OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA TODOS UM ESTUDO DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NOS PAÍSES AFRICANOS DE LÍNGUA
OFICIAL PORTUGUESA
Luís Alfredo Chambal MEC-Moçambique UFSCar Campus Sorocaba Bolsista do PNPD-Brasil
Resumo - Este trabalho é parte da pesquisa em andamento no âmbito do estágio de
pós-doutoramento que pretende analisar a implantação da política educacional inclusiva nos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa, cotejando suas diferenças históricas, políticas, económicas, sociais e culturais, no que tange a escolarização dos alunos com necessidades especiais e da formação docente para a inclusão escolar. Surge à luz da introdução das políticas educacionais inclusivas, nestes países, a partir de 1998, em cumprimento dos princípios e das diretrizes das Declarações de Jomtien (1990) e de Salamanca (1994). Terá uma abordagem teórico-metodológica de cunho qualitativo, previlegiando a análise documental, na qual, far-se-á o mapeamento de documentos oficiais que regulam as políticas educacionais nestes países, com maior incidência na escolarização dos alunos com necessidades especiais e de formação docente para a inclusão escolar. Na análise dos dados coletados, ter-se-á em conta as especificidades históricas, políticas, económicas, sociais e culturais de cada país, o que vai permitir uma crítica das ações que estão sendo implantadas em cada um dos sistemas educacionais para o cumprimento das diretrizes educacionais impostas pelas agências internacionais. Borón (1995) na discussão das receitas neoliberais de estabilização e de ajuste estrutural que acentuam as desigualdades sociais; Martins (1997) na argumentação da gênese da exclusão, e Nóvoa (2001), sobre a comparação transversal e na busca das formas particulares de concretização das políticas educacionais inclusivas que se imagina “transnacional” entre os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Presentemente, a pesquisa encontra-se na fase da coleta de dados, em Angola, Cabo Verde e Moçambique.
Palavras-chave: Educação para todos, Formação docente, Políticas Educacionais.
Introdução e justificativa
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990, p. 2) admite que, a educação que é ministrada na maioria dos países apresenta graves deficiências, e por isso se faz necessário torná-la mais relevante, melhorar sua qualidade, e que esteja universalmente disponível. E reconhece que, para tanto, é necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, do currículo e dos sistemas convencionais de ensino.
Neste sentido, no âmbito da materialização da Declaração Salamanca (1994), em muitos países periféricos foi dado início ao projeto de Necessidades Especiais na Sala de Aula (UNESCO,
1996), primeiramente pela divulgação de um conjunto de materiais que incluía um conjunto de estratégias para serem usadas em qualquer aula, quer os alunos fossem crianças, quer adultos.
Como funcionário formado em educação especial, pude no âmbito de exercício profissional, deparar com inquietações relativas à forma como os alunos com deficiência, em Moçambique eram incorporados na escolar regular, em cumprimento à estratégia de política educacional designada por
educação inclusiva, por meio de escolas inclusivas, o que deu origem a realização dos estudos de
mestrado (Chambal, 2007), e de doutorado (Chambal, 2012), pelo fato de, um lado, a legislação e a política pública vigentes na República de Moçambique contemplar a educação básica como um direito universal e gratuito para todos os indivíduos, e por outro lado, o país ter aderido aos desafios do movimento internacional em prol da educação para todos (Jomtien, 1990), e pela sua aderência as diretrizes de Salamanca (1994), de criação de políticas de educação inclusiva, a partir de 1998.
Aqui, considerando que toda a recolha de informação supõe um prévio olhar teórico que conduz a selecionar informação e a analisá-la de uma perspetiva particular, e que a explicitação e o debate permanentes das ferramentas conceptuais que sustentam os vários “olhares teóricos” possíveis representam uma das principais marcas distintivas do trabalho de investigação científica (Canário, 2006), destacamos abaixo parte de estudos que permitirão a explicitação da perspetiva teórica que possibilita a delimitação do problema da presente pesquisa, o direcionamento da seleção dos procedimentos de coleta de dados e o estabelecimento de critérios de análise desses dados.
Da mesma forma, Oliveira (2000) refere que não se trata de compreender as grandes mudanças propostas no campo educacional, algumas delas já implementadas, como simples decorrência de um discurso hegemónico cunhado de neoliberal. Antes, trata-se de entender as extraordinárias transformações iniciadas em fins dos anos setenta, em escala mundial na estrutura do capitalismo e suas consequências hoje, na esfera da educação pública.
Contextualizando geograficamente a pesquisa, os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa, tratase de uma organização internacional, social e cultural, composta pelos cinco países que constituem a lusofonia africana e que se tornaram independentes da dominação colonial portuguesa no período entre 1974-75, como resultado da Revolução de 25 de abril de 1974, a saber: Angola, Cabo-Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe.
Para a compreensão da génese da exclusão social e os meandros da adoção das políticas educacionais implantadas nos países periféricos, nos apoiamos em Borón (1995) ao destacar que a aplicação das receitas neoliberais de estabilização e de ajuste estrutural tende precisamente a produzir as condições sociais menos promissoras na medida em que suas economias devem responder aos imperativos da abertura comercial e da liberalização dos mercados.
Ainda, segundo Martins (1997) não se pode ignorar a gênese da exclusão, porque, o capitalismo, na verdade, desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Portanto, se isto é verdade para o Brasil, mais ainda deve ser em países africanos, cuja autonomia política foi alcançada há menos de meio século, após um largo período de espoliação colonial que produziu ainda mais degradação, mas que se diferencia de país para país, dadas as diferentes condições sociais construídas historicamente, tanto no período colonial, quando após as suas independências.
De um lado, entendemos que a nossa pretensão da investigação sobre políticas educacionais, não pode se restringir a obter dados e sua consequente análise ao campo empírico selecionado; por outro lado, nossa pretensão na realização deste estudo envolvendo os países africanos de língua oficial portuguesa, é de que ele possa contribuir para a ampliação do conhecimento sobre as políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva, pelos seus resultados em geral, em especial para países com estrutura social e políticos marcados pela desigualdade social, portanto, na maioria dos países periféricos.
Uma das críticas que tem sido feita a essas propostas advindas da UNESCO e Banco Mundial reside no modelo extremamente fechado para ser aplicado em países cujas condições históricas, políticas, econômicas, sociais e culturais são muito distintas, tal como se refere Torres (2003, pp. 126-27), em relação às políticas nacionais implementadas sob essa influência.
Garcia (2004, p. 16) denomina essas influências de “catequização” política, uma vez que algumas afirmações a respeito da realidade social, em especial no que se refere à educação, são insistentemente repetidas. Neste mesmo sentido, importa destacar que a mesma autora, embora considere que as agências multilaterais não escondem a realidade de desigualdade social do mundo contemporâneo, apresentam um cenário baseado em análises estatísticas e levantamentos de demandas sociais que não aceitam contestação. Nesse sentido, uma “versão” da história atual está sendo contada por esses organismos internacionais. (Garcia, 2004, p. 150).
Com base nessas análises, formula-se o seguinte problema de pesquisa: Quais as aproximações, distanciamentos, distinções e antagonismos que as políticas de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular implementadas pelos países africanos de língua oficial portuguesa que expressam diferenças históricas, políticas, econômicas, sociais e culturais que não são consideradas pelos organismos multilaterais propulsores de suas implementações?
Portanto, a nossa interrogação tem presente as “abordagens do sistema mundial”, mas o que verdadeiramente nos interessa compreender, não é tanto a difusão mundial das políticas educacionais inclusivas, mas sim o modo como elas foram apropriadas e reelaboradas nos diferentes contextos nacionais (Nóvoa, 2001).
Nesta pesquisa se define como objetivo geral: Analisar a implantação da política educacional inclusiva nos países africanos de língua oficial portuguesa, cotejando suas diferenças históricas, políticas, económicas, sociais e culturais, no que tange a escolarização dos alunos com deficiência e da formação docente para a inclusão escolar.
Considerando a problemática e o objetivo definido, se estabelece como hipótese que, apesar de oriundas de uma mesma fonte (os organismos multilaterais) as condições históricas, políticas, econômicas, sociais e culturais, incidem no processo da implantação das políticas educacionais inclusivas nos países africanos de língua oficial portuguesa, produzindo proposições nacionais, implementação de políticas de atendimento e de formação docente distinta e peculiar.
Para o alcance do objetivo proposto, a pesquisa privilegia o levantamento da legislação e os documentos que legitimam e regulam às políticas educacionais inclusivas para a escolarização de alunos com deficiência e de formação docente para a inclusão escolar.
Sustentados em Shiroma, Campos e Garcia (2004, p. 8), a análise da legislação em vigor nestes países africanos, será feita de forma crítica, porque a sua implementação exige que sejam traduzidos, interpretados, adaptados de acordo com as vicissitudes e os jogos políticos que configuram o campo da educação em cada local; e, tal processo implica, de certo modo, uma “re-escritura” das prescrições recebidas; porque, não pesquisamos os documentos oficiais de política educacional com base em quão “fiéis” eles são. Analisamos o conteúdo, estrutura e organização do documento não por “acreditarmos” nem para “nos guiarmos” por eles, mas por considerarmos que a análise dos discursos é um meio privilegiado para abordarmos as mudanças sociais.
Será efetuada análise de conteúdo, procurando selecionar e classificar os princípios e normas de ação adotados, com base nas contribuições de Nóvoa (2001), privilegiando uma comparação transversal, procurando identificar formas particulares de concretização das políticas educacionais inclusivas que se imagina “transnacional” entre os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.
Considerações
Considerando que a pesquisa esta na fase da coleta de dados nos setores responsáveis da implantação das políticas educacionais em cada um destes países africanos de língua oficial portuguesa, neste momento, apenas algumas considerações preliminares e sucintas, da forma como será analisada e tratada a informação expressa nos documentos normativos e reguladores.
Assim, com a realização deste estudo, de um lado, não se pretende gerar esquemas de ação exclusivamente direcionados a participação ou intervenção das instituições educacionais dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa; mas, de outro lado, acreditamos que este estudo possa
contribuir na construção de interrogações que envolvem a implantação das políticas educacionais inclusivas, especificamente no que diz respeito a escolarização dos alunos com deficiência e da formação docente para a inclusão escolar, respeitando as diferenças históricas, políticas, econômicas, sociais e culturais de cada nação.
Referências bibliográficas
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