HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA: PRODUÇÃO ACADÊMICA EM PERIÓDICOS BRASILEIROS ( )

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HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA:

PRODUÇÃO ACADÊMICA EM PERIÓDICOS BRASILEIROS (1970-2014)

NADIA G. GONÇALVES1

Introdução

Este trabalho é parte de uma pesquisa que tem por objetivo analisar como o ensino de História foi abordado em periódicos acadêmicos de Educação, de Ensino e de História, a partir dos anos de 1970, até 2014. O recorte aqui proposto volta-se para os artigos que tratam da História do Ensino de História, buscando-se averiguar neles como o tema foi contemplado, ao longo do tempo.

O início dos anos de 1970 demarca no Brasil o momento de criação e consolidação de Programas de Pós-Graduação e de periódicos acadêmicos, foi a referência temporal inicial da pesquisa, que abrangeu produções acadêmicas publicadas em periódicos, até o ano de 2014.

Este recorte inicial está relacionado à proposta de periodização da História do Ensino de História no Brasil, apresentada por Schmidt (2012), que, com base no conceito de código disciplinar, indica quatro períodos mais marcantes nesta produção: “construção do código disciplinar da história (1838-1931); consolidação do código disciplinar da história (1931-1971); crise do código disciplinar da história (1971-1984); reconstrução do código disciplinar da história (1984-?)” (p.78). Para a autora, o que demarca os dois últimos períodos são, respectivamente, a Lei 5692/71 e seu impacto no Ensino de História; e um movimento de “volta ao ensino de História”, após a ditadura, com a busca de novos referenciais. Também, assume-se aqui o pressuposto de existência, no Brasil, de um “campo específico do ensino de História” (SCHMIDT, 2012, p.76), para o qual se volta essa investigação.

Fontes e procedimentos metodológicos

Esta pesquisa pode ser compreendida como um estado da arte. Sua fonte foram periódicos acadêmicos nacionais, constantes no Qualis – CAPES, com classificação mínima entre A1 e B3, das áreas de Educação, História e Ensino, com objeto que permitisse a inserção de artigos sobre Ensino de História.

Os periódicos acadêmicos minimizam as restrições e maximizam as vantagens que Sirinelli (1996, p.249) ressalta:

1 Universidade Federal do Paraná. Graduada e Mestre em História (Unesp), Doutora em Educação (USP) e

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As revistas conferem uma estrutura ao campo intelectual por meio de forças antagônicas de adesão – pelas amizades que as subtendem, as fidelidades que arrebanham e a influência que exercem – e de exclusão – pelas posições tomadas, os debates suscitados, e as cisões advindas. [...] elas são aliás um lugar precioso para a análise do movimento das idéias. Em suma, uma revista é antes de tudo um lugar de fermentação intelectual e de relação afetiva, ao mesmo tempo viveiro e espaço de sociabilidade, e pode ser, entre outras abordagens, estudada nesta dupla dimensão.

Segundo Prost (1996, p.315), se o pesquisador quer que apareçam “contrastes entre grupos e/ou entre períodos, deve constituir seu corpus de textos comparáveis, distribuídos por várias datas e/ou emanando de vários locutores que possa considerar como representativos”. Neste sentido, os procedimentos metodológicos foram desenvolvidos a partir da perspectiva de Prost (1996, p.323), que ressalta a necessidade de três características básicas quanto ao material pesquisado:

[...] ser contrastivo para permitir comparações, ser diacrônico, ou seja, estender-se no tempo para permitir recuperar continuidades e viradas; (e) enfim, ser constituído, senão de textos de organizações que emanam de locutores coletivos, ao menos de textos significativos, referentes a situações de comunicação determinadas.

Foram aplicados os seguintes filtros na listagem geral de periódicos Qualis2: seleção

dos periódicos das Áreas de Educação, História e Ensino; exclusão de periódicos internacionais e daqueles nacionais cujo objeto específico não abrangeria o tema ensino de História; seleção de periódicos que estivessem indicados como relevantes (A1 a B3) para ao menos duas áreas das três contempladas na pesquisa, resultando em 95 periódicos. A seleção dos artigos foi feita com base no título, nas palavras-chave e no resumo, a partir do critério de que o trabalho deveria ter foco central no Ensino de História, independente do problema colocado, da abordagem, do recorte ou do referencial escolhido.

Referenciais

Para a abordagem do problema de pesquisa, e orientando o olhar sobre as fontes, foi assumida a acepção de campo, no caso científico, como “o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem [...] a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas” (BOURDIEU, 2004, p.20).

Cada agente, durante sua trajetória e em seu habitus, incorpora disposições duráveis adquiridas e regras deste campo – o que, por sua vez, condiciona suas representações sobre o mundo e sobre o próprio campo –, que tem relativa autonomia em relação a pressões externas.

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Para Bourdieu “É a estrutura das relações objetivas entre os agentes que determina o que eles podem e não podem fazer. Ou, mais precisamente, é a posição que eles ocupam nessa estrutura que determina ou orienta, pelo menos negativamente, suas tomadas de posição” (BOURDIEU, 2004, p.23, grifos no original).

Nesta perspectiva, os periódicos acadêmicos constituem instrumentos que podem ser utilizados pelos agentes do campo, para o fortalecimento de determinado viés e como orientadores do que não deve ser feito, no sentido de menor aceitação e legitimidade.

Essa estrutura é, grosso modo, determinada pela distribuição do capital científico num dado momento. Em outras palavras, os agentes (indivíduos ou instituições) caracterizados pelo volume de seu capital determinam a estrutura do campo em proporção ao seu peso, que depende do peso de todos os outros agentes, isto é, de todo o espaço. Mas, contrariamente, cada agente age sob a pressão da estrutura do espaço que se impõe a ele tanto mais brutalmente quanto seu peso relativo seja mais frágil. Essa pressão estrutural não assume, necessariamente, a forma de uma imposição direta que se exerceria na interação (ordem, “influência, etc.) (BOURDIEU, 2004, p.24).

Em consonância com as proposições de Bourdieu, as contribuições de Roger Chartier também serão úteis para esta pesquisa. Chartier (1990) aborda a questão das leituras ou dos entendimentos possíveis, a partir da noção de representação, ou as diferentes formas que uma realidade é dada a ler. Segundo ele, as percepções dos sujeitos sociais não são neutras, dependendo do contexto em que foram elaboradas e constituídas, e derivando delas as suas práticas neste caso, produções acadêmicas.

Nesta pesquisa assume-se que estas produções são utilizadas e exercem influência nas representações e habitus dos agentes, tanto do campo acadêmico, contribuindo para novas pesquisas, publicações, apresentações de trabalhos, indicações de leituras para estudantes, ou seja, na sua difusão e consolidação; quanto em outros campos, como o escolar, na medida em que há um poder simbólico em operação no reconhecimento de autoridade do campo acadêmico e das produções dele derivadas.

Caracterização da produção sobre Ensino de História

Dos 95 periódicos pesquisados, 69 localizados na íntegra de seus números, nos quais foram identificados artigos sobre o tema; 17 encontram-se em fase final do levantamento, na busca de números impressos esparsos (sendo que em 14 deles já há artigos identificados); e em 09, foi feita a pesquisa na íntegra, mas nenhum artigo sobre o tema foi localizado. Na pesquisa ampla sobre ensino de História, foram localizados 816 artigos, observando-se a maior concentração de trabalhos no presente século, com uma expansão muito significativa e

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um crescimento exponencial nos últimos quinze anos, conforme pode ser observado no Gráfico 1.

Martins (2012) situa no final dos anos de 1970 o “surgimento de um novo campo de estudos dentro das pesquisas históricas – o do ensino de História” (p.200), com o início da presença de trabalhos relacionados a experiências em escolas, nos Anais dos Simpósios

Nacionais da ANPUH; seguido de algumas publicações nos anos de 19803, nas quais

identifica que começa a ser definido “o campo teórico e as linhas de pesquisa” para a abordagem do tema. Além disso, a autora destaca como marcantes nesse processo, a criação de dois eventos acadêmicos específicos: o I Encontro Perspectivas do Ensino de História, realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo em 1988, e o I Encontro de Professores e Pesquisadores em Ensino de História, em 1993, na Universidade Federal de Uberlândia. A autora também aborda os embates, na ANPUH, para que a Associação permitisse a participação de docentes da educação básica, graduandos e pós-graduandos, discussão que situa como de início em 1977 e início dos anos de 1980, com reforma estatutária, que em 1981 inclui como um de seus objetivos “o aperfeiçoamento do ensino de História em seus diversos níveis” (MARTINS, 2012, p.123), e posteriormente, concluída e registrada em 1984, com a inclusão de graduandos e pós-graduandos de História como possíveis associados. Tais mudanças contribuíram para a maior inserção das discussões sobre

3 Como o Cadernos CEDES nr.10, com dossiê sobre A prática de ensino de história, e os livros Repensando a

História, organizado por Marcos Silva (1984) e O ensino de História – revisão urgente, organizado por Conceição Cabrini (1986).

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o ensino de História no âmbito dos eventos da ANPUH, o que foi sendo consolidado ao longo dos anos de 1990.

Essa análise é compatível com os primeiros períodos apresentados no Gráfico 1 e com a crescente – mas ainda tímida, se comparada à do século XXI – produção acadêmica sobre Ensino de História.

Nota-se que no período a partir de 1981 começa a aumentar gradativamente o número de publicações, o que condiz com a perspectiva de Molina, Cerri, Toledo e Gonçalves (2012, p.7), para os quais o contexto do início dos anos de 1980, pode ser considerado marcante para a constituição do ensino de História, no Brasil, como “importante campo de investigação”, fortalecido pela “expansão dos Programas de Pós-Graduação em História e em Educação [...] bem como da mobilização dos professores pesquisadores em torno de eventos organizados para discutir “caminhos da história ensinada” o que resultou, nos anos de 1990, na “afirmação da história escolar como objeto de pesquisa”.

A distribuição dos artigos condiz com a periodização de Schmidt (2012), quanto a situar 1984 como marco temporal para a reconstituição desse campo. Porém, pelo significativo volume de trabalhos e pesquisadores identificados nesta pesquisa, parece que o início do século XXI, sem poder afirmar “o” marco significativo como os utilizados por Schmidt (2012) – no caso do último período, relacionado à dimensão política e sua influência no currículo escolar – poderia ser designado com o de consolidação do campo de

conhecimento sobre Ensino de História.

O tema História do Ensino de História: artigos identificados

Foram identificados, no total de 816 artigos da pesquisa, 128 que se abordam alguma

questão relacionada à História do Ensino de História4.

No gráfico 2 está a distribuição temporal destes trabalhos. Nele pode-se observar que, de forma geral, ocorre a mesma tendência de aumento gradativo de trabalhos, em relação aos 816 localizados sobre Ensino de História, apenas nos últimos quatro anos do recorte temporal, o aumento não é tão significativo quanto o do gráfico 1. Bittencourt (2011, p.92), analisando pesquisas (livros, teses, dissertações e artigos) produzidas sobre o tema classifica-as em dois momentos: de 1988 a 1996, e de 1997 a 2009, caracterizando o segundo como de “sua

4 Destaca-se que nesta seleção não foram incluídos os trabalhos que de apenas mencionam alguma dimensão

histórica do tema, muitas vezes como introdução à discussão de uma problemática atual, nem aqueles que hoje poderiam ser considerados fontes históricas, mas que no momento da produção do texto abordavam questões contemporâneas, por exemplo, um artigo de 1974 discutindo o ensino de História naquele contexto.

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consolidação e reconhecimento junto aos demais temas das pesquisas sobre ensino de História. [...] verifica-se uma ampliação de trabalhos, e igualmente uma produção constante a partir de 1997, condição que reforça a caracterização desse momento em suas especificidades.” Embora com fontes distintas em tipo e quantidade da presente pesquisa, a proposição temporal da autora parece pertinente para a especificidade de artigos em periódicos, podendo ser considerada um indicador de constituição e consolidação no campo.

A partir da leitura dos artigos selecionados, foram estabelecidos eixos temáticos, conforme apresentado no Quadro 1.

Quadro 1 – Eixos temáticos

Eixo O que aborda

Saberes e práticas docentes

- foco em o que, como e porque os professores pensavam ou ensinavam Conteúdos específicos - foco em temáticas ou conceitos específicos ensinados na disciplina Recursos didáticos - foco em recursos produzidos para o ensino de História

Disciplina - foco na discussão da História como disciplina escolar e em sua função

Fontes - foco no uso didático de fontes históricas

Formação de professores

- foco na especificidade da formação do professor para o ensino de História

Políticas - foco em políticas que de alguma forma envolvem o ensino de História

Currículos - foco na constituição e na presença do ensino de História no currículo escolar

Aprendizagem - foco na forma como os estudantes aprendem História

Referenciais - foco em referenciais teórico-metodológicos para o ensino e a pesquisa do tema Historiografia - foco na relação da História escolar com a História acadêmica

Percepções de estudantes

- foco em apreender como os estudantes percebem a História

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Avaliação - foco em instrumentos, concepções e práticas de avaliação da aprendizagem em História

Fonte: elaborado pela autora, com base nos artigos pesquisados.

Em relação às temáticas abordadas nos artigos acerca da História do Ensino de História, sua frequência e distribuição temporal estão apresentadas no Quadro 2. Destaca-se que, com base na leitura do resumo, cada trabalho foi classificado em até três destes eixos temáticos.

Pode-se observar no Quadro 2, dois momentos de grande produção sobre o tema, de forma geral: 1998 e 2009-2013. Quanto ao primeiro, houve a coincidência de dois dossiês

relacionados ao ensino de História: na Revista Brasileira de História5; e na revista História &

Perspectivas6. No segundo período, o aumento expressivo de trabalhos é compatível com os

dados quanto ao tema geral ensino de História, conforme apresentado no Gráfico 1.

Quadro 2 – Eixos temáticos e anos dos artigos sobre História do Ensino de História (1970-2014)7 Tema 1 9 7 7 1 9 8 8 1 9 8 9 1 9 9 2 1 9 9 6 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4 2 0 0 5 2 0 0 6 2 0 0 7 2 0 0 8 2 0 0 9 2 0 1 0 2 0 1 1 2 0 1 2 2 0 1 3 2 0 1 4 Nr.de artigos 1 1 1 3 1 9 3 2 2 3 6 5 6 5 5 6 1 2 1 3 1 5 1 3 1 2 4 Aprendizagem 1 Avaliação 1 Conteúdos 3 1 1 1 2 1 1 5 4 7 1 5 2 Currículo 2 1 1 1 1 2 2 3 2 2 Disciplina 1 1 2 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1 4 5 3 4 1 Fontes 1 1 1 Formação de professores 1 3 1 1 1 1 2 2 2 2 1 Historiografia 1 1 2 1 2 1 Percepções de Estudantes 1 Pesquisa 1 3 1 Políticas 1 3 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 Recursos Didáticos 1 2 1 2 2 2 3 5 5 7 5 7 2 Referenciais 1 2 1 1 Saberes e Práticas 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 Total de refs. temáticas 2 1 1 5 1 1 6 4 4 5 5 5 7 1 0 8 6 1 0 2 3 2 5 2 8 1 6 1 8 8 Fonte: elaborado pela autora, com base nos artigos pesquisados.

5 Vol.18, número 36.

6 Número 18/19.

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Sobre as abordagens dos eixos, observa-se que alguns são constantes ao longo do período, como a história da própria disciplina escolar, sua inserção no currículo, políticas educacionais e seu impacto sobre o ensino de História, recursos didáticos, e a formação de professores. Por outro lado, destacam-se outros pouco abordados enquanto objetos, como a aprendizagem, a avaliação da aprendizagem, o uso de fontes para o ensino de História, a pesquisa sobre a história do ensino de História, e os referenciais nele utilizados. Sobre estes subtemas, caberiam estudos específicos, tanto para avaliar como ao longo do tempo foram abordados – por exemplo, o que é indicado como problema recorrente, ou o que mudou na problematização dos pesquisadores -, podendo-se também identificar elementos em que as pesquisas se sobrepõem ou repetem, e as contribuições que trazem; quanto para avaliar temas que praticamente são ausentes, que podem indicar aspectos que ainda necessitam ser melhor estudados.

O gráfico 3 traz a distribuição da abordagem dos eixos temáticos no período pesquisado.

Os trabalhos classificados como recursos didáticos envolvem livros, manuais ou compêndios didáticos, e geralmente estão associados ao eixo conteúdos, quando tratam de como determinado contexto ou tema é contemplado em livros didáticos; ou ao eixo políticas, quando discute ações governamentais relacionadas a avaliação, produção ou distribuição desse tipo de material.

No caso de disciplina, o enfoque é na trajetória da História enquanto disciplina escolar, comumente dialogando com referenciais que abordam especificamente este conceito.

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Currículos também dialoga com conteúdos e políticas, tratando ora de diretrizes

curriculares, ora de escolhas de assuntos e temas constantes nos currículos.

Saberes e práticas docentes volta-se para trabalhos que discutem as formas como os

professores agem e pensam sobre o ensino de História, por vezes dialogando com as trajetórias e formação.

Pesquisa, referenciais e historiografia tratam, com ênfases diferentes, sobre diálogos,

conceitos e autores utilizados, bem como, sobre reflexões sobre o próprio campo de conhecimento Ensino de História.

Esses eixos temáticos podem ser pensados a partir dos referenciais utilizados. O

Quadro 3 traz de forma sintética, os autores mais citados nos artigos8, ao longo do tempo.

Estes autores são aqueles que de fato observou-se serem operacionalizados nos trabalhos, ou seja, não foram incluídos aqui aqueles apenas mencionados. Também destaca-se que a seleção destes autores não contemplou os que tratavam sobre o tema específico do trabalho, mas somente os relacionados na discussão sobre História e sobre História do Ensino de História, por exemplo, se o artigo abordava a política de livro didático no Estado Novo, não foram aqui selecionadas as referências relativas ao contexto histórico.

Quadro 3 – Principais autores utilizados nos artigos sobre História do Ensino de História (1971-2014) Autores 1971-1980 1981-1990 1991-2000 2001-2010 2011-2014 Total Alain Choppin - - - - 7 7

Ana Maria F. da Costa Monteiro - - - 2 3 5

André Chervel - - 1 7 8 16

Antônio Nóvoa - - - 6 1 7

António Viñao Frago - - - 3 2 5

Arlete Gasparello - - - 5 7 12

Bárbara Freitag - - - 3 1 4

Circe Bittencourt - - 2 15 16 33

Déa Ribeiro Fenelón - - 2 2 1 5

Diana Vidal - - - 2 2 4 Dominique Julia - - - 1 3 4 Elza Nadai - - 1 6 4 11 Eric Hobsbawn - - 1 3 1 5 François Furet - - 2 3 2 7 Ivor Goodson - - - 8 6 14 Jean-Claude Forquin - - 1 4 - 5 Jean Chesneaux - - 1 3 1 5 Jacques Le Goff - - - 4 2 6 Jorn Rüsen - - - 4 5 9

José Gimeno Sacristán - - - 1 3 4

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Kátia Abud - - 1 2 4 7 Kazumi Munakata - - - 3 5 8 Marc Bloch - - - 2 2 4 Marc Ferro - - 2 4 1 7 Michel de Certeau - - - 2 6 8 Peter Burke - - - 4 4 8 Pierre Bourdieu - - - 3 3 6

Rodrigo Cuesta Fernández - - - 3 4 7

Roger Chartier - - - 2 11 13

Selva Guimarães Fonseca 1 1 5 8 5 20

Suzanne Citron - - - 2 2 4

Thaís Nívea de Lima Fonseca - - - 4 3 7

Yves Chevallard - - - 1 4 5

Fonte: elaborado pela autora, com base nos artigos pesquisados.

Um primeiro dado que salta aos olhos no Quadro 3 é a menção, nos artigos

selecionados, a apenas uma autora, no período de 1970 a 19909. A partir da última década do

século XX ocorre um aumento significativo de autores, nacionais e internacionais, o que é ampliado mais ainda nos últimos quinze anos abrangidos na pesquisa.

Azevedo e Aguiar (2001) utilizam-se dos conceitos de Bourdieu para análise de produção acadêmica, e destacam:

Para este autor, o tipo de luta científico-política pela legitimidade depende da estrutura que se forja no interior de cada campo de saber, que é também condicionada por fatores a ele externos. Neste contexto, em todos os campos são encontrados os dominantes, cujas posições advêm do reconhecimento do montante do capital científico de que são detentores, e os dominados, ou novatos, que necessitam ter reconhecida a importância do seu capital, das suas potencialidades, bem como da sua posição atual e potencial no campo. Entretanto, é o resultado do jogo de forças nele presentes que vai permitir, ou não, o avanço significativo da produção do conhecimento de que o campo se ocupa. (p.50)

Compartilhando deste entendimento, assume-se que os periódicos acadêmicos são instrumentos aglutinadores e difusores de análises e de conhecimento produzido, reforçando a legitimação de determinados referenciais e são influenciados por outros elementos, de contexto, como por exemplo, políticas do Ministério da Educação em relação ao currículo escolar ou a livros didáticos; mais subjetivos, como o habitus dos agentes envolvidos; ou ainda, relacionais, quanto às disputas e capitais que perpassam o campo em questão.

Dentre as revistas pesquisadas, houve apenas 4 criadas antes de 197010, e seus

números foram pesquisados a partir deste ano. A grande maioria delas (62%) teve início nos últimos vinte e cinco anos, o que pode ser decorrência tanto da consolidação dos Programas

9 Um dos trabalhos do período 1981-1990 tinha característica mais de ensaio, sem referências.

10 São elas: Afro-Ásia (UFBA) – 1965, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (INEP) – 1944, Revista de

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de Pós-Graduação no país, quanto das exigências estabelecidas pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)11 aos pesquisadores, em especial

docentes, vinculados a estes Programas (CIRANI, CAMPANÁRIO e SILVA, 2005).

Apesar de desde 1976 haver um sistema de avaliação dos programas de pós-graduação (ARRUDA, 1999, p.220), houve uma mudança significativa a partir de 1998 (FONSECA, 2001). Como parte deste processo, a nova escala de classificação dos cursos em 1 a 7, além de notar-se

[...] a efetivação de diligências no âmbito operacional, por intermédio do “aprimoramento do sistema de coleta e tratamento de dados e dos indicadores”, além da “definição dos indicadores mais precisos da produtividade dos programas”. Isto é, intensificou-se a eficiência dos instrumentos de aferição tendo em vista o dimensionamento da produtividade, ambos os procedimentos ligados à racionalização do conjunto. (ARRUDA, 1999, p.223).

Articulado a este novo modelo de avaliação, pode-se destacar a maior vinculação entre avaliação e fomento, bem como entre avaliação e número de bolsas concedidas, e a avaliação vinculada a alguns índices de produtividade, como os relativos a publicações acadêmicas dos docentes e discentes. De acordo com Fonseca (2001), quanto a esta questão, houve grande ênfase no quesito “produção intelectual”, na compreensão de que

[...] um bom pesquisador deve mostrar resultados através de publicações em veículos de grande circulação – de preferência órgãos científicos de reconhecido mérito e ampla divulgação. Dessa forma o docente integra-se a debates acadêmicos de abrangência internacional. A questão que se coloca é: como promover essa “circulação de saberes” sem engendrar a síndrome publish or perish – clima que privilegia a quantidade da produção em detrimento da qualidade. (p.271-272)

A autora identifica um significativo aumento no número de periódicos acadêmicos a partir daí: “Não é difícil adivinhar o que provocou esta triplicação de revistas brasileiras nos últimos quatro anos. A maioria dos Comitês de Área estipulou que um curso “A” deve editar uma revista própria” (FONSECA, 2001, p.212), questionando o impacto desse dado, em relação à qualidade dos trabalhos e à capacidade de manutenção dessa lógica, mediante o propósito de existência de uma revista científica. Desta forma a expansão do número de periódicos pode ser relacionada à maior exigência de produtividade acadêmica, sendo que a publicação em revistas bem avaliadas, é mais valorizado. E os periódicos bem avaliados, têm uma exigência e rigor apurados em relação à fundamentação, pertinência e atualidade das referências bibliográficas.

11 A Capes foi criada em 1951, pelo Decreto nº 29.741, como Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior, passando por diversas alterações de alocação no governo, como de objetivos, sempre, porém, articulada à normatização e avaliação do ensino superior. (CAPES, 2015)

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Esta lógica aplica-se a todo o âmbito acadêmico no Brasil, e contribui para compreender tanto a grande ampliação no número de trabalhos publicados em periódicos, quanto as preocupações que se refletem na produção dos artigos, para atender aos quesitos

indicados12.

Quanto aos autores apresentados no Quadro 3, destaca-se que a autora Selva Guimarães Fonseca como referência permanente em todo o período pesquisado. Circe Bittencourt, embora não presente nas duas primeiras décadas, é a referência mais utilizada nos demais 25 anos. Outras pesquisadoras brasileiras sobre Ensino de História, que aparecem como referências mas em menor escala, são Déa Ribeiro Fenelón, Elza Nadai, Kátia Abud e Ana Maria F. C. Monteiro. Estas autoras são reconhecidas com uma produção expressiva no campo de Ensino de História, ora abordando sua história, ora objetos e problematizações sobre o ensino de História na contemporaneidade de suas publicações. Outros autores brasileiros presentes, que abordam Ensino de História mas menos citados, são por exemplo Conceição Cabrini, Helenice Ciampi, Lana Siman, Ernesta Zamboni, Marcos Silva e Maria Auxiliadora Schmidt.

Ainda sobre autores brasileiros, também há outros que não contemplam necessariamente o Ensino de História como tema, mas cujas produções podem dialogam com ele, do campo da História da Educação. Por exemplo, Diana Vidal, Thaís Nívea de Lima Fonseca, Arlete Gasparelo, Kazumi Munakata e Maria do Carmo Martins. Em menor escala, são citados também Luciano de Faria Filho, Rosa Fátima de Souza e Carlos Eduardo Vieira.

Outro destaque é para historiadores, que são utilizados nos artigos para discutir a relação do ensino de História com a historiografia; ou para abordar o tratamento com as fontes; ou ainda, a partir dos quais são utilizados conceitos para problematização do tema. Nestes casos, encontram-se por exemplo, Marc Ferro, François Furet, Jacques Le Goff, Eric Hobsbawn, Jean Chesneaux, Marc Bloch, Michel de Certeau e Roger Chartier. Mais recentemente, Jorn Rüsen começa a ser utilizado, ora a partir de sua Teoria da História, ora de suas proposições sobre Didática da História, estando assim na fronteira deste grupo com o próximo.

Um outro grupo de autores estrangeiros, com ênfase mais voltada para problematizações relacionadas à Educação, ou seja, à História da Educação – dentro da qual

12 Deve-se lembrar que para a presente pesquisa foram selecionados periódicos classificados entre A1 e B3 no

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pode ser situada grande parte dos 128 artigos selecionados, pelos referenciais utilizados – também pode ser ressaltado, como Alain Choppin (livro didático); André Chervel (disciplina escolar); Ivor Goodson, Jean-Claude Forquin e José Gimeno Sacristán (currículo); António Nóvoa (formação de professores); António Vinão Frago e Dominique Julia (cultura escolar); Rodrigo Cuesta Fernández (código disciplinar); e Yves Chevallard (transposição didática). Como elemento de fronteira já destacado, Jorn Rüsen é operacionalizado, na dimensão educação, em especial pelos conceitos de didática da história e consciência histórica.

A utilização de autores da História e da Educação é identificada por Bittencourt (2011), como uma característica que a pesquisa sobre a História do Ensino de História, que o próprio tema suscita.

Toledo (2012) considera que nas últimas décadas do século XX ocorreram importantes mudanças na pesquisa da história acadêmica, em consonância com a perspectiva de Martins (2002) e Schmidt (2012):

Motivadas pelas tendências vivenciadas pelo panorama internacional, essas mudanças historiográficas trouxeram para a área do ensino de história revisões de interpretação da relação que se estabelece entre o saber histórico escolar e suas dimensões pedagógicas, particularmente aquelas ligadas à ideia tradicionalmente relacionada ao método ou metodologia de ensino. (TOLEDO, 2012, p.227, grifos no original)

Neste processo, o diálogo entre referenciais da História e da Educação foi sendo construído. De acordo com Monteiro (2007, p.12-13), “estudos e pesquisas no campo da educação têm contribuído para confirmar que a atuação dos professores implica mobilização de saberes, habilidades e competências, envolvendo subjetividades e apropriações”. Para esta autora, a relação entre os professores e os saberes que mobilizam foram alvo de pesquisas desde a segunda metade do século XX, porém com mais força nos anos de 1980 e 1990 na América do Norte, com repercussões no Brasil (p.173), traçando um histórico desse processo.

Neste contexto, na produção acadêmica, é que pode ser situado um movimento de maior diálogo e colaboração entre pesquisadores de ambas as áreas de conhecimento, e mesmo pesquisadores que devido à sua trajetória de formação, disciplinas de atuação, objetos de pesquisa, entre outros, configuram o Ensino de História como um “lugar de fronteira” (MONTEIRO et al, 2014, p.9).

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A produção acadêmica identificada sobre a história do ensino de História, nesta pesquisa, evidencia avanços quantitativos e qualitativos significativos nos últimos 25 anos. Tanto a diversidade temática quanto de referenciais utilizados, permite observar possibilidades variadas de abordagem e de problematização do tema, bem como, possíveis lutas de representações, na medida em que “Qualquer que seja o campo, ele é objeto de luta tanto em sua representação, quanto em sua realidade” (BOURDIEU, 2004, p.29).

Segundo Chartier (1990, p.17):

As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio. Ocupar-se dos conflitos de classificações ou de delimitações não é, portanto, afastar-se do social [...], muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de afrontamento mais decisivos quanto menos imediatamente materiais.

Embora possa-se identificar como positiva a variedade de autores utilizados, pode-se compreender que explicações distintas que deles derivam podem competir dentro do campo. Para avançar na compreensão deste processo, é preciso, porém, desenvolver análises específicas acerca dos usos e apropriações destes autores na discussão da história do ensino de História.

Referências

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