UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
O PROJETO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE
GESTÃO DE UMA ESCOLA
Autora:
Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro
Orientadora:
Prof.ª Drª. Clélia de Freitas Capanema
O PROJETO PEDAGÓGICO COMO
INSTRUMENTO DE GESTÃO DE UMA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de
Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação na área de Política e Administração Educacional.
Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema
Brasília
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. R484p Ribeiro, Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins.
O projeto pedagógico como instrumento de gestão de uma escola / Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro. – 2008.
93 f.: il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Clélia de Freitas Capanema.
1. Educação. 2. Escolas – Organização e administração – Brasil. 3. Projeto político-pedagógico. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.
parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, em 30 de junho de 2008, pela banca examinadora constituída por:
____________________________________________
Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema
____________________________________________
Profª. Drª. Ignêz Martins Tollini
____________________________________________
Profª. Drª. Jacira da Silva Câmara
Ao meu esposo Milton e filhas Synthia e Cristina pelo apoio e estímulo, sem os quais eu não teria alcançado mais esta vitória. Pela compreensão diante da minha ausência devida a tantas horas de dedicação ao meu estudo.
Quisera poder nomear todas as pessoas que, de algum modo, fizeram parte desta trajetória, seja com uma palavra de estímulo ou com um gesto carinhoso e impulsionador e que tanto contribuiriam para que eu realizasse mais este sonho.
Agradeço, primeiramente, a Deus a saúde e disposição que me foram concedidas para que, diante das dificuldades, eu não desanimasse; pelo contrário, tornei-me mais forte. Agradeço todos os funcionários e professores do Mestrado em Educação, da Universidade Católica de Brasília,pela atenção. Obrigada!
À Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema, orientadora desta dissertação, que, com sua sabedoria e benevolência, foi força e motivação para meu crescimento profissional.
Especialmente, deixo registrado o meu agradecimento às Professoras Doutoras, Jacira da Silva Câmara e Ignez Martins Tollini que gentilmente aceitaram participar da banca examinadora deste trabalho.
Ao Diretor Professor Juracy de Abreu e Silva, a Vice-Diretora a Orientadora Educacional Inêz Roderik Silva Queiroz, as professoras Francisca Irismar de Lima e Zilma Cavalcante Silva Coordenadoras Pedagógicas, professores e estudantes da Escola com a qual me relacionei, durante todo o processo de pesquisa, a atenção e afabilidade com que atenderam às minhas solicitações.
Por sua característica de relação humana, a educação só
pode dar-se mediante o processo pedagógico,
necessariamente dialógico, não dominador, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.
Vitor Henrique Paro
A proposta pedagógica é a própria escola em movimento, que em seu cotidiano constrói o trabalho educativo, discute coletivamente os problemas e as possibilidades de solução, definindo de forma participativa as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para o alcance dos objetivos estabelecidos.
O pressuposto deste estudo é que o Projeto Pedagógico constitui-se como instrumento consistente da Gestão Escolar, capaz de ajudar a explicar, entender e/ou superar os problemas concretos da escola na construção de sua identidade. Assim, optou-se por uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, direcionada a uma instituição pública de ensino médio do Distrito Federal, sendo que os instrumentos de coleta de dados foram definidos em função de suas finalidades. Foram utilizados questionários com questões estruturadas, com os professores e com os estudantes, que objetivaram identificar o papel do Projeto Pedagógico, na visão deles. Com o mesmo objetivo, a entrevista semi-estruturada foi utilizada com os gestores. Observações foram feitas junto às coordenações pedagógicas, reuniões de conselho de classe e na apresentação dos projetos interdisciplinares, pelos alunos, no intuito de verificar se as dimensões acima mencionadas estavam sendo viabilizadas conforme as propostas estabelecidas no Projeto Pedagógico. A amostra foi constituída de 151 sujeitos, compreendendo Diretor e Vice-Diretora, 40 docentes e 109 estudantes da 3ª série, com 18 anos, trabalhando ou estagiando, escolhidos aleatoriamente. Os resultados indicaram que o Projeto Pedagógico é ferramenta de participação e valorização do uso do espaço escolar. Assim, este estudo considerou que o Projeto Pedagógico influencia na qualidade do ensino e no desempenho dos estudantes, corroborando a idéia de que o mesmo é um instrumento da gestão escolar voltado às possibilidades de sucesso na educação.
The fundament of this study is that the Pedagogic Project constitutes a solid tool for Academic Management, adequate to explain, understand or overcome the school’s concrete problems in the construction of identity. Thus, qualitative research methodology was chosen with an exploratory and descriptive nature, aimed at a public high school institution in the Federal District, with data collection instruments defined according to the study objectives. Questionnaires with structured questions were applied to teachers and students with the intention of identifying their view on the role of the Pedagogic Project. In addition, semi-structured interviews were applied to managers. Observations were conducted during the pedagogic coordination, class council meetings and in the presentation of interdisciplinary projects by students, with the aim at verifying whether the dimensions exposed above were being made available according to proposals established by the Pedagogic Project. The sample consisted of 151 individuals, including the Headmaster and Vice-Headmaster, 40 teachers and 109, 18-year-old students attending 3rd grade, who were working or simply studying at the time, selected at random. The results indicated that the Pedagogic Project is considered a tool of participation and valorization of the school space use. Thus, this study considered that the Pedagogic Project influences the quality of teaching and students performance, corroborating to the idea that it is a tool of academic management turned towards the possibility of success in education.
CEM - Centro de Ensino Médio
CIEE - Centro de Interação Empresa Escola
EAPE - Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
GDF - Governo do Distrito Federal
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PAS - Programa de Avaliação Seriada
PP - Projeto Pedagógico
PPP - Projeto Político-Pedagógico
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Empresas
SEEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
UCB - Universidade Católica de Brasília
UnB - Universidade de Brasília
Quadro 1 - Definição dos participantes e amostra da pesquisa. 23
Quadro 2 - Dimensões, categorias e subcategorias 45
Gráfico 1 - A evasão diminui após implementação do Projeto Pedagógico?
Professores do Centro de Ensino Médio – DF. 46
Gráfico 2 - Após a implementação do Projeto Pedagógico, aumentou a permanência do estudante na escola? Professores do CEM-DF. 47 Gráfico 3 - Após a implementação do PP ocorreram ações concretas de
combate à repetência? Professores do CEM-DF. 48
Gráfico 4 - O PP ajudou a fazer a integração entre as áreas do
conhecimento?Professores do CEM-DF. 49
Gráfico 5 - O PP viabilizou a gestão participativa? Professores do CEM-DF. 52
Gráfico 6 - Os professores têm participado das tomadas de decisões
administrativas relacionadas às atividades pedagógicas? Professores do CEM-DF.
53
Gráfico 7 - Os professores têm participado das tomadas de decisão sobre a aplicação dos recursos financeiros recebidos pela escola? Professores do CEM-DF.
53
Gráfico 8 - Os professores têm participado do processo de repensar e renovar o Projeto Pedagógico da escola, anualmente? Professores do CEM-DF.
54
Gráfico 9 - O PP tem dado oportunidade aos professores para planejar ações e práticas que envolvam os estudantes? Professores do CEM-DF.
57
Gráfico 10- O PP tem ajudado os professores a desenvolver o seu trabalho
de forma planejada? Professores do CEM-DF. 59
Gráfico 11- Atendimento na secretaria Escolar. 61
Gráfico 12- Motivação dos professores na relação com a Escola.
Professores do CEM-DF. 62
Gráfico 13- Relação dos alunos com os professores. Alunos da 3ª série do
CEM-DF. 64
Gráfico 14- A escola ajuda o aluno a continuar os estudos e lhe dá uma preparação básica para o mercado de trabalho? Alunos da 3ª Série do CEM-DF.
66
Gráfico 15- Você sabe o que é um Projeto Pedagógico? Alunos da 3ª Série
do CEM-DF. 67
Gráfico 16- Você conhece o Projeto Pedagógico da sua escola? Alunos da
3ª Série do CEM-DF. 68
Gráfico 17- Na sua escola, o processo de avaliação está definido no Projeto
Pedagógico? Alunos da 3ª Série do CEM-DF. 69
Gráfico 18- Na sua escola é avaliado os conteúdos das disciplinas e mais a participação dos alunos nos projetos? Alunos da 3ª Série do CEM-DF.
INTRODUÇÃO...14
CAPÍTULO I O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...18
1.1 OBJETIVO DE ESTUDO E OS PRESSUPOSTOS...18
1.2 A JUSTIFICATIVA E OS OBJETIVOS...20
1.3 A PESQUISA: DELINEAMENTO E MODELO ADOTADO...21
1.3.1 Características dos Participantes...23
1.3.2 A Coleta de Dados...24
1.3.2.1 A Observação...24
1.3.2.2 O Questionário...26
1.3.2.3 A Entrevista semi-estruturada...27
1.3.2.4 Análise Documental...28
1.3.3 Procedimentos...29
1.3.3.1 Etapas da Pesquisa...29
CAPÍTULO II REVISÃO DE LITERATURA...31
2.1 O PROJETO PEDAGÓGICO NA LEGISLAÇÃO...32
2.2 CONCEPÇÃO DE PROPOSTA, PLANO E PROJETO PEDAGÓGICO...33
2.3 A GESTÃO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO...36
2.4 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA...39
2.5 A AUTONOMIA DA ESCOLAR E O PROJETO PEDAGÓGICO...40
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS...44
3.1 PROJETO PEDAGÓGICO DOCENTRO DE ENSINO MÉDIO: O PROCESSO NA VISÃO DOS PROFESSORES...44
3.1.1 Dimensão: Igualdade e Inclusão...46
3.1.1.1 Categorias: Intervenção e Mediação...46
3.1.1.1.1 Subcategoria: Combate a Evasão...46
3.1.1.1.2 Subcategoria: Combate a Repetência...47
3.1.2 Dimensão: Qualidade no Ensino...48
3.1.2.1 Categoria: Inovação...48
3.1.2.1.1 Subcategoria: Ações pedagógicas reconhecidas como novas...48
3.1.2.1.2 Subcategoria: Ações pedagógicas voltadas para o trabalho...49
3.1.2.2 Categoria: Avaliação...50
3.1.2.2.1 Subcategoria: Práticas Pedagógicas e Avaliativas...50
3.1.3 Dimensão: Gestão Democrática...51
3.1.3.1 Categoria: Organização do Trabalho Pedagógico...51
3.1.3.1.1 Subcategoria: Trabalho Colaborativo...51
3.1.3.1.2 Categoria: Afetividade e Integração...55
3.1.3.1.2.1 Subcategoria: Interação Social...55
3.1.4 Dimensão: Autonomia e Liberdade...56
3.1.4.1 Categoria: Iniciativa...56
3.1.5 Dimensão: Valorização dos Docentes...57
3.1.5.1 Categoria: Concepção, Crenças e Valores...58
3.1.5.1.1 Subcategoria: Formação Continuada...59
3.1.5.1.2 Subcategoria: Relação dos professores com a escola...60
3.1.5.1.2.1 Relação dos professores com a Secretaria Escolar...60
3.1.5.1.2.2 Motivação dos Professores...61
3.2 PROJETO PEDAGÓGICO DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO: O PROCESSO NA VISÃO DOS ESTUDANTES...62
4.1 Conclusão...78
4.2 Recomendações...81
REFERÊNCIAS...82
APÊNDICE A ...86
QUESTIONÁRIO SOBRE O PP RESPONDIDO PELO PROFESSOR...86
APÊNDICE B...88
QUESTIONÁRIO SOBRE O PP RESPONDIDO PELO ESTUDANTE...88
APÊNDICE C...89
ROTEIRO DE ENTREVISTA RESPONDIDA PELOS GESTORES...89
APÊNDICE D...90
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...90
ANEXO A...91
INTRODUÇÃO
Em tempos remotos o conhecimento humano era reputado consistente e duradouro. Com o evoluir da ciência, o desenvolvimento dos meios de comunicação, a generalização da informação e o fenômeno da globalização, já não existem mais garantias de que o conhecimento e saber atuais irão sustentar-se como tal ou se serão, outra vez, ultrapassados e transformados. Este fato se explica, por um lado, quando se observa a intensidade e a disponibilidade dos conhecimentos e dos saberes, dispostos com progressiva acessibilidade, contudo, sujeitos a desgastes e transformações.
Por outro lado, a sociedade contemporânea está focada na realização de planejamento, projeto ou proposta, análise, avaliação, entre outros temas que viabilizam o processo de organização e disseminação do saber fazer. Tal exigência se faz, principalmente, quando a realidade se torna mais complexa, dada à acumulação de conhecimentos e habilidades, requerendo das pessoas uma postura com maior sistematização de seus pensamentos e de suas ações, de modo a poder, assim, compreender e transformar a sociedade.
Diante deste quadro, a educação de crianças e jovens de hoje, adultos de amanhã, terá obrigatoriamente de mediar tal realidade dinâmica. Conseqüentemente, a educação não poderá ser como foi no passado, direcionada apenas a conhecimentos estanques de aquisições simples.
De acordo com Penin e Vieira (2002), no passado, o desenvolvimento reformista evidenciava que era hora da educação deixar de ser restrita a poucos, de ser privilégio de minorias econômicas. Em 1934, a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, que fizeram parte das idéias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foram incorporadas àquela Constituição. Mais reformas ocorreram, sem avanço significativo, e em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN, (Lei 4.024/61). A seguir, mudanças
contrapartida aos avanços nas leis, muitos problemas surgiram e, um dos que foram mais apontados denunciavam ter havido queda da qualidade. Denúncia essa que passou a ser freqüente nas décadas subseqüentes.
Cabe ao Estado, e também à família, promover a educação e esse direito, estabelecido na Constituição e na LDB, é de todos. A LDB de 1996 estabelece atribuições para os estabelecimentos de ensino; como elaborar e executar sua proposta pedagógica, por exemplo. E prevê flexibilidade quanto às formas de organização escolar, levando em conta peculiaridades regionais e locais.
O governo brasileiro empreendeu a sua reforma educacional quando sancionou a Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, iniciando a implantação da nova estrutura de gestão, de currículo e de avaliação, além do forte empenho na qualidade do ensino, tão necessária para que a sociedade possa alcançar melhores níveis de qualidade de vida, e maior competência no enfrentamento dos desafios com que se depara, e na busca pelos seus anseios de desenvolvimento.
No entanto, é válido lembrar que, conforme a lei supracitada (artigo 35), cabe à escola, e também aos professores, a busca pelo aprimoramento do educando como ser humano, ajudando-o na sua formação ética, no desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de pensamento crítico, na sua preparação para o mundo do trabalho e no desenvolvimento de competências para continuar seu estudo.
O tema Projeto Pedagógico tem sido o eixo central de estudos e discussões no sentido do alcance da efetiva gestão democrática do Ensino Público, com qualidade. Além do mais, a organização escolar permeia a sala de aula, a autonomia da escola e, principalmente, o Projeto Pedagógico.
A Lei nº. 9.394/96(BRASIL,1996) reforça a importância do Projeto Pedagógico prevendo que cada escola, dentro da sua realidade, tendo como referencial as normas do sistema de ensino, elabore e execute a sua proposta pedagógica (Art.12, inciso I). Em seu Artigo 13, a mesma Lei, dispõe sobre o papel dos docentes e a missão de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, bem como de elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da escola.
2º, 3º e 4º) esta pesquisa relata a análise do Projeto Pedagógico de uma escola pública de Ensino Médio, no sentido de identificar aspectos que demonstrem sua consolidação como um instrumento consistente da Gestão Escolar, capaz de ajudar a explicar, entender e/ou superar os problemas concretos da escola na construção de sua identidade. Pois, assim como ocorrem transformações na sociedade, também as escolas são afetadas, exigindo um redimensionamento das ações que nelas são praticadas.
O presente estudo está subdividido em quatro capítulos. O capítulo I, com o título O Estudo e seus Objetivos e Procedimentos Metodológicos relata a metodologia adotada, em que se fez a opção por uma investigação qualitativa, de natureza exploratória/descritiva.
A Revisão de Literatura, o capítulo II, retrata a condição atual da temática da pesquisa cujo foco é o Projeto Pedagógico, na legislação, na concepção de Proposta, Plano e Pojeto Pedagógico , na gestão escolar democrática e participativa, na autonomia da escola e como pacto para a qualidade da educação.
A Apresentação dos Resultados explora os dados colhidos por meio de questionários, entrevistas, observação e análise documental, e evidencia, no capítulo III, as percepções dos professores, estudantes e da equipe da direção. Para proceder à análise desses dados, foi feita a opção pela análise de conteúdo, por se tratar de análise que permite uma abordagem que facilita perceber a realidade, ou seja, permite alcançar a significação que o locutor pretendeu dar, o sentido conferido por ele no próprio ato de emissão das opiniões. E, ao organizar os dados em categorias, por meio de comparação e contrastação entre as unidades analisadas, foi possível expor, neste capítulo os relatos e análise dos dados coletados que permitiram dar forma ao capítulo IV, denominado Discussão dos Resultados, Conclusão e Recomendações, e constatar, por exemplo, que, em relação à elaboração e operacionalização do Projeto Pedagógico, em sua maioria, os docentes consideraram que o suporte por ele oferecido, por meio de suas propostas e objetivos, viabiliza a melhoria da qualidade de ensino, possibilita uma gestão mais democrática, dá maior liberdade e autonomia à equipe escolar e valoriza os professores.
CAPÍTULO I
O ESTUDO, SEUS OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1.1 O OBJETO DE ESTUDO E OS PRESUPOSTOS
Os desafios que se apresentam para a educação brasileira são inúmeros. Nas últimas décadas o descontentamento da sociedade em relação ao ensino oferecido nas escolas é evidente. Porém, pode-se afirmar que existe uma mobilização, no Brasil, no sentido de buscar identificar as causas dos principais problemas que se acumulam, principalmente no ensino público no Brasil.
O sistema educativo, ao perseguir a melhoria da qualidade da educação pública, tem uma preocupação fundamental: a tríplice finalidade da educação, que se expressa em função da pessoa, da cidadania e do trabalho (VEIGA, 2004b). Ou seja, pretende-se uma educação que permita a construção de um sujeito participante e crítico; com domínio de conhecimentos, capaz de atitudes que o tornem parte de um sistema político, voltado ao desenvolvimento pessoal e social.
Esta pesquisa junta-se a essa mobilização, e tem como objeto de estudo um Projeto Pedagógico, instrumento que “traça perspectivas e organiza o processo de trabalho da escola, fruto da reflexão permanente acerca dos problemas escolares, buscando alternativas à efetivação de seu objetivo”(VEIGA, 2002, p.56). Uma pesquisa que se configura uma tentativa de evidência de novos desdobramentos para a questão, sem a pretensão de esgotar o tema, ou de estabelecer termos de comparação.
Por ser o objeto de estudo e configurar-se como palavra-chave, neste estudo, optou-se por destacar a grafia, com iniciais maiúsculas, a partir deste ponto do trabalho, sempre que se fizer referência ao Projeto Pedagógico do Centro de Ensino Médio - CEM.
antever um futuro diferente do presente, perseguindo a melhoria da qualidade da educação, de modo global; e do sucesso escolar, de modo específico. Uma tentativa de mudança de concepção de escola e busca de novas implicações quanto à gestão, deixando no passado um modelo de escola estático e com limitações (LÜCK, 2000).
Segundo Gadotti (2000, p.3), “Para educar não basta indicar um horizonte e um caminho para se chegar lá. É preciso indicar como se chega lá e fazer o caminho juntos. É o escopo do projeto da escola”.
No processo de construção e de execução do projeto pedagógico da escola está presente a sua essência pedagógica, a (re)produção do conhecimento constituído pela conexão dos saberes docentes e discentes, bem como a concepção de educação e de currículo. Assim, cabe ao projeto pedagógico imprimir um caráter integrado que permita estabelecer prioridades que assegurem a compatibilidade e o caráter complementar dos diversos objetivos.
Além desses aspectos, Gadotti (2000, p. 3) acrescenta a qualidade política:
A consistência de um projeto político-pedagógico de uma
escola mede-se, sobretudo pela sua qualidade política (grifo
nosso), isto é, pelos sonhos, utopias que ele traduz tanto em
relação à escola quanto em relação à sociedade que se quer construir. Antes de educar, nós, educadores, nos perguntamos para que sociedade, para que país, para que mundo queremos
educar. Essas são as perguntas principais que um projeto
pedagógico responde. Daí a sua dimensão essencialmente política.
Reconhecendo a importância de uma intervenção, a proposta deste estudo foi a de identificar se o Projeto Pedagógico está cumprindo a função de instrumento consolidador da Gestão Escolar, contribuindo, assim, para a qualidade da educação, e para a promoção do sucesso escolar. Para tanto, buscou-se, por meio de instrumentos apropriados à investigação, o relato da percepção de cento e cinqüenta e um sujeitos (151), sendo quarenta docentes (40), cento e nove estudantes (109) e do diretor e vice-diretora, em uma escola do Ensino Médio do Distrito Federal.
eficiência na busca de uma educação de qualidade; e (2) permite que a identidade da escola seja, cotidianamente, construída, com base na definição e no cumprimento da sua missão; e no estabelecimento dos objetivos.
1.2 A JUSTIFICATIVA E OS OBJETIVOS
Há forte tendência à adoção de práticas participativas, na sociedade moderna. Também a escola desenvolve características de atuação interativa, não apenas porque dela brota a consciência da necessidade de mudança, como ainda porque há a cobrança da sociedade. Cada vez mais, há o reconhecimento do valor da educação para a melhoria da qualidade de vida e para o desenvolvimento da sociedade. Mudanças são significativas se permitem que cada indivíduo perceba a realidade tal e qual ela é e, além disso, dela participe de modo a estabelecer sua construção.
A formulação do projeto pedagógico foi introduzida como um processo que se propõe a alicerçar a educação, como um caminho para a conquista da autonomia da escola, no sentido de delinear a sua gestão, conforme suas peculiaridades, necessidades, potencialidades, pretendendo, assim, viabilizar uma educação de qualidade. No entanto, questiona-se o enfoque, na prática. Será que são observadas as orientações que o configuram como um instrumento aliado da organização do trabalho? Um aliado que consolida um processo de ação-reflexão-ação, exigindo, assim, uma gestão escolar capaz de articular o comprometimento da equipe escolar?
É de grande relevância, portanto, investigar sobre o reflexo deste documento necessário para diminuir as distâncias e conduzir ao diálogo. Capaz de permitir a
disseminação das informações e a busca por consensos. Favorável às
Esta pesquisa justifica-se, pois, porque não bastam apenas as leis para assegurar autonomia e gestão democrática. O projeto pedagógico depende do real comprometimento da equipe diretiva, aliada aos professores, funcionários, alunos e pais.
Assim, a relevância deste estudo se estabelece, especialmente, em seus resultados, visto que eles fornecem base para uma reflexão acerca da importância e significância do projeto pedagógico, como um instrumento norteador das propostas traçadas no sentido de implementar ações concretas, que visem à possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
Ao proceder à presente pesquisa, pretendeu-se conhecer a realidade de uma escola pública de Ensino Médio e investigar se o caminho trilhado tem, realmente, levado a resultados de sucesso. Para atingir este propósito, e como meio de delimitar e direcionar a pesquisa, foram definidos os objetivos.
Busca-se, como objetivo geral, identificar, no Projeto Pedagógico de uma escola pública de Ensino Médio, a sua função de instrumento da gestão escolar. E, como objetivos específicos, pretende-se:
• Conceituar projeto pedagógico;
• Identificar, na visão dos professores, o papel do Projeto Pedagógico, tendo como base as dimensões de igualdade/inclusão, qualidade no ensino, gestão democrática, liberdade/autonomia e valorização dos docentes;
• Identificar, na percepção dos estudantes, as ações concretas do Projeto Pedagógico, viabilizadas por meio do plano de ação da escola e do professor;
• Identificar, na visão dos dirigentes da escola, a importância do Projeto Pedagógico como instrumento de gestão.
1.3 A PESQUISA: DELINEAMENTO E MODELO ADOTADO
seguiram esse propósito. A opção foi por uma investigação qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Trata-se de dedicar maior cuidado em relação ao processo, tendo, como objetivo, melhor compreender o comportamento e a experiência, para perceber a maneira como as pessoas constroem e descrevem acepções, dando-lhes sentido. Foi dada, portanto, ênfase à perspectiva dos participantes, em que o ambiente natural é usado como fonte direta dos dados.
Corroborando a idéia dos autores anteriormente citados, Richardson (1999) esclarece que a abordagem qualitativa se configura como uma forma adequada de entender a natureza do fenômeno social, pois permite ao pesquisador descrever a complexidade de determinado problema, assim como, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais.
O presente estudo é de natureza exploratória e descritiva, fundamentado na abordagem qualitativa que, conforme Lüdke e André (1999, p. 11),
[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada.
A investigação exploratória, para Gil (1995), permite ao investigador aumentar sua experiência em torno de determinado problema, podendo ser descritiva quando observa, registra, analisa e correlaciona fatos com os fenômenos, sem manipulá-los. Afirma Trivinõs (1994, p.10) que “os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de informações sobre o que se deseja pesquisar, pois pretende descrever com exatidão os fatos e fenômenos de determinada realidade”.
1.3.1 Caracterização dos Participantes
Colaboraram como participantes deste estudo, o diretor e a vice-diretora, quarenta (40) professores do CEM, concursados da SEE-DF, com nível superior de escolarização, além de cento e nove (109) estudantes da terceira série do Ensino Médio, com idade mínima de dezoito (18) anos, estagiários ou com emprego, matriculados nos turnos matutino e noturno, perfazendo um total de cento e cinqüenta e um (151) participantes.
Os aspectos de ordem ética – garantia de sigilo; autorização para aplicação dos questionários; e utilização do gravador nas entrevistas realizadas com os dirigentes – foram rigorosamente respeitados, sendo que todos os participantes deste estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D).
Inicialmente, foram contatados quarenta e seis (46) professores, no entanto, quarenta (40) responderam e devolveram o instrumento de coleta de dados. Por representar um número expressivo, foram acatados quarenta (40) professores participantes sendo: 40 com graduação na área em que atuam; 13 com cursos de pós-graduação e especializações e todos com mais de cinco (5) anos na mesma instituição, com experiência tanto na construção quanto na implementação do Projeto Pedagógico do CEM.
No quadro abaixo, encontra-se o grupo amostral, cuja composição observou critérios estatísticos confiáveis, de modo a tornar possível a generalização e predição dos resultados encontrados.
PARTICIPANTES SIGLA AMOSTRA
Dirigentes da escola DE 2
Corpo docente CDo 46
Corpo discente CDi 109
Quadro1: Definição dos participantes e amostra da pesquisa
1.3.2 A Coleta de Dados
Há, na pesquisa qualitativa, uma preocupação com a compreensão. Muitas vezes, busca-se compreender um grupo social; outras vezes, uma organização e, no caso, procura-se compreender as ações de uma escola, uma instituição social. Não se tem um modelo único de pesquisa, na abordagem qualitativa, pois as ciências sociais têm sua especificidade, o que permite afirmar, também, uma metodologia própria, com os pesquisadores buscando explicações, buscando o fazer, para encontrar os valores, de modo a chegar aos dados, para analisá-los (COSTA, 2002). Acrescente-se, que a pesquisa qualitativa localiza o pesquisador no mundo. Cabe a ele, pesquisador, vários papéis. Ele é o porta-voz de diferentes situações, permitindo, com seu trabalho, outras interpretações, além das que ele próprio apresenta. Seu trabalho dissemina, muitas vezes, as ações relatadas. Também cabe a ele obter dados descritivos, e atuar, em contato direto e interativo, com a situação que ele, pesquisador, traz para a realidade: o objeto de estudo.
Ao buscar os dados, no ambiente definido para tal, cabe ao pesquisador se valer de instrumentos de coleta. No caso desta pesquisa, a opção foi por: questionários, entrevistas, observação e análise documental. A seguir, estão definidos os procedimentos sobre cada um deles.
1.3.2.1 A Observação
Utilizou-se a técnica da observação, que propicia ao pesquisador contato direto com o fenômeno a ser pesquisado, possibilitando a sua verificação e a descoberta de novos aspectos relacionados com o problema da pesquisa. Para se proceder à observação, é essencial a definição dos pontos a serem observados para não ocorrer o risco de desviar o foco temático.
legitimidade deste método de pesquisa. Alertam que a própria presença do observador pode interferir na ação dos envolvidos, provocando alteração nos seus comportamentos. E acrescentam que é necessário, ainda, um cuidado, por parte do pesquisador, no sentido de evitar a interpretação do ocorrido de forma pessoal, de forma distorcida, ou seja, de forma extremamente subjetiva. Por isso, é imprescindível a definição do que se deseja observar, é preciso esclarecer quais os aspectos relevantes a serem observados, e isso é determinado pelos objetivos da pesquisa.
As observações foram realizadas durante os meses de março, abril e maio do ano de 2007, resultando num total de 48 encontros, totalizando 192 horas, registradas em forma de anotações de campo. Esses encontros compreenderam as coordenações pedagógicas realizadas às segundas e quartas feiras; as atividades que envolviam os projetos coletivos construídos pelos professores; as reuniões da direção com os professores, uma por semana; e uma reunião de pais, buscando assim, observar os participantes, na sua rotina diária, e no desenvolvimento das suas ações pedagógicos. O intuito foi o de verificar se as dimensões - igualdade e inclusão, qualidade no ensino, gestão democrática, liberdade e autonomia e valorização dos docentes - estavam sendo viabilizadas.
As observações tiveram como foco a forma como são colocadas, em prática, as intencionalidades idealizadas no Projeto Pedagógico, tais como, o combate à repetência e evasão escolar; as ações pedagógicas voltadas para o mercado de trabalho; o processo de inovação metodológica; a avaliação formativa da aprendizagem; o trabalho colaborativo; as interações sociais; a construção do conhecimento; a formação continuada; e a motivação dos professores.
1.3.2.2 O Questionário
Os questionários, com questões estruturadas, foram aplicados tanto a professores quanto a alunos, tendo por base os princípios norteadores de um projeto pedagógico: igualdade, qualidade de ensino, gestão democrática, liberdade/autonomia, e valorização do magistério.
Os questionários aplicados, aos professores (APÊNDICE A) buscavam identificar a visão deles sobre a materialização desses princípios norteadores. Esses questionamentos contêm dois blocos e pretenderam:
1º Bloco: Identificar a visão do professor(a) sobre as ações estabelecidas no Projeto Pedagógico, tendo como base as dimensões: Igualdade/Inclusão, Qualidade no Ensino, Gestão Democrática, Liberdade/Autonomia e a valorização dos Professores.
2º Bloco: Identificar a relação dos professores com a escola.
O objetivo central dos questionamentos feitos, aos estudantes (APÊNDICE B), foi o de identificar a visão deles em relação às ações concretas realizadas com base nos projetos interdisciplinares, implementados a partir das propostas do Projeto Pedagógico. Esses questionamentos contêm dois blocos e pretenderam:
1º Bloco: Identificar a relação dos estudantes com os professores e a direção da escola, e a pertinência das ações concretas, realizadas por meio dos projetos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo, que têm como objetivo dar noções básicas do mundo do trabalho, propostas no Projeto Pedagógico da escola.
2º Bloco: Saber a opinião do educando, quanto à concreta efetivação da missão da escola; se ele tem oportunidade de dar opinião e como é a organização pedagógica do ensino oferecido, tendo como base a implementação do Projeto Pedagógico da escola.
1.3.2.3 A Entrevista Semi-Estruturada
A entrevista é uma técnica utilizada pelo investigador que se apresenta ao investigado a quem formula perguntas, com o objetivo da obtenção de dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social, de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação (GIL, 1995).
A opção pela utilização deste instrumento deveu-se ao fato de haver questionamentos de relativa complexidade, que exigiam esclarecimentos minuciosos, para que os resultados ficassem mais próximos da realidade, e por ser uma ferramenta que permite, segundo Lüdke e André (1999), o aprofundamento de elementos levantados por outras técnicas de coleta de dados, de alcance menos abrangente. Também porque, segundo Triviños (1994), trata-se de modalidade que, ao mesmo tempo em que valoriza a presença do pesquisador, oferece perspectivas possíveis de enriquecimento da pesquisa, por propiciar espontaneidade, em razão da informalidade da ação inquiridora.
Realizou-se, também, entrevista semi-estruturada (APÊNDICE C) com o diretor e a vice-diretora do Centro de Ensino Médio. A entrevista se constituiu de duas partes: uma inicial, na qual foi destacada a importância dos depoimentos dos dirigentes da escola pesquisada, e a segunda, constou de perguntas abertas para buscar obter as percepções e opiniões deles sobre o papel do Projeto Pedagógico como instrumento de gestão. As entrevistas se desenvolveram por intermédio das seguintes etapas: instrução sobre a dinâmica e o uso do gravador; a realização da entrevista propriamente dita; agradecimento e despedida. As entrevistas foram transcritas, na íntegra, e a esses relatos foi empregada a análise de conteúdo, pois, conforme Bauer e Gaskell (2002), a partir de dados brutos coletados é possível elaborar um conjunto de procedimentos maduros e bem documentados.
cabe considerar tanto o conteúdo manifesto, quanto o que se depreende, o conteúdo latente.
Portanto, para proceder à análise dos dados, foi feita a opção pela análise de conteúdo, por se tratar de análise que permite uma abordagem que facilita perceber a realidade, ou seja, permite alcançar a significação que o locutor pretendeu dar, o sentido conferido por ele no depoimento dado. È uma técnica que não traz, em seu bojo, a pretensão de ser imposta como doutrina, ou de ser normativa:
A Análise de Conteúdo se define como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações” que aposta grandemente no rigor do método como forma de não se perder na heterogeneidade de seu objeto (ROCHA e; DEUSDARÁ, 2005, p. 308).
De início, o pesquisador faz uma primeira leitura, como procedimento para capacitar-se a analisar as respostas, os dados coletados. A partir dessa leitura, o que era apenas intuição vai transformar–se em hipóteses a serem validadas, ou não, nas etapas consecutivas, e emerge daí a classificação dos significados, com base em critérios definidos nos objetivos da coleta, sendo que, como resultado, obtêm-se as categorias de significação (ROCHA e; DEUSDARÁ, 2005). Portanto, os passos do pesquisador em busca dos significados dos dados colhidos, para embasar sua pesquisa, representam uma etapa em busca de resultados, sem pretender sua construção.
1.3.2.4 Análise Documental
Na análise documental, a proposta que se faz é a de conhecer o texto escrito e se o que nele está proposto possibilita diálogo, na comunidade escolar em foco, considerando-se que, a partir da teoria, seja observada a prática desenvolvida.
Neste trabalho específico, a análise documental feita, restringiu-se ao Projeto Pedagógico, do CEM.
O Projeto Pedagógico do CEM contempla todos os itens exigidos na Resolução que o explicita, tais como: origem histórica, natureza e contexto da instituição; fundamentos norteadores da prática educativa; missão e objetivos institucionais; organização curricular e respectivas matrizes; gestão administrativa e pedagógica; dentre outros.
Após a leitura e conhecimento do Projeto Pedagógico, teve início a investigação, quanto à pertinência e aplicabilidade do Projeto, na visão dos sujeitos da pesquisa (gestores, professores e alunos) e o que se constatou será relatado em capítulo específico de resultados.
1.3.3 Procedimentos
A opção pela escola em questão se deve ao fato de que se trata de instituição com experiência de construção, implantação e implementação do seu Projeto Pedagógico, desde 2002, com vivência de práticas participativas, norteadas por este instrumento, além de possuir, na sua maioria, profissionais engajados na luta pela melhoria de suas condições de trabalho e sensibilizados pelo aprimoramento da escola e conseqüente aumento da qualidade dos serviços oferecidos aos estudantes.
1.3.3.1 Etapas da Pesquisa
A pesquisa desenvolveu-se em três etapas:
Etapa 1 – contato com os sujeitos da pesquisa;
No primeiro momento, de posse da carta de apresentação, foi feito contato com os dirigentes da instituição de ensino, detalhando o trabalho e o que se pretendia realizar.
anonimato e, ainda, incentivá-los e convidá-los a participarem como respondentes do estudo.
Etapa 2 – Coleta de dados
a) construção e testagem dos instrumentos para coleta de dados;
b) organização dos procedimentos da aplicação dos instrumentos;
c) agendamento dos encontros para a aplicação dos questionários e para as entrevistas, conforme a disposição de tempo de cada grupo.
Etapa 3 - Final
a) resultados e discussão;
b) considerações finais;
Encerrada a Etapa 3, iniciou-se o procedimento de sistematização dos dados e cabe ressaltar que:
1) As estratégias utilizadas para análise envolveram a sistematização de todo o conteúdo das observações registradas em diário de campo.
2) Os dados quantitativos foram analisados por meio do pacote estatístico spss – statistical package for social service (BUSSAB e; MORETTIN, 1987).
3) Com relação às entrevistas, seus resultados foram submetidos à análise de conteúdo, na perspectiva de Bardin (1995) e Bauer e Gaskell (2002).
4) A escolha do método de análise das entrevistas deveu-se ao fato de ser este bastante utilizado pelas ciências sociais.
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
A escola continua priorizando a transmissão de conhecimentos e cresce a aproximação entre os integrantes da comunidade escolar. Promover o estabelecimento de trocas, que são próprios das relações humanas, permite que pais, alunos, professores, direção e funcionários, compartilhem interesses comuns, em torno do conhecimento. Conquistar essa convivência é o desafio de cada escola, uma tarefa de redimensionamento da função social da escola. Uma maneira de buscar a identificação da comunidade, as características comuns como valores, crenças, expressões artísticas semelhantes. Para atingir essa conquista, gestão participativa não pode ser entendida apenas como um conjunto de técnicas a serem postas em prática (PENIN e; VIEIRA, 2002). Qualquer medida só pode ter êxito se encontrar um ambiente escolar que seja propício ao seu desenvolvimento, que é a real cultura de participação no cotidiano escolar.
A base teórica que sustentou a pesquisa incluiu obras que tratam do projeto pedagógico como o instrumento democrático que representa mudanças, entre as quais, a oportunidade de envolvimento da comunidade com a escola, acatando a idéia de que há espaço para um esforço em comum, para garantir melhores atuações dos profissionais do ensino.
2.1 O PROJETO PEDAGÓGICO NA LEGISLAÇÃO
No Brasil, a LDB, Lei nº. 9.394/96, em vigor há mais de dez anos, representa um significativo progresso, pois, pela primeira vez um documento legal apresenta referências explícitas sobre a necessidade de que cada escola, no exercício de sua autonomia, elabore e execute coletivamente a sua própria “proposta pedagógica” (Art. 2°, inciso I). Os Artigos 13 e 14 (incisos I e I, II respectivamente) estabelecem que a “proposta pedagógica” ou “projeto pedagógico” é uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educação e as comunidades escolar e local.
Neste sentido, a LDB evidencia a necessidade de desburocratizar a educação, promovendo a descentralização do sistema e imprimindo maior autonomia aos estados, municípios e às escolas.
De acordo com Gadotti (2000, p.1):
O planejamento escolar precisa ser participativo. Mais do que uma atividade técnica é um processo político que deve incluir o maior número possível de membros da comunidade escolar. A decisão sobre o futuro da escola deve ser tomada pela maioria. O planejamento se constitui num processo de formação social, política e pedagógica.
Essa abertura, que a gestão democrática permite, evidencia a prerrogativa da reestruturação de poder de decisão, junto às comunidades educacionais envolvidas (Conselhos de Escola, Associações de Pais e Mestres, apoio das Comunidades de Bairro), no intuito de desenvolver a consciência crítica quanto a fazer o que pode e deve ser feito, na busca pela qualidade.
Carneiro (2000, p. 77) reforça a idéia de Gadotti (2000), ao ressaltar que “o trabalho participativo não apenas descentraliza as decisões, mas também sacode o mofo da rotina e recria o sonho das pessoas a cada dia”.
Segundo Veiga, (2002, p.22), a construção coletiva pode ser encarada como “mecanismo que resulta de prática democrática, cujas decisões tomadas e assumidas pelo coletivo exigem liderança, firmeza de vontade, coordenação e comando do processo decisório”. Para a autora (2002, p. 13) como processo democrático de decisões, a construção coletiva busca autonomia e qualidade, para “eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias”, de forma a superar os conflitos.
Hora (1994, p. 50) define o termo construção coletiva como “potencialização da ação política” processo vinculado à decisão da maioria, com os objetivos e planos de ação influenciados por diferentes percepções. Ou seja, um projeto pedagógico, construído com base nas convicções engendradas na construção coletiva, evidencia o rompimento com os individualismos, e, ao estabelecer parcerias, promove o respeito às diferenças.
Na visão de Santiago (2002, p. 161), uma construção coletiva pressupõe “o intercâmbio de experiências; e um trabalho organizado, que desenvolva a verdadeira dimensão pedagógica, na vida da escola, e fortaleça as condições para a reflexão ampla e profunda, sobre a ação educativa, em todos os aspectos”.
Assim, é nas possibilidades e nos limites da instituição escolar, por meio do fortalecimento dos ideais e valores do grupo, que o coletivo se constrói. É na soma de esforços, numa relação aberta e solidária, orientada para o crescimento grupal e superação dos desafios iminentes, na valorização do crescimento do ser humano como pessoa, na prática do diálogo aberto, que se chega à percepção, às inovações contínuas e, em conseqüência, à participação coletiva.
2. 2 CONCEPÇÃO DE PROPOSTA, PLANO E PROJETO PEDAGÓGICO
[...] Planejar é um processo político-pedagógico que implica diagnosticar uma situação e tomar decisões em função de um determinado fim, precisa ser participativo. Ele é coletivo quando inclui a participação de todos os envolvidos dentro de suas funções e atribuições. [...] Proposta e projeto são coisas diferentes. O projeto político-pedagógico é amplo e pode considerar diferentes perspectivas da escola. [...] As propostas têm uma dimensão mais limitada. Pode-se falar, por exemplo, de uma proposta curricular para o ensino noturno, outra para o diurno, para o ensino técnico, etc. no conjunto de um mesmo projeto político-pedagógico da escola (GADOTTI, 2000, p. 01).
No texto da Lei, a utilização de proposta pedagógica, nos artigos 12 e 13, Incisos I e I e II, respectivamente, a referência é feita ao estabelecimento de ensino; enquanto que, ao referir-se aos sistemas de ensino, no artigo 14, Inciso I, utiliza-se projeto pedagógico. O que não invalida fazer a utilização deste termo também se a citação especificar o instrumento pedagógico de um estabelecimento de ensino. No entanto, conforme ressalta Gadotti (2000, p.01), será apropriado se identificar um planejamento amplo, que contempla “diferentes perspectivas da escola”.
Gadotti (2000) prossegue, conceituando um aspecto essencial, referente à noção de projeto e à noção de plano. Para ele:
[...] projeto vem de “projetar”, de lançar-se à frente [...] O projeto político-pedagógico da escola implica, acima de tudo, um certo referencial teórico-filosófico e político. Ele não fica, contudo, no referencial. Ele implica em estratégias e propostas práticas de ação. O projeto da escola deve indicar grandes perspectivas, quais os valores que orientam a ação educativa, as ideologias em jogo, uma discussão do contexto local, nacional e internacional [...]. O plano é importante na medida em que ele organiza as decisões tomadas. Ter um plano de ação é não agir de improviso. [...]. Ele serve de guia para a ação educativa, sem ser rígido, já que representa um determinado momento do planejamento [...] (GADOTTI, 2000, p. 03).
Neste sentido, cabe aqui ressaltar que os projetos pedagógicos, de cada escola, desdobram-se em inúmeros planos de ação, que traduzem a dimensão que os educadores dão aos problemas com os quais se deparam. É com base nesses planos de ação que percebemos a possibilidade da mudança ou a manutenção do já existente.
O projeto busca um rumo, uma direção. È uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: com organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade
(VEIGA, 2002, p.13-14).
A idéia de projeto pedagógico está, também, associada ao conceito de planejamento estratégico que implica definir prioridades e articular meios para alcançar os resultados pretendidos. Sua elaboração permite aprender a conviver e a construir, coletivamente, um processo dinâmico de planejamento/avaliação, que transita de uma cultura tradicional, em que a ênfase recaía sempre sobre os aspectos quantitativos, para a nova cultura mais participativa, e para a qual não existe quantidade sem qualidade.
O planejamento estratégico, que se pretende, é construído como um processo de gestão democrática e enfatiza a análise da percepção que o meio externo tem das ações praticadas no cotidiano escolar, favorecendo o pensamento intuitivo e criador, e atribuindo importância à informação qualitativa. E é por isso que requer a participação ativa de toda a comunidade. É por meio dele que se pode visualizar, de maneira integrada, o futuro das decisões de cada escola. Tais decisões derivam da filosofia da instituição, de sua missão, de suas diretrizes, de seus objetivos e metas, traduzidos em planos de ações que projetam o futuro desejado.
Analisando alguns aspectos dessas definições, constata-se que todas têm um ponto comum; são atos que exigem tomadas de decisão coletiva. De acordo com Veiga (2002, p. 31):
O Planejamento Pedagógico, como parte do processo de planejamento estratégico, oferece a possibilidade ímpar da escola se desvencilhar da divisão tradicional do trabalho (vigente em nossas escolas), de sua fragmentação e do controle hierárquico, criando condições para gerar outra forma de organização do trabalho pedagógico.
realidade da escola, dos professores, dos estudantes e da sociedade, fortalecendo o debate a cerca das concepções e acatando a nova função social da escola, que se propõe a construir a participação.
2.3 A GESTÃO ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Não há dúvida que se trata de um desafio, para os gestores, o planejamento e gestão educacional, com foco na participação. Administrar de forma racional, linear e fragmentada e com influência estabelecida de cima para baixo pode ser ideal para o sistema produtivo, porém, não para o sistema educativo. Dependerá da utilização adequada de métodos e técnicas compatíveis, de acordo com a realidade e as necessidades da instituição.
Esta abordagem se refere ao aspecto do trabalho educativo, no interior da escola. Busca-se uma tratativa que persiga a produção direta e intencional, calcada em atitudes que priorizem a solidariedade, a reciprocidade, fomentando a participação coletiva, deixando, no passado, a “organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico” (VEIGA, 2002, p. 31). Não é incomum que decorra, desse aspecto, um confronto nas relações de trabalho, sendo necessário um entendimento dessa relação, já que o trabalho educativo é uma atividade intencionalmente dirigida por fins, o que o diferencia de outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são as de produzir a humanidade no indivíduo (VEIGA, 2002). Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, a humanização do indivíduo, não tão óbvio, mas também presente na educação, consiste no resultado mais direto do trabalho educativo.
constitui-se uma rede de relações entre os elementos envolvidos, direta ou indiretamente, surgindo um novo enfoque de orientação, organização e liderança.
Para Lück (2006, p. 51), Gestão educacional
[...] abrange a articulação dinâmica do conjunto de atuações como prática social, que ocorre em uma unidade ou conjunto de unidades de trabalho, que passa a ser o enfoque orientador da ação organizadora e orientadora do ensino, tanto em âmbito macro (sistema) como micro (escola) e na interação de ambos.
A mudança de paradigma das organizações contemporâneas, em especial o caso da organização escolar, que se caracteriza por “maior aproximação e diminuição de níveis hierárquicos de tomada de decisões e aproximação entre planejamento e ação, entre teoria e prática, entre atores e usuários” merece um olhar atento, porque se trata de um enfoque de liderança compartilhada (VEIGA, 2004, P.19).
Segundo Veiga (2002, p. 11),
[...] a escola é o lugar da concepção, realização e avaliação do seu projeto educativo e, por isso mesmo, é fundamental que ela assuma essa responsabilidade e, também, reivindique as condições necessárias para seu desenvolvimento.
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção, mas é resultado de um trabalho construído e concretizado por todos os agentes ou atores: professores, estudantes, pais, responsáveis e funcionários. É essencialmente incumbência do corpo docente, que representa o ponto alto da profissão.
O projeto pedagógico não se justifica como um documento exigido pelo Sistema de Ensino para cumprir mera formalidade legal: trata-se de “[...] um instrumento clarificador da ação educativa da escola em sua totalidade” (VEIGA, 2004, p. 37). Nele constam a missão, os objetivos, a metodologia de trabalho, as formas de avaliação. Além de ter a tarefa de fazer a aproximação dos atores que o elaboram e executam, atendendo à organização pedagógica da educação e do ensino ministrado e desenvolvido na escola.
comunidade escolar; intenções essas geradas, discutidas e propostas” (MARQUES,1990, p. 23).
Segundo Veiga (2002, p. 15):
Para que a construção do projeto pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
Como resultado, a escola passa a ser espaço democrático, apoiado por um documento, fruto de estudo e contextualização da realidade deste espaço, onde, por meio do diálogo, torna-se possível adequar ações e superar diversidades.
De acordo com Veiga (2002):
O projeto pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina de mando impessoal e racional da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (VEIGA, 2002, p. 13-14).
A gestão democrática, portanto, é atitude, é método, deve impregnar a atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, na constituição dos grupos de trabalho. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.
Vale ressaltar que o projeto pedagógico nasce a partir de discussões e decisões que fluem ao repensar o que já vem sendo a realidade da escola, o que está instituído. O novo é o fato de ser um planejar coletivo, pois permite socializar a discussão, e o resultado não é um plano acabado; o resultado é um planejamento sendo constantemente planejado:
A construção do projeto pedagógico da escola não é uma tarefa fácil. Depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal; é a busca da sua identidade, enfrentando a descrença generalizada dos que pensam que nada adianta projetar uma boa escola, enquanto não houver vontade política dos governos.
2.4 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA
Segundo Machado (2006, p. 163), “No final dos anos 70 e ao longo dos anos 80, as lutas sociais e os movimentos políticos e cívicos pelo retorno à institucionalidade democrática colocavam a gestão democrática no sistema educacional como ponto central”. Eram temas, portanto de discussão entre os educadores e, de acordo com Vieira (2006, p.36), constituíam “importante desafio na operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da escola”.
O preceito constitucional (1988), que define a gestão democrática do ensino público, estabelece novas relações internas, na escola, e permite criar uma nova estrutura organizacional favorável à participação da comunidade, no processo de gestão, transformando, assim, a gestão democrática em uma estratégia capaz de fortalecer a escola. Trata-se, pois da primeira lei da educação que se refere à gestão escolar, em particular, “marcando um movimento em que a escola passa a configurar-se como um foco da política educacional” (VIEIRA, 2006, p. 34).
Neste sentido, a gestão escolar é uma ferramenta de busca da qualidade e da eqüidade, “que deve consolidar o movimento crítico com relação às possibilidades de uma práxis escolar voltada para a transformação social” (VEIGA e; CARDOSO, 1991, p. 46). Logo a gestão da escola não pode ser individual, pelo contrário, deve ser coletiva, envolvendo os diversos atores na discussão e na tomada de decisões.
entre ensino e administração, dando a identidade própria à gestão escolar, que é o trabalho pedagógico de qualidade, “como produto de uma ação administrativa intencionalmente organizada para esse fim” (SILVA JUNIOR, 1997, p. 70).
Conforme Lück (2000, p. 27) com “a gestão democrática, que pressupõe a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas, analisando situações [...] orientado por uma vontade coletiva, cria-se uma escola competente compromissada com a sociedade”.
Segundo Capanema1:
A escola autônoma é a que se apropria das formas de organização administrativa e pedagógica, das relações entre todo o pessoal interno que se transforma num grupo de parceiros de uma mesma empreitada, do relacionamento com o meio social externo, tudo com vista a realizar um projeto pedagógico gerado nas próprias entranhas da escola, fruto do debate, do diálogo, da descoberta, da dissensão e do consenso.
A possibilidade real de participação desses parceiros, portanto, nos destinos da escola, com a elaboração de um projeto comum, permite a apropriação a que a autora se refere. Sem esquecer que é "preciso levar em conta a dimensão em que o modo de pensar e agir das pessoas que aí atuam facilita/incentiva ou dificulta/impede a participação dos usuários" (PARO, 1995, p.304). Ou seja, há uma cultura de relações e, como resultado, o reflexo dela no projeto.
2.5 A AUTONOMIA DA ESCOLA E O PROJETO PEDAGÓGICO
Em um trabalho de pesquisa, que busca identificar aspectos que evidenciem ser o projeto pedagógico um instrumento consistente da gestão escolar, cabe fazer uma reflexão sobre a autonomia da escola. De que modo esta autonomia delegada contribui para que se mantenha e, paralelamente, modifiquem-se práticas estabelecidas e espaços constituídos? Como buscar o desenvolvimento, a democratização da escola, sem pensar na autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizar poder para o mesmo? De acordo com Lück, (2000, p.19),
[...] a autonomia da escola é um dos conceitos mais mencionados nos programas de gestão promovidos pelos sistemas estaduais de ensino, como também em programas do Ministério da Educação, uma vez que nele está presente, como condição para realizar o princípio constitucional de democratização da gestão escolar. Isto porque a autonomia de gestão da
escola, a existência de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo diretor e participação da comunidade são considerados os quatro pilares sobre os quais se assenta a eficácia escolar.
No sentido etimológico, a palavra “autonomia” vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, de auto-realizar-se, de “autos” (si mesmo) e “nomos” (lei). Autonomia significa autoconstrução, autogoverno. A escola autônoma
seria aquela que se autogoverna. Mas, não existe uma autonomia absoluta. Ela sempre está condicionada pelas circunstâncias. Portanto a autonomia será sempre relativa e determinada historicamente (GADOTTI, 2003, p. 10). Para esse autor, a autonomia é uma reivindicação da escola, desde a Antiguidade. Ele enfatiza que a idéia da autonomia é intrínseca à idéia de democracia e cidadania.
A autonomia da escola torna-se um instrumento básico para descobrir e recriar o cotidiano da escola, por meio de profunda reflexão sobre seus problemas e necessidades. Sustenta-se no exercício da democratização do espaço para incorporar a pluralidade de idéias, com vistas à superação da desigualdade do poder. Deve realçar a competência de criar condições favoráveis ao exercício do compromisso social de educar (GADOTTI, 2003).
No Brasil, o tema da autonomia da escola está respaldado na Constituição de 1988 (Art. 206), por meio dos seguintes princípios básicos do “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e da “gestão democrática do ensino público”. Tais princípios instituíram a “democracia participativa”, que significa a possibilidade de o povo exercer o poder na gestão pedagógica.
Segundo Azanha (1987, p. 144), a autonomia faz parte do próprio processo educativo: “a autonomia da escola só ganha relevância se significar autonomia da tarefa educativa: é algo que se põe com relação à liberdade de formular e executar um projeto educativo”.
Dessa forma, os educadores encontram-se diante do desafio de gerenciar a equipe e os recursos com o objetivo de construir, com base na autonomia delegada formalmente, uma escola de qualidade, num contexto de mudança em que a escola emerge como forma dominante de educação (LÜCK, 2000, p.26).
Assim, como prática social, o projeto pedagógico e a autonomia são caminhos para definirem objetivos e os meios para atingi-los. A escola, ao propor ações que dêem respostas às necessidades e aos anseios da comunidade escolar, define o seu perfil, o seu jeito, a sua identidade.
2. 6 PROJETO PEDAGÓGICO: ‘PACTO’ PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
O projeto pedagógico possui relevância inestimável no cotidiano de uma instituição educacional. Do projeto educativo originam-se as concepções e as finalidades que norteiam a consolidação de um processo de ação-reflexão-ação,
processo este que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar (VEIGA, 2004a).
No momento atual, variados e numerosos movimentos sociais manifestam como aspiração de sociedade: maior qualidade de educação, maior liberdade, igualdade e formas democráticas de convívio, objetivando assim construir a qualidade de vida, a qualidade social.
Mesmo sabendo não ser a escola o único ou principal espaço para provocar a efetiva mudança social que permita avançar para a modernidade e realização humana, ela constitui um espaço que precisa ser mais bem aproveitado e articulado com a família e os diferentes segmentos sociais
Segundo a autora,
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser (BONDIOLI,2004, P.14).
Ao elaborar o seu projeto pedagógico, cada escola tem a liberdade de delinear a sua própria identidade educativa, levando em conta seu ambiente, limites e talentos, em busca de uma educação compromissada com a qualidade de vida de seus estudantes e sua, tornando público o seu projeto, o que evidencia o caráter ético dessa operação.
Entretanto, sabe-se que essa responsabilidade não é só da escola. Trata-se de um compromisso estabelecido coletivamente, constituído em processo participativo de decisões: da escola consigo mesma; da escola com seus alunos; da escola com os gestores do sistema de ensino; e dos sistemas de ensino para com a escola. Esse é o sentido de um pacto com os vários atores sociais (pais, professores, funcionários, estudantes etc.) (VEIGA, 2004, p. 48-51).
Essa reflexão deve servir para alimentar a idéia de que o projeto pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, explicar e compreender as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças, esforçando-se para propor ações alternativas.
Segundo Penin (2002, p.41): [...] “Um projeto pedagógico bem definido, com as prioridades colocadas de forma consensual, facilitará sua partilha para além dos profissionais da educação, envolvendo alunos, seus pais e mesmo a comunidade local”.
CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
A partir das observações, análise documental, questionários e entrevistas, este capítulo apresenta os resultados obtidos neste estudo. Inicialmente, foi feita uma síntese dos depoimentos dos professores sobre o papel do Projeto Pedagógico, tendo como base as dimensões de igualdade/inclusão, qualidade no ensino, gestão democrática, liberdade/autonomia e valorização dos docentes. Em um segundo momento, as ações concretas do Projeto Pedagógico, na percepção dos estudantes, e, em um terceiro momento, a importância do Projeto Pedagógico, como instrumento de gestão, na visão dos dirigentes.
Trata-se, portanto, de relatos de três vértices de experiências, que expõem a história de uma escola, no período que compreende os dias letivos de março até maio 2007, com foco em um documento, o Projeto Pedagógico do Centro de Ensino Médio, elaborado de acordo com as orientações, contextualizações e estudos pertinentes ao tema. A seguir, a categorização dos relatos, de acordo com a metodologia adotada.
3.1- PROJETO PEDAGÓGICO DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO: O PROCESSO NA VISÃO DOS PROFESSORES
No processo de construção de um projeto pedagógico devem estar claros os princípios norteadores que o fundamentam. Assim, esta investigação ao realizar a análise do Projeto Pedagógico do CEM, na visão dos professores, teve como eixo alguns dos princípios estabelecidos na Constituição Federal e na LDB que são: igualdade, qualidade, gestão democrática, autonomia e valorização do magistério, buscando responder a algumas questões sobre o papel do Projeto Pedagógico, considerando as seguintes dimensões:
