Revista Diálogos – set. / out. 2018 – N.º 20 474 HISTÓRIA E A CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA: A EMERGÊNCIA DA DISCUSSÃO
Ricardo José Lima Bezerra Tatiane Lima de Almeida d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n20p474
Resumo
O presente texto almeja fazer uma discussão introdutória e bibliográfica sobre a importância da inserção do ensino sobre a História e a Cultura Indígenas, a partir da reflexão da formação inicial e continuada de professores e da abordagem dos Livros Didáticos de História para a educação escolar básica. Justifica-se essa discussão pelo aniversário de 10 anos da Lei 11.645 de 2008 como política pública para a superação dos preconceitos étnicos e sociais ainda existentes sobre os povos originários brasileiros.
Palavras-chave: Ensino da Temática Indígena; Educação Básica; Educação Étnico-Racial
HISTORY AND CULTURE OF INDIGENOUS PEOPLES IN BASIC EDUCATION: THE EMERGENCY OF DISCUSSION
Abstract
The present text aims to make an introductory and bibliographical discussion about the importance of insertion of teaching about Indigenous History and Culture, starting with the reflection of the initial and continued formation of teachers and the approach of Didactic History Books for basic school education. This discussion is justified by the 10-year anniversary of Law 11.645 of 2008 as a public policy for overcoming ethnic and social prejudices that still prevail over Brazilian native peoples.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 475 Key words: Teaching of the Indigenous Theme; Basic Education; Ethnic and Racial Education
Considerações iniciais
Neste texto procuramos apresentar, de forma introdutória, algumas considerações a respeito do ensino História e Cultura Indígenas no Brasil, que emergem a partir da reflexão sobre a legislação educacional que aborda essa temática e o entendimento de alguns autores e algumas autoras sobre como professores, notadamente de história, inserem esse conteúdo em suas sequências didáticas no processo de ensino e aprendizagem nas escolas da educação básica brasileira.
A importância, neste momento, em se discutir a abordagem escolar desta temática está relacionada a dois aspectos fundamentais: primeiramente, em 2018, completam dez anos a Lei Federal n. 11.645, de 10 de março de 2008 que alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao determinar a obrigatoriedade da inclusão do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e indígena nos ensinos fundamental e médio, em escolas públicas e privadas no Brasil. Dessa forma, ao inserir essas discussões na educação básica, há um reconhecimento da necessidade de inserir nas práticas e políticas curriculares a contribuição histórica e cultural dos povos indígenas para a formação e constituição da sociodiversidade brasileira, dando visibilidade nos espaços escolares, a essas minorias étnicas.
Contudo, a emergência da discussão sobre questões étnico-raciais na educação básica brasileira é parte de um processo de valorização e reconhecimento das identidades étnicas como estratégia de superação dos preconceitos e estereótipos sociais que representam os indígenas brasileiros como atrasados, preguiçosos e em vias de extinção. Busca-se, através dessas práticas advindas das políticas públicas estatais, caminhos para a superação da colonialidade interna (CASANOVA, 2007) sofrida por grupos étnicos minoritários a partir
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 476 dos discursos e das ações emanados pelas elites raciais que detém o controle dos meios de produção e das melhores oportunidades socioeconômicas, se constituindo, assim, nos grupos sociais dominantes.
A educação básica convive cada vez mais com as exigências sobre os currículos, as novas leis educacionais, diretrizes e propostas pedagógicas. A lei n. 11.645, de 10 de março de 2008, ao introduzir na educação básica brasileira o estudo da História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas, estabeleceu a necessidade de o sistema educacional nacional (re)pensar a história e a organização social do Brasil, a formação étnica da nossa sociedade e as práticas e representações pedagógicas sobre a temática indígena na educação básica.
Resultante de discussões e debates advindos das reivindicações e mobilizações dos povos indígenas, de pesquisadores e dos movimentos sociais engajados na defesa dos direitos das comunidades indígenas brasileiras, a lei n. 11.645/2008 alterou o artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, acrescentando neste artigo a necessidade de se inserir o estudo da história e cultura das populações indígenas, como estratégia de superação de estereótipos e invisibilidades sobre essas sociedades. Dessa forma, esperava-se intensificar a valorização e o conhecimento sobre a sociodiversidade étnica brasileira, atendendo para as demandas dos indígenas brasileiros por respeito e reconhecimento social.
No entanto, no momento em que essa legislação educacional completa dez anos de vigência, e refletindo sobre seu papel, ainda podemos encontrar a temática indígena tratada no âmbito escolar carregada de preconceitos, estereótipos e invisibilidades, tanto por parte dos professores quanto dos estudantes.
A esse respeito, apontam Funari e Piñon (2011, p. 8) que
A escola, ao longo da história do Brasil, tem cristalizado determinadas imagens sobre os índios que fazem a cabeça dos cidadãos presentes e futuros.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 477 Com isso, muitas vezes acabam favorecendo a exclusão ou, pelo menos, o esmaecimento da presença indígena na sociedade e na cultura brasileiras.
Embora a lei n. 11.645/2008 busque instigar na educação básica práticas pedagógicas de valorização e promoção da diversidade étnico-racial brasileira, como forma de superação dos preconceitos e subvalorização sobre os índios brasileiros, o que ainda encontramos é a maioria dos docentes, em especial da área disciplinar da História, não está preparado para abordarem e desenvolverem a temática da diversidade étnica brasileira e, em especial, a história e cultura indígenas, com os estudantes nas escolas brasileiras. Deficiências na formação inicial durante a licenciatura e a falta de orientações e programas de qualificação docente, aliadas a ausência de discussões sobre essas temáticas pelas redes públicas e privadas de educação são alguns dos entraves encontrados, e das razões apontadas pelos especialistas, que vêm contribuindo para dificultar o estudo das questões étnico-raciais na escola.
Ou seja, mesmo com a existência desta legislação promotora do respeito e da valorização da diversidade étnico-racial, professores e estudantes da educação básica têm se questionado sobre o que pode ser feito para trabalhar melhor a temática indígena na escola, alegando tanto falta de recursos didáticos adequados como fragilidades na formação docente da maioria dos professores de História e das demais disciplinas escolares, visto que
As dificuldades de professores e demais profissionais da Educação Básica consistem, particularmente, em responder à questão de como caracterizar com clareza e correção as sociedades indígenas em seus aspectos comum (comum a todas, por serem os que as distinguem de outras sociedades), ressaltando, entretanto, a singularidade
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 478 de cada uma delas, sem reforçar estereótipos e preconceitos (SILVA, 2012, p. 135).
Ainda hoje, a concepção presente sobre história e cultura indígenas na educação básica ressaltam os povos originários de forma “folclórica” e anacrônica, aspectos pejorativos sobre as práticas de antigos rituais com os indígenas adornados com cocares, penas e outros adereços, reforçando a ideia do senso comum deturpada sobre o índio brasileiro, em geral a partir da representação construída pela grande mídia, sobre os indígenas.
A partir da década de 1990, inúmeros livros didáticos procuraram trazer informações mais atualizadas e coerentes a respeito das sociedades indígenas. Contudo, ainda em muitas obras, os índios continuam sendo representados de forma estereotipada e restrita a uma presença na temporalidade histórica brasileira, sobremaneira, apenas durante o período e colonial, restritos aos séculos XV e XVI, como as populações que foram subjugadas pelo europeu, reflexo da sua ingenuidade, desorganização social e fragilidade militar em resistir a esse processo de colonização. Isso tem demonstrado em pesquisas recentes sobre o papel do livro didático no ensino de história, a defasagem entre a produção acadêmica e a escolar, representando que muitos autores de livros didáticos desconhecem as recentes produções historiográficas. A esse respeito, Coelho (2009), ao analisar a produção didática e sua relação com a recente discussão da historiografia sobre os índios na história brasileira, percebe que persiste
Uma gritante ambiguidade: enquanto, por um lado, se percebe um processo de redimensionamento do lugar das populações indígenas na composição dos conteúdos, em todo atento às pesquisas mais recentes, por outro, nota-se a permanência de aportes que se aproximam daquela antiga vocação: as populações indígenas são representadas conforme aquela cultura histórica que as via como ingênuas, vítimas dos colonizadores, cujo traço cultural
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 479 fundamental era, fora a preguiça, a relação com a natureza (COELHO, 2009, p. 274).
A escola como espaço de possibilidades da superação de visões estereotipadas
As contribuições sobre a reflexão dos desafios e as possibilidades do ensino da História e Cultura Indígenas na educação básica, tem como intuito possibilitar que professores e estudantes possam pensar sobre as diversas sociedades indígenas que vivem no Brasil, sua historicidade e atualidade e que conheçam não apenas a sociodiversidade dos grupos aqui existentes, mas que também se apropriem dessa história indígena, reconhecendo sua contribuição na formação da realidade sociocultural brasileira na contemporaneidade. Pois, já é bem estudado que os sujeitos escolares, em sua maioria, desconhecem a rica diversidade étnica no território brasileiro, visto que
A escolha da abordagem sobre de História Indígena na escola regular apresenta um grande desafio, uma vez que cabe ao educador não índio fazer escolhas das metodologias que serão empregadas para desenvolver tal temática. As escolhas, nesse sentido, podem se situar entre prestar uma “homenagem” aos índios, no dia 19 de abril, fazendo um cocar de cartolina e pintando o rosto dos alunos com guache, ou apresentar, a cosmogonia de alguns povos indígenas às crianças, através da leitura de lendas que revelem sua visão de mundo e o seu estar com a natureza. Trabalhar com a temática indígena apenas nas datas comemorativas resulta em reproduzir visões distorcidas e estereotipadas, o que não corresponde às necessidades dos educandos nos dias atuais e implica desrespeito para com as comunidades indígenas (ALVES, 2015, p. 47)
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 480 A escola tem o papel de superar ideias equivocadas a respeito dos povos indígenas, veiculando informações que permitam conhecer, respeitar e valorizar sua diversidade e identidades. Torna-se necessário identificar os problemas de modo a perceber onde estão as lacunas que prejudicam a abordagem da temática indígena no cotidiano escolar, e isso pode ser realizado através da observação e análise das práticas desenvolvidas em sala de aula.
A necessidade de rever a temática indígena nas escolas, tem sido uma preocupação de vários setores da sociedade, governos, educadores e intelectuais. No entanto, preocupação ainda limitada e de efeitos, apesar de legalistas, ainda pouco efetivos sobre a prática escolar cotidiana. É imprescindível o esforço para que visões estereotipadas do “índio” deixem de ser realidade nas escolas brasileiras, e na mentalidade dos próprios educadores. Apesar dos avanços nas pesquisas sobre o ensino de história da cultura indígena - e do eventual impacto dessas pesquisas e reflexões sobre a escola, o “índio” continua sendo visto como único e o mesmo que existia em 1500, uma espécie de entidade genérica.
Se, por um lado, a obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígena na escola, forjada por uma lei, pode produzir certo desconforto, por outro oferece possibilidade alentadora de que um tema tão importante e necessário se faça presente no curso básico e nos currículos de formação docente, favorecendo o diálogo étnico-cultural e modos de vida próprios dos povos originários e, contribuindo, assim, para superar o silêncio e os estereótipos que, em geral, acompanham a temática indígena nos espaços escolares. (BITTENCOURT, 2012, p.14)
Portanto, percebemos que a educação escolar é um espaço para superar os preconceitos, ideias equivocadas sofridas pelos povos indígenas. Nesse sentido, torna-se necessário identificar os problemas no modo como o ensino de história trata essas comunidades. Tendo
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 481 papel importante na promoção do reconhecimento e respeito dos grupos étnico-culturais e no combate aos estereótipos e preconceitos raciais, defendemos que essa seja a perspectiva adotada na educação escolar básica.
Deve-se ressaltar, que a educação é responsável por promover a inclusão desses povos, e não mais ser um instrumento de dominação que durante o período colonial, por exemplo, teve o papel salvacionista e civilizatório do ponto de vista do colonizador. A participação dos povos indígenas na história do Brasil trabalhada em sala de aula vincula sempre o “índio” ao passado, no processo de colonização, e fomenta uma negligência para com as lutas indígenas, historicamente construídas, por território, abandono de suas terras originais por pressão social e tantos outros fenômenos sociais e políticos complexos que integram essa história.
A história construída sobre a formação da sociedade brasileira sobre o olhar do colonizador privilegiou por muito tempo os heróis, valores, patrimônios e a cultura europeia em detrimento daquilo que estava se desenvolvendo aqui, promovendo com isso um silenciamento da participação dos povos indígenas na construção da história do nosso país, sem mencionar todas as outras categorias inseridas também de forma genérica na categoria de comunidades tradicionais.
Esse indígena visto apenas como coadjuvantes da história dos colonizadores deve ser repensado com urgência e a história indígena reescrita e recontada. A sala de aula é sem dúvida o principal lugar para que haja essa modificação. No decorrer dos estudos historiográficos a população indígena não aparece em outros momentos, fora da colonização, mesmo quando se discuti os movimentos sociais e as lutas por territórios rurais o indígena é “escondido” dentro da categoria de “militante rural”, algo que não agrega valor às discussões e limita tanto aos educadores quanto aos estudantes uma visão por assim dizer, complexa dos fenômenos sociais.
Esse cenário, no entanto, vem se transformando a algum tempo na academia, ao refletir acerca do próprio conceito de cultura, que percebe a transformação social que os grupos tradicionais, dentre eles
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 482 os indígenas passaram ao longo de nossa história. Ter condições de perceber essas transformações sociais é crucial para de fato caminhar na direção de um processo de ensino aprendizagem que vise realmente o respeito e o reconhecimento das várias identidades existentes no Brasil.
A escola é um espaço privilegiado para as várias manifestações de diferentes grupos, para onde convergem normas, valores, tradições, rebeldias, resistências e novas perspectivas, bem como dela procedem ressignificações, indignações, comportamentos e reelaborações que são possíveis graças à convivência entre as diferenças posta em jogo. (LIMA, 2016, p. 102)
As leis n. 10.639/2003 e a n. 11.645/2008 promoveram, sem sombra dúvida, um grande avanço nas últimas décadas, somando as experiências dos movimentos sociais que favoreceram o reconhecimento de direitos e identidades de povos e comunidades negligenciadas ao longo da história. No âmbito educacional, a possibilidade de reconhecer e discutir a sociodiversidade brasileira atuou como um lugar de resistência para dar suporte as manifestações sociais e fundamentar as leis que apoiam esses grupos. A obrigatoriedade do ensino da história e da cultura indígena é sem dúvida o maior marco desse processo. A implementação das leis tem possibilitado fortalecer o estudo, o conhecimento, a compreensão da temática indígena, buscando a superação, assim, dos equívocos, preconceitos, estereótipos construídos até hoje na realidade educacional brasileira.
Lei nº 11.645/2008 nos coloca: estabelecer um diálogo intercultural respeitoso com os povos indígenas. A referida lei além de favorecer novos olhares para a História e para esses grupos, também servira para mudar antigas práticas pedagógicas preconceituosas. Em uma análise superficial, percebe-se que existem vários desafios para efetivação de que determinou a Lei, no que se refere
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 483 aos conteúdos mencionados, dando ênfase aos aspectos simbólicos e representativos, como ao preparo dos professores, estes que em muitos casos não tiveram formação adequada ou capacitação para a efetivação da mesma (MEDEIROS, 2012, p. 61) Como nos coloca Souza e Santos (2016), a escola cumpre papel preponderante nesse processo, pois,
Uma análise mais profunda a respeito das informações que chegam ao público de modo geral, sobre a questão indígena e ainda faz com que possamos perceber como tem sido o papel dos educadores e do material utilizado em sala de aula no reforço de noções preconceituosas e estereotipadas.” (SOUZA; SANTOS, 2016, p. 188)
A escolha das abordagens sobre a metodologia e temática indígena utilizadas nas escolas são um grande desafio para os educadores, que, em muitos casos, se reduzem a homenagear os índios apenas no dia 19 de abril, fazendo cocar, pintando os estudantes ou através de leituras de lendas folclóricas, mas sem problematizar essas atividades ou discutir como essas representações sobre os índios se perpetuam, o que acaba por não alterar em nada o quadro sobre o respeito e a valorização da formação étnico-racial brasileira. Trabalhar a temática apenas em datas comemorativas, resulta em reproduzir visões distorcidas e estereotipadas, deixando uma sensação de “fazer por que se manda”, mas sem criticidade, sem contextualização e de afastamento das discussões historiográficas recentes e da importância social de que essas populações indígenas são merecedoras.
As autoras Souza e Santos (2016), afirmam que enquanto deixarmos uma perspectiva eurocêntrica e etnocêntrica obscurecer nosso olhar sobre a diversidade cultural brasileira, nosso material didático produzido, nossos discursos, nossas práticas pedagógicas continuarão a produzir ideologias preconceituosas de negação do outro.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 484 Anteriormente ao afirmado por Souza e Santos (2016), Collet. Paladino e Russo (2013, p. 8), já defendiam que
Cabe chamar a atenção para a importância da abordagem da tentativa indígena na sala de aula não apenas porque ela é uma questão ‘politicamente correta’ ou porque ‘os índios são nossas raízes’, mas também pelo fato de que existem hoje graves situações de conflitos, discriminação e violência sofrida pelos ‘povos indígenas’. É preciso educar as crianças e os jovens para a construção de um olhar crítico sobre a relação de desigualdades existentes entre os diversos grupos étnicos.
Na efetivação da lei n. 11.645/2008 o maior desafio talvez seja a qualificação dos professores para a abordagem dessa temática, tanto na formação inicial nas universidades, quanto nas formações continuadas, muitas vezes oferecidas no âmbito das secretarias municipais e estaduais de educação. Raramente disciplinas que atendam a temática exigida pela lei são ofertadas nestes cursos de licenciatura e quando são falta formação daqueles que estão ministrando tais disciplinas. A experiência prática e o contato com a realidade indígena também se faz necessária, mas é totalmente negligenciada pelas instituições formadoras.
Silva (2012, p. 220) coloca que:
É preciso que as secretarias estaduais e municipais de educação incluam ainda a temática indígena nos estudos, nas capacitações periódicas e na formação continuada, e a abordagem deve se dar na perspectiva da sociodiversidade historicamente existente no Brasil. (SILVA, 2012, p. 220)
Fica evidente nas diversas pesquisas realizadas e divulgadas que a maioria dos educadores não está preparada para trabalhar a temática indígena em sala de aula. Vale destacar que esse problema não está restrito à temática indígena, mas também a vários outros temas
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 485 relacionados ao contexto contemporâneo, o que expõe a fragilidade em conduzir uma educação contextualizada e presente.
A prática educativa no processo de ensino aprendizagem
A inserção e o aprimoramento do estudo da História e da Cultura indígena na educação básica são parte de um processo de reconhecimento e valorização da educação para as relações étnico-raciais. Com isso, promove-se o respeito a diversidade cultural brasileira, mostrando que a história do nosso país foi construída por diferentes grupos humanos conviventes do mesmo espaço social.
Conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, lançadas em 2004 pelo Ministério da Educação-MEC, a prática pedagógica pautada por uma educação para as relações étnico-raciais propõe superar preconceitos através de ações afirmativas de Estado, apresentando outros pontos de vistas históricos e sociais, aproximando as pessoas do conhecimento sobre a formação do nosso país em uma perspectiva múltipla e diversa (WITTMANN, 2015).
Tendo em vista que infelizmente ainda hoje em muitas escolas brasileiras a história é contada a partir de um único ponto de vista - do colonizador - e que ainda traz um eurocentrismo nos materiais didáticos, desde a escolha dos conteúdos, até a percepção daqueles que são priorizados em detrimento de outros quase esquecidos. “História essa que desde os tempos coloniais vê os não-brancos como gente “incivilizada”, sem cultura, sem estado e como pagãos, que, portanto, poderia ser explorada tal e qual um animal de carga ou de curral”. (CARVALHO; NOGUERA; SALES 2013, p.18).
É importante lembrar que o ensino de história não se limita apenas a apresentar fatos no tempo e no espaço, não é somente o conteúdo proposto em sua sequência, excluindo a realidade do aluno desprezando qualquer experiência da história por ele vivida,
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 486 [...] além do desafio de saber como introduzir e encaminhar as tarefas de aprendizagem para os alunos de diferentes idades e condições culturais. História é estudar as ações dos homens, procurando explicar as relações entre seus diferentes grupos (BITTENCOURT, 2009, p. 192).
Ensinar passa a ser então, a mediação de conceitos para a construção do conhecimento histórico e dar condições para que o aluno possa participar do processo do fazer, do construir e perceber a história. E que a sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações, mas trata-se de uma relação teoria e prática, ensino e pesquisa. A distância que há entre a formação acadêmica e a realidade da prática escolar é um grande desafio atualmente no ensino, esse aspecto no ensino de história tem sido alvo de várias pesquisas.
Fonseca (2009) aponta que deve haver uma necessidade urgente de revisão das práticas pedagógicas de formação docente, formação continuada e na valorização dos docentes, pois para ela é necessário que o profissional em história que escolhe a docência, tenha o objetivo de reconstruir a complexidade dos saberes escolares no cotidiano da prática escolar.
No dia a dia escolar as dificuldades encontradas pelos educadores nas salas de aula são para acompanhar as discussões empreendidas pela educação das relações étnico-raciais e sua relação com os processos pedagógicos de ensino-aprendizagem. A prática educativa é um campo amplo e complexo, que não existe uma receita para determinar o que é correto ou não, o respeito a diversidade étnica e aos saberes dos discentes impõem mais essa complexidade. Destarte é de extrema importância que o docente construa uma prática docente consciente e responsável não só de trabalhar o que determina a legislação educacional, mas que, sobretudo, transforme a sua prática em caminho para construção de uma escola ética e socioculturalmente diversa.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 487 Para Tardif (2012), a prática educativa mobiliza diversos saberes para por sua vez buscar atingir os objetivos da educação escolar. Seria a prática educativa uma arte? É o professor um artista, que tem a habilidade de esculpir seu aluno? A prática é uma ciência objetiva? Ou mesmo a prática educativa como uma interação?
É preciso pensar, neste momento, em uma perspectiva pós-estrutural no sentido de entender que aquilo que se concebe enquanto “conhecimento” acadêmico, “artístico”, “filosófico” e “mítico” e aquele que convencionamos chamar de “senso comum”, são de fato formas de perceber a realidade plenamente e todos perpassam os espaços escolares, as vivências dos educadores e educandos e dos mais diversos grupos étnicos, inclusive conversando entre si em determinados seguimentos sociais.
Supõe-se que a prática docente é uma arte, uma técnica, uma interação, que é muito mais que tudo isso. E que como professor em sua prática o objetivo seja de formar pessoas que não precisem mais de professores. Zabala (1998, p. 9) afirma que
De fato, quer mostrar que a resolução dos problemas que a prática educativa coloca exigem o uso de alguns referenciais que permitam interrogá-la, questioná-la ao mesmo tempo que proporcionem os parâmetros para as decisões que devam ser tomadas. Sendo assim, a relação dos currículos, leis, diretrizes e propostas pedagógicas com o ensino de história não estabelece apenas um conjunto de conhecimentos escolares a serem ensinados, aprendidos e avaliados, mas uma construção, um processo, um campo de construções, ressignificações e disputas. Nesse contexto, Fonseca (2009, p. 49), coloca que; “O currículo é entendido como um campo de relações e intenções sociais, políticas, econômicas e culturais, é parte constitutiva do contexto produzido e produtor de relações, de saberes e práticas”.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 488 O conjunto desses elementos orientam os docentes nas atividades escolares, mas são também objetos sociais e culturais nas práticas pedagógicas. Além disso, quando observamos as práticas educativas, no dia a dia da sala de aula, verificamos que esses elementos divergem do que é previsto. Sendo as políticas governamentais que orientam o que se deve ensinar, porém a prática vivenciada pelos docentes tende a ser diversa. Para Sacristán (2000), o que importa não é o que se diz que se faz, mas, o que verdadeiramente se faz; o significado real do currículo não é o plano ordenado, sequenciado, nem que se definam as intenções, os objetivos concretos, os tópicos, as habilidades, valores, etc., que dizemos que os estudantes aprenderão, mas a prática pedagógica de fato vivenciada que determina a experiência de aprendizagem dos educandos na educação escolar básica.
Os currículos oficiais são produtos de concepções, interpretações e escolhas de pessoas ocupantes de postos de poder político e social, os quais determinam o que deve e como deve ser ensinado. A imposição por parte dessas políticas educacionais, em geral, não respeitam ou consideram a autonomia e o exercício profissional de quem realmente está vivenciando o cotidiano escolar: estudantes e professores. O próprio livro didático – pela sua centralidade nas práticas pedagógicas - é uma ferramenta importantíssima no processo ensino-aprendizagem, no entanto, o mesmo é oriundo dessas políticas educacionais, eivado também do projeto econômico do mercado editorial sujeito ao lucro e à produtividade. Todavia, precisamos reafirmar que como produto educacional, comercial e editorial, dissemina uma concepção de identidade e nação. Necessário se faz, então, que, nós, enquanto professores possamos refletir sobre o papel do livro didático como instrumento essencial das nossas práticas pedagógicas, não esquecendo que este livro didático é um recurso, dentre vários possíveis, para uma educação escolar que contribua para, adequadamente, abordar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira, representando as
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 489 identidades indígenas e brasileiras como parte integrante de um país multiétnico e com grandes diferenças sociais, econômicas e regionais.
De acordo com Maria Auxiliadora Schmdit (2010) as relações do professor de história, como as de outros, com os livros didáticos articulam-se, fundamentalmente, por meio de suas concepções de educação escolar e de ensino-aprendizagem, ou seja, estão permeadas pelas concepções que ele tem de escola, bem como pelas que tem das finalidades do ensino em geral e do ensino da História em particular.
A lei n. 11.645 de março de 2008 aponta que muitos esforços deverão ser feitos para que os livros didáticos ofereçam uma justa apresentação e uma significativa contribuição sobre a história e cultura dos povos indígenas. Porém em geral, os livros didáticos de história empregados nas escolas, na atualidade, não valorizam as questões relacionadas aos indígenas, representando os "índios" de maneira estereotipada e folclórica. Mesmo com as atuais produções acadêmicas a respeito dos indígenas, os autores de livros didáticos permanecem abordando uma visão evolucionista e eurocêntrica dos povos indígenas brasileiros.
[...] essa produção didática sobre os povos indígenas na história ensinada nas escolas tem, sobremaneira, dificultado o cumprimento da Lei nº. 11.645 de 2008, que tornou obrigatório o estudo da história da cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos escolares do país, sobretudo pela dificuldade em introduzir e desenvolver as contribuições históricas e sociais dos povos indígenas a partir de discussões sobre questões etnicorraciais sob as perspectivas e abordagens historiográficas e acadêmicas. (BEZERRA, 2017, p. 279)
É importante que os professores ao utilizar os livros didáticos no processo de aprendizagem, tenham a sensibilidade e o olhar crítico para não beber na fonte da aculturação e permanecer propagando uma visão
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 490 estereotipada dos povos indígenas. Segundo afirma Maria da Penha Silva (2010), o livro didático é um dos subsídios básicos mais utilizados em sala de aula, e por isso nos preocupam as formas de abordagem da história e culturas indígenas nestes livros.
Os livros didáticos de História adotados nas escolas brasileiras geralmente protagonizam sempre o europeu, como de conquistador de terras e povos que se tornaram escravos “vítimas”. Não aparecendo esses grupos em conflitos, mobilização e resistência, sendo protagonista de suas histórias. De acordo com Maria da Penha da Silva (2010, p. 44) “Que apesar das pesquisas acadêmicas afirmarem avanços significativos no olhar sobre o índio, atualmente muitos livros continuam reproduzindo as imagens de tempos passados...”. Essa produção do livro didático tem dificultado a efetivação da lei 11.645/2008 nas escolas em todo território brasileiro, sobretudo no que diz respeito as dificuldades encontradas em introduzir as contribuições acadêmicas, nas discussões sobre as questões étnico-raciais dos povos indígenas. Concluindo... mas não tanto...
Pela importância que tem o ensino sobre a História e a Cultura dos povos indígenas brasileiros nas escolas, e considerando a distorção que existe no que é prescrito nos currículos escolares e o que é vivido na prática pedagógica cotidiana em sala de aula, refletimos que há uma necessidade urgente de se investir na formação inicial e continuada de professores da educação básica, assim como na produção de recursos didáticos condizentes com a legislação para práticas afirmativas da sociodiversidade étnica nas escolas brasileiras.
Dessa forma, transformar a escola em um ambiente mais ético e adequado ao reconhecimento dessa diversidade e pluralidade brasileira, é sem dúvida urgente, para que essa ações afirmativas se realizem no fazer pedagógico cotidiano. Essa reflexão, por meio deste texto introdutório para potenciais itinerários de pesquisa em construção, estar contribuindo para refletir sobre a importância do ensino de História e Cultura Indígenas como um dos caminhos possíveis para superar visões parciais, anacrônicas, estereotipadas e discriminatórias acerca dos povos
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 491 originários deste vasto país. Busca-se a construção de uma consciência histórica em nossos educando que reconheça e se conscientize dessas visões acima elencadas sobre as populações indígenas como mecanismos exploratórios, expressos em discursos e práticas sociais, da colonialidade interna ainda tão presente na formação social do nosso país.
Referências
ALVES, Adriana de Carvalho. Ensino de História e Cultura Indígena: trabalhando com conceitos, desconstruindo estereótipos. Revista Espaço Acadêmico, n. 168, São Paulo, maio/2015. p. 42-54.
BEZERRA, Ricardo Lima. O Indígena no Ensino de História: representações indígenas em uma coleção de livros didáticos para o ensino fundamental. Educação Básica Revista, vol. 3, n.2, São Paulo, 2017, p. 273-290.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BITTENCOURT, Circe M. F; BERGAMASHI, Maria Aparecida. Apresentação. Revista História Hoje. Dezembro, vol. 1, n. 2, 2012. p. 13-19.
CARVALHO, Carlos Roberto de; NOGUERA, Renato; SALES, Sandra Regina (Orgs.). Relações Étnico-Raciais e Educação: contextos, práticas e pesquisas. Rio de Janeiro: NAU Editora; EDUR/UFRJ, 2013. CASANOVA, Pablo González. Colonialismo Interno ( uma redefinição). In: BORON, Atílio; AMADEO, Javier; GONZÀLEZ, Sabrina. A teoria marxista hoje: problemas e perspectivas. São Paulo: CLACSO, 2007.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 492 COELHO, Mauro Cezar. A história, o índio e o livro didático: apontamentos para uma reflexão sobre o saber escolar. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo (Orgs.). A História na escola. Rio de Janeiro: FGV, 2009. p. 263-280.
COLETT, Célia; PALADINO, Mariana; RUSSO, Kelly. Quebrando Preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e história dos povos indígenas. Rio de Janeiro: Contracapa Livraria Ltda. 2013.
FONSECA, Selva Guimarães, Fazer e ensinar História. Belo Horizonte: Dimensões, 2009.
FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para professores. São Paulo: Contexto, 2011.
LIMA, Marta Margarida de Andrade. Identidades, Diferenças e Diversidade: entre discursos e práticas educacionais. In: ANDRADE, Juliana Alves de; SILVA, Tarcísio Augusto Alves da; (Orgs). O ensino da temática Indígena: Subsídios didáticos para o estudo das sociodiversidades indígenas. Recife, Edições Rascunhos, 2016. p. 99-109.
MEDEIROS, Juliana Schineider. Povos indígenas e a Lei nº. 11.645: (in)visibilidades no ensino da história do Brasil. In: BERGAMASHI, Maria Aparecida; ZEN, Maria Isabel Habckost Dalla; XAVIER; Maria Luísa Merino de Freitas (Orgs.) Povos Indígenas & Educação. Porto Alegre: Mediação, 2012. p. 49-62.
SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, A. I. P, Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SCHMIDT, Maria A; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2010.
Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 493 SILVA, Ana Cláudia O. da. A implantação da Lei 11.645/2008 no Brasil: um histórico de mobilizações e conquistas. In: SILVA, Edson; SILVA, Maria da Penha da. A temática indígena na sala de aula: reflexões para o ensino a partir da Lei 11.645/2008. 2. ed. Recife: Ed. Dos Organizadores, 2016. p. 85-112.
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luis Donizete Benzi. (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília, MEC; MARI; USP, 1995.
SILVA, Edson. Povos indígenas: História, Culturas e o ensino a partir da Lei 11.645. Historien – Revista História, vol. 7. Petrolina, 2012. p. 130-143.
SILVA, Maria da Penha. A Temática Indígena no Currículo escolar à luz da lei 11.645/2008. Caderno Pesquisa, São Luís, v. 17, n. 2, maio/ago. 2010, p. 39-47.
SOUZA, Vânia Rocha Fialho de Paiva; SANTOS, Hosana Celi Oliveira. Antropologia Indígena – Territorialização. In: ANDRADE, Juliana Alves de; SILVA, Tarcísio Augusto Alves da (Orgs). O ensino da temática indígena: Subsídios didáticos para o estudo das sociodiversidade indígenas. Recife, Edições Rascunhos, 2016. p. 181-211.
TARDIF, Maurice, Saberes docentes e formação profissional. 14ª ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
WITTMANN, Luisa Tombini (Org.). Ensino (d)e História Indígena. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
ZABALA, Antoni, A Prática Educativa: como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
