Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
O Impacto de um programa de sensibilização nas
atitudes dos alunos do 7.º ano face à inclusão de alunos
com deficiência na aula de Educação Física.
Dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, para obtenção do grau de Mestre.
César Rodrigo dos Santos Fernandes
Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
O Impacto de um programa de sensibilização nas
atitudes dos alunos do 7.º ano face à inclusão de
alunos com deficiência na aula de Educação Física.
Dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário, apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro,
para obtenção do grau de Mestre.
César Rodrigo dos Santos Fernandes
Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos
Composição do Júri:
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Agradecimentos
Gostaria de apresentar os meus sinceros agradecimentos:
À coordenadora/orientadora Professora Doutora Maria João Campos, pela orientação prestada na elaboração deste estudo, acompanhamento, transmissão de saberes e total disponibilidade, que sem estes não teria sido possível a realização deste trabalho.
Aos meus colegas e amigos Joana e Paulo, pelo trabalho de cooperação e companheirismo demonstrados e ainda pelas angústias partilhadas.
A toda a minha família, amigos e colegas de trabalho, por todo o carinho, força, e apoio incondicional nos bons e nos maus momentos, e principalmente pela “paciência” demonstrada.
Dedico à minha querida esposa e adoradas filhas todo o meu amor!
A todos,
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Índice Geral
Lista de Abreviaturas………... vii
Resumo………. ix Abstract……… xi Capítulo I – Introdução………. 1 Preâmbulo……….. 1 1.1. Enquadramento do Estudo……….. 2 1.2.Pertinência do Estudo……….. 3
1.3. Apresentação dos Objetivos……… 6
1.4. Definição de Hipóteses………... 7
1.5. Estrutura da Dissertação………. 7
Capítulo II – Revisão da Literatura………. 9
2.1. Contextualização da Escola Inclusiva………. 9
2.2. Deficiência: do Modelo Médico para o Modelo Social……….. 13
2.3. A Educação Inclusiva no contexto nacional e evolução do quadro normativo em Portugal……… 15
vi
2.4.1. Modelo dos três Componentes de Atitude……….. 18
2.5. Definição e Enquadramento dos Modelos Teóricos que suportam o
processo de mudança de Atitude e Predição do Comportamento………… 20
2.5.1. Teoria do Contacto……….. 20
2.5.2. Teorias do Comportamento Planeado………. 23
2.6. A Educação Física perante a Educação Inclusiva………... 25
2.7. As Atitudes dos alunos face à Inclusão de alunos com deficiência nas
aulas regulares de Educação Física……….. 28
Capítulo III – Referências Bibliográficas……… 41
vii
LISTA DE ABREVIATURAS % – Percentagem
CAIPE-R - Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education-revised
CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade
DP – Desvio Padrão
EF – Educação Física
e.g. – Exemplo
F – Frequência
i.e. – Isto é
IPC – Internacional Paralympic Comitte
M – Média
N / n – número de participantes da amostra / número participantes subgrupos
NEE – Necessidades Educativas Especiais
ns – Dados estatisticamente não significativos
OMS – Organização Mundial de Saúde
p – Grau de Significância para o T -Test de Pares
SPSS – Statistical Package for the Social Sciences
Valores variáveis dependentes (a) – valores do pré-teste
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Resumo
Só muito recentemente o estudo das atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física se tornou uma área de investigação de interesse científico no nosso país. O presente estudo reveste-se de uma grande importância pela convicção de que as Atitudes dos alunos poderão ser um fator decisório para a prossecução da inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
O objetivo central deste estudo é avaliar o efeito da implementação do programa de intervenção de natureza inclusiva “Semana Paralímpica” nas atitudes dos alunos sem deficiência, face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física. O instrumento usado foi o questionário Children’s Attitudes Towards Integrated Physical
Education-revised (CAIPE-R), Block, (1995), traduzido e validado para a população
portuguesa por Campos, Ferreira e Block (2013). A nossa amostra é constituída por 109 participantes (N=109) dos quais 56 do sexo masculino e 53 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 17 anos (M= 12,76; DP= 1,746). Constitui-se como um estudo quase experimental, uma vez que a seleção da amostra foi feita por conveniência, utilizando um grupo de controlo e um grupo experimental.
Os resultados revelam diferenças estatisticamente significativas, após a implementação do programa de natureza inclusiva, no grupo experimental, para as variáveis dependentes Atitude Global e Atitude geral face à inclusão na Educação Física. Assim, concluímos que a “Semana Paralímpica” teve uma notória influência na formação de atitudes mais positivas dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física.
Destacamos a importância deste estudo que se traduz numa especial contribuição para a discussão de estratégias de intervenção por parte dos Professores, com vista à criação de um ambiente educativo favorável à adoção de atitudes ainda mais positivas por parte dos alunos, relativamente a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
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Abstract
The research on pupils’ attitudes towards inclusion of students with disabilities in Physical Education classes has only very recently become an area of scientific interest and investigation in our country. The present study is of great importance since it is our conviction that students’ attitudes may be a decision-making factor in order to include students with disabilities in regular classes of Physical Education.
The main purpose of this research is to assess the outcome of the inclusive intervention program “Paralympic Week” on the attitude of students without disabilities toward the inclusion of peers with disabilities in Physical Education classes.
The questionnaire Children’s Attitudes Towards Integrated Physical
Education-revised (CAIPE-R), Block, (1995), translated and validated for the Portuguese population
by Campos, Ferreira and Block (2013) was used. Participants were 109 (N=109), of which 56 boys and 53 girls, between 12 and 17 years old (M=12,76; DP=1,746). This is a quasi-experimental study, since our sample was selected as a matter of convenience, by using a control group and an experimental group.
The results reveal statistically significant differences, after deploying the inclusive program in the experimental group, for the dependent variables Global Attitudes and General Attitudes towards inclusion in Physical Education. Hence, we conclude that the “Paralímpic Week” has been notoriously influent in the enhancement of more positive attitudes in Physical Education class of students without disabilities, towards their peers with disabilities.
We would like to point out the significance of this study which adds a special contribution to teachers’ discussion on intervention strategies, with a view to creating a learning environment in favour of students taking on even more positive attitudes regarding the inclusion of disabled pupils in Physical Education classes.
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Capítulo I – Introdução
Neste primeiro capítulo, enquadramos de forma clara o nosso estudo descrevendo de sucintamente o atual estado do conhecimento na área das atitudes dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física, confirmando a sua pertinência. Enunciamos os objetivos a que nos propusemos e as respetivas hipóteses em estudo. Fazemos uma breve descrição do modo como o nosso trabalho foi estruturado.
Antes de mais, apresentamos de seguida, as preocupações e motivações que conduziram à realização deste estudo.
Preâmbulo
Pelo facto de ser professor há quase duas décadas e, simultaneamente, exercer a função de Diretor de Turma, tenho vivenciado as dificuldades e adversidades com que a escola, e os professores em particular, se deparam, no que diz respeito à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas turmas ditas regulares. Se por um lado, se verifica o cumprimento rigoroso da legislação, com a elaboração de Currículos Específicos Individuais e Programas Educativos Individuais, de acordo com as necessidades específicas dos alunos, por outro, constato a verdadeira dificuldade de implementação e operacionalização desses documentos teóricos, numa tentativa da prática inclusiva da lecionação, quando os alunos com necessidades específicas estão integrados nas turmas regulares. Se nas disciplinas de cariz mais teórico grande parte das estratégias passam pelo ensino e trabalho mais individualizado e personalizado, na Educação Física, não se poderia assumir uma verdadeira inclusão que não passasse necessariamente/obrigatoriamente pelo o oposto, ou seja, pela participação integral do aluno com necessidades educativas especiais, nas interações interpessoais e intergrupais, intrínsecas às próprias atividades físicas e desportivas, inerentes à disciplina de Educação Física.
Foi esta dificuldade sempre presente, que não desaparece com uma boa legislação e o cumprimento da mesma, que potenciou a minha motivação para um primeiro estudo sobre a temática da Inclusão na aula de Educação Física - Atitudes dos alunos sem
deficiência do 7.º ano face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, realizado no âmbito da Dissertação de Licenciatura, apresentada em junho de 2009,
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à Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, da Universidade de Coimbra. Pelo facto de ter sido um estudo pioneiro em Portugal e, verificando-se, presentemente, a existência de novas pesquisas sobre a mesma problemática, leva-me, agora, à necessidade de, passados seis anos, conhecer e avaliar as Atitudes dos alunos de hoje, face à mesma problemática, tentando relacionar e correlacionar dados e resultados com as pesquisas mais recentes.
1.1. Enquadramento do Estudo
A evolução do sistema de ensino ao longo dos anos é bastante notória. Desde o movimento internacional de uma Escola Universal e Obrigatória, no século XIX, na qual se verificava a segregação dos alunos com necessidades especiais, sendo o tratamento da diferença remetido para as Escolas Especiais, passando pelo modelo de Escola Integrativa, verificado nos anos setenta, promovendo-se a abertura da escola a alunos com qualquer tipo de necessidades especiais, verificando-se, atualmente, a preconização do modelo da Escola Inclusiva. No ano de 1994, a Declaração de Salamanca, com o enquadramento para a ação na área das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), torna-se numa diretriz para as políticas de educação e sociais nos vários países que a subscreveram. A partir do entendimento da Educação Inclusiva como “para todos e para cada um” desenvolveram-se modelos educativos que, em teoria, promovem uma aprendizagem, nas escolas regulares, livre de barreiras rejeitando a exclusão: “O princípio fundamental das
escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas devem acolher todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994).
O conceito de Educação Inclusiva insere-se na mudança do conceito de deficiência tradicionalmente existente, baseado num modelo médico assente na ideia de que todos os problemas das pessoas com deficiência advêm, exclusivamente, da sua deficiência e que a sua participação na vida social depende, unicamente, do seu esforço de adaptação e integração, passando, para um modelo social, em que se assume os problemas, não como sendo do próprio individuo, mas da sociedade e, como tal, enfatiza a forma decisiva como a sociedade os enfrenta.
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Assim, a escola inclusiva, assente no modelo social de deficiência, procura atender de forma apropriada e com qualidade, não só à deficiência mas a todas formas de diferença dos alunos, recusando a segregação e atribuindo à escola e à sociedade em geral a responsabilidade coletiva de permitir que a pessoa com necessidades educativas especiais possa desenvolver-se e exercer o seu direito de cidadania.
É de realçar o entendimento mais atual da Organização Mundial de Saúde relativamente à Deficiência, com a Classificação Internacional de Funcionalidade, que estabelece o enquadramento do Ensino Especial, apresentando no seu art.º 2, entre outros, os princípios orientadores da “não discriminação e combate à exclusão” e “igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo” (CIF-OMS, 2003).
1.2. Pertinência do Estudo
No atual contexto do Modelo de Escola Inclusiva em que se, por um lado, se cumprem todos os requisitos legais e orientações internacionais por forma a se proceder à integração/inserção dos alunos com necessidades educativas especiais nas turmas de ensino regular, por outro lado, os intervenientes diretos neste processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente os professores, e em particular os professores de Educação Física, deparam-se com inúmeras dificuldades ao nível da intervenção pedagógica, de organização, tal como, no campo das atitudes e das relações interpessoais que insistem em dificultar uma verdadeira Inclusão, entendida como “o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular” (Hegarty, 1994).
Com efeito, a escola é um espaço privilegiado para a inclusão e deve desenvolver todos os esforços para promover a igualdade de oportunidades em termos de sucesso educativo e conseguir uma efetiva inclusão educativa e social das crianças com Necessidades Educativas Especiais. Tornar escolas mais aptas para responderem à diversidade das necessidades dos alunos levanta várias questões relacionadas não apenas com a organização dos serviços mas, principalmente, com as práticas educativas, as atitudes dos professores e em última instancia com as atitudes dos alunos sem deficiência face a essa inclusão, aspeto este que pode ser um fator decisivo a ter em conta no sucesso pleno da Inclusão.
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Em 1985, Ajzen definiu o conceito de atitude como “uma predisposição para responder de uma forma favorável ou desfavorável a um objeto, pessoa ou acontecimento”. As atitudes não são diretamente observáveis, mas a partir de uma atitude podemos prever um comportamento. Assim, ao observarmos atitudes negativas dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência, podemos prever a forma como se comportarão face a essa inclusão e desta forma funcionar como um obstáculo efetivo ao processo de inclusão.
Por outro lado, a Educação Física, enquanto disciplina integrante dos currículos, não pode manter-se à margem deste movimento inclusivo. Esta disciplina pode constituir-se como um complemento para que a escola constituir-se torne mais inclusiva. Segundo Rodrigues (2003), a temática da Inclusão na Educação Física tem sido insuficientemente tratada no nosso país. Block (2007), define Inclusão como sendo a “filosofia de suportar as necessidades educativas de alunos com deficiência nas aulas de educação regular, incluindo nestas, as aulas de Educação Física.”
Segundo Rodrigues (2003), existem diversas razões pelas quais aparentemente a Educação Física tem possibilidades de ser um meio para a prossecução da educação inclusiva, nomeadamente, pelo facto intrínseco à própria natureza das atividades desenvolvidas nesta disciplina, permitindo uma ampla participação dos alunos mesmo dos que apresentam dificuldades. Este aspeto pode ser evidenciado com a presença da Educação Física em todos os planos curriculares parciais elaborados para alunos com Necessidades Educativas Especiais, entendendo-se que a Educação Física possibilita uma participação e um grau de satisfação elevado de alunos com diferentes níveis de desempenho e necessidades. O autor, considera que a disciplina de Educação Física pode ser efetivamente uma área-chave para tornar a educação mais inclusiva e pode mesmo, ser um campo privilegiado de experimentação, de inovação e de melhoria da qualidade pedagógica na escola. O processo de inclusão educacional pode beneficiar com as propostas metodológicas da Educação Física, usando o corpo, o movimento, o jogo, a expressão e o desporto como oportunidades de celebrar a diferença e proporcionar aos alunos experiências que realcem a cooperação e a solidariedade.
Panagiotou et al.(2008), analisaram os resultados de inúmeros programas de intervenção baseados no Movimento Paralímpico, constatando, para as mesmas categorias de variáveis, resultados ora divergentes ora semelhantes. Chegaram à conclusão de que os programas de intervenção influenciam positivamente a mudança de atitude dos alunos sem
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deficiência face à inclusão de alunos com deficiência. No entanto, estes autores, também consideram não haver, à data, suficientes estudos científicos que contribuíssem para uma implementação generalizada deste tipo de programas de intervenção nas escolas sendo por isso muito pertinente e urgente mais investigação neste domínio.
Verificamos, entretanto, que nos últimos anos houve um aumento notório do número de estudos realizados sobre as Atitudes dos alunos face a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas regulares de Educação Física, nomeadamente, nos EUA, mas também na Europa (Bélgica, República Checa, Grécia, Espanha, etc) e em outras zonas do mundo, como por exemplo, em Israel.
Recentemente, Lindsay e Edwards (2013), apresentaram uma revisão sistemática das várias formas de intervenção para a consciência da incapacidade, analisando quarenta e dois artigos publicados na língua inglesa, desde 1980 a setembro de 2011, onde se inclui alguns dos estudos referidos anteriormente. Os autores centraram a sua análise em cinco classes/tipos de intervenção para a sensibilização: simulações, intervenções curriculares, contacto social, intervenções multimédia e intervenção com múltiplos componentes. Verificaram que trinta e quatro estudos demonstraram uma melhoria nas atitudes para com e na aceitação de alunos com deficiência. Os autores concluíram que os diferentes tipos de programas de intervenção de sensibilização para a deficiência podem melhorar significativamente o conhecimento e as atitudes dos alunos sem deficiência para com os seus pares com deficiência, nas aulas de Educação Física. É de salientar que nesta revisão de vários artigos internacionais, levada a cabo por Lindsay e Edwards (2013), não se inclui qualquer estudo realizado em Portugal.
A pesquisa desta temática tem sido escassa no nosso país, sendo que a maioria dos estudos existentes focam a sua análise nas atitudes dos professores face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física. Só muito recentemente foram realizados, em Portugal, estudos que centram a sua análise nas atitudes dos alunos. Campos, Ferreira e Block (2014), analisaram o impacto da implementação de um programa de sensibilização nas atitudes de 509 alunos com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos, do ensino básico e secundário de escolas da zona centro do país. Este estudo demonstra a importância de programas de sensibilização na escola e o seu impacto bastante positivo nas atitudes dos alunos face a inclusão na aula de Educação Física.
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No norte do país, Teixeira (2014), estudou o efeito de um Programa de Educação Paralímpica nas atitudes dos alunos sem deficiência, do 5º e 6º ano de escolaridade, face à inclusão na Educação Física. Participaram 187 alunos de uma escola da zona do Porto, divididos em um grupo experimental e um grupo de controlo. O grupo experimental foi sujeito a uma intervenção de duas semanas de Educação Paralímpica que culminou com atividades práticas que constituíram o “Dia Paralímpico na Escola”. Também neste estudo, os autores concluíram que o programa de educação paralímpica foi eficaz na promoção de atitudes positivas dos alunos sem deficiência.
Da análise feita aos vários estudos internacionais e alguns nacionais, os quais utilizaram formas de intervenção e metodologias similares, constatamos que os resultados da análise das diferentes variáveis possíveis não são ainda conclusivos, mesmo quando se verificam alguns resultados consistentes.
O presente estudo reveste-se de uma grande importância pela convicção de que as Atitudes dos alunos poderão ser um fator decisório para a prossecução da integração e inclusão de alunos com deficiência nas aulas regulares de Educação Física.
É neste contexto atual que o nosso estudo poderá contribuir para a discussão e procura de conclusões que permitam adaptar e concertar estratégias e formas de atuação entre os especialistas e os próprios professores de Educação Física, no sentido de facilitar e obter melhores resultados numa efetiva inclusão dos alunos com deficiência, nomeadamente, através da elaboração e implementação de programas de intervenção de natureza inclusiva, numa base mais científica.
1.3. Apresentação dos Objetivos
Após a contextualização e a delimitação do problema em estudo, definimos como objetivo geral avaliar o efeito da implementação do programa de intervenção de natureza inclusiva “Semana Paralímpica” nas atitudes dos alunos sem deficiência, do 7.º ano de escolaridade, face à inclusão de alunos com deficiência na aula de Educação Física.
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1.4. Definição de Hipóteses
No sentido da prossecução do objetivo definido formulámos as hipóteses para a investigação, convictos que elas são a explicação ou a solução mais plausível de um problema. Assim, as hipóteses, são as predisposições testáveis que se poderão vir a confirmar como as soluções desse problema. Por outro lado, a formulação das hipóteses a investigar no decurso do presente estudo foi baseada e fundamentada no conhecimento formado acerca do tema em causa.
Passamos então a apresentar a Hipótese formulada para o nosso estudo:
Hipótese: As atitudes dos alunos do grupo experimental serão significativamente mais favoráveis após a implementação do Programa de Intervenção de natureza inclusiva, face à integração de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
1.5. Estrutura da Dissertação
Desta dissertação fazem parte quatro capítulos: Capítulo I – Introdução, onde é realizada uma breve contextualização e pertinência do estudo, formulação dos objetivos e das hipóteses; Capítulo II – Revisão da Literatura, com o levantamento do suporte teórico conducente à compreensão da temática, onde são retratados os temas, Escola Inclusiva, Modelos conceptuais sobre a Deficiência, Teorias da Psicologia Social relativas às Atitudes e Comportamento, Inclusão na aula de Educação Física, e, por fim, descrição e análise de estudos sobre a implementação de programas de natureza inclusiva nas aulas de Educação Física. Salienta-se o facto de se apresentar a lista de referências bibliográficas citadas na dissertação, no Capítulo III. Capítulo IV – Artigo Científico, apresentado segundo as normas da revista científica Motricidade.
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Capítulo II – Revisão da literatura
Neste capítulo pretendeu-se elaborar um quadro conceptual e teórico conducente à compreensão da temática, onde são retratados os temas, Escola Inclusiva, Modelos conceptuais sobre a Deficiência, Teorias da Psicologia Social relativas às Atitudes e Comportamento, Inclusão na aula de Educação Física, e, por fim, descrição e análise de estudos sobre a implementação de programas de natureza inclusiva nas aulas de Educação Física.
2.1. Contextualização da Educação Inclusiva
No século XIX, o movimento internacional de uma Escola Universal e Obrigatória procurou dotar as populações de uma educação de base comum com o objetivo de minorar as grandes diferenças socioculturais dos alunos. No entanto, a escola pública, pensada para dar educação a todos e, à qual todos deveriam ter acesso, foi sendo ela própria demasiado seletiva, contribuindo progressivamente para acentuar as diferenças entre os alunos, discriminando e excluindo alunos pelos mais diversos motivos, entre os quais as características e capacidades pessoais de que os alunos eram portadores. O conceito de escola universal que procurava a homogeneidade nos currículos e conteúdos e também nos alunos viu-se confrontada com as diferenças e necessidades individuais dos alunos. Neste contexto, surgem as Escolas Especiais que agrupando os alunos por categorias de deficiência se esperaria poder desenvolver um ensino homogéneo, tal como preconizava o modelo da escola tradicional.
Na década de setenta, do século XX, surgem várias correntes de educação de alunos com necessidades educativas especiais que contribuíram para o desenvolvimento do modelo de Escola Integrativa. Nos Estados Unidos, defendia-se então uma educação no meio menos restritivo possível, propondo que a educação de alunos com necessidades educativas especiais fosse realizada na escola regular através da criação de envolvimentos diferenciados na sala de aula. No Reino Unido surgiu o conceito de “Necessidades Educativas Especiais”, centrado no currículo e não na categorização ou colocação especializada no que diz respeito à educação de alunos com necessidades especiais.
O Modelo da Escola Integrativa visava então a integração/inserção dos alunos com necessidades educativas especiais na escola tradicional. Esta integração foi suportada
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legalmente de forma a que estivessem disponíveis recursos materiais e humanos no apoio a estes alunos e em que os mesmos tinham direito a um apoio personalizado e a condições especiais de acesso ao currículo e ao sucesso escolar. No entanto, este modelo, apoiado no modelo médico de deficiência, só abrangia os alunos que apresentavam necessidades especiais legitimadas por um parecer médico-psicológico, segregando, assim, muitos alunos que não apresentavam uma deficiência identificada, mesmo que tivessem dificuldades específicas de aprendizagem, problemas de comportamento, insucesso escolar, etc.
Com a Declaração de Salamanca e o enquadramento para a ação na área das necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994), verifica-se o surgimento de um novo paradigma - a Educação Inclusiva. Esta declaração torna-se numa diretriz para as políticas de educação e sociais nos vários países que a subscreveram. A partir do entendimento da Educação Inclusiva como “para todos e para cada um” desenvolveram-se modelos educativos que, em teoria, promovem uma aprendizagem, nas escolas regulares, livre de barreiras rejeitando a exclusão: “As escolas devem acolher todas as crianças
independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (UNESCO, 1994).
Assim, e de acordo com a Declaração de Salamanca:
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para satisfazer as necessidades especiais dentro da escola.” (UNESCO,
1994).
Por sua vez, Hegarty (1994), definiu o conceito de Educação Inclusiva como sendo “o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular”.
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Nos Estados Unidos, verificou-se no início do século XXI, a implementação de medidas sobre orientação educacional de indivíduos com necessidades educativas especiais, que pressupunham a colocação dos mesmos nas turmas de ensino regular. Rodrigues (2003), refere dados do Departamento de Educação dos Estados Unidos, indicando que a maioria dos estudantes com necessidades educativas especiais (96%) já faziam o seu percurso escolar em escolas de ensino regular e cerca de metade destes alunos frequentam, a maior parte do tempo de aulas, turmas de ensino regular.
O conceito de Educação Inclusiva insere-se na mudança do conceito de deficiência tradicionalmente existente, baseado num modelo médico assente na ideia de que todos os problemas das pessoas com deficiência advêm, exclusivamente, da sua deficiência e que a sua participação na vida social depende, unicamente, do seu esforço de adaptação e integração, passando para um modelo social, em que assume os problemas, não como sendo do próprio individuo, mas da sociedade e como tal, enfatiza a forma decisiva como a sociedade os enfrenta.
Pensamos que interessa perceber a forma como a Escola interage com a Diferença. No modelo da escola tradicional, verificou-se uma segregação em que o tratamento da diferença foi remetido para as Escolas Especiais. No modelo da escola integrativa, procurou-se auxiliar a diferença assente no modelo médico de deficiência, comprometido pelo parecer médico-psicológico e centrando os problemas no individuo. Por fim, a escola inclusiva, assente no modelo social de deficiência, procura atender de forma apropriada e com qualidade, não só à deficiência mas a todas formas de diferença dos alunos, recusando a segregação e atribuindo à escola e à sociedade em geral a responsabilidade coletiva de permitir que a pessoa com necessidades educativas especiais possa desenvolver-se e exercer o seu direito de cidadania.
O modelo de Escola Inclusiva assenta na definição de Inclusão Social, no seu sentido mais lato, sendo este entendido como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.
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Todas estas mudanças de conceitos e modelos traduziram-se em alterações significativas na problemática educativa em concreto:
- Duma perspetiva centrada nos problemas dos alunos, considerados como a fonte exclusiva das dificuldades educativas, passou-se para uma perspetiva centrada na situação global de ensino e de aprendizagem, em que se visa a eliminação das diversas barreiras que se opõem à sua participação no processo educativo, estejam elas situadas nas condições de funcionamento da escola e da sala de aula, (sobretudo nas estratégias educativas utilizadas), ou nos problemas de ordem económica, social ou cultural;
- Da utilização privilegiada dos especialistas como agentes de intervenção educativa, passou-se a um reforço do papel das equipas educativas inerentes às escolas, em especial dos docentes responsáveis pelas classes e turmas, não se invalidando, no entanto, a importância fundamental da intervenção especializada, quando a gravidade dos casos o exija;
- Da separação dos alunos em categorias distintamente rotuladas e do seu agrupamento de forma pretensamente homogénea (classes especiais), passou-se a considerar como fator de desenvolvimento educativo a heterogeneidade das classes e a organizar a intervenção educativa a partir da análise da situação individual de cada caso, utilizando-se um conjunto de meios - dos mais simples aos mais diferenciados – de acordo com o grau de gravidade e a incidência das situações;
- Da utilização de espaços separados para distintos alunos, passaram-se a privilegiar os espaços educativos utilizados pela generalidade dos alunos;
- Da distinção radical entre os alunos considerados com necessidades educativas especiais e os restantes, passou a considerar-se que, qualquer aluno, em qualquer momento, pode necessitar de apoio e que é essencial não os compartimentar em grupos estanques, enquadrados por diferentes departamentos ou serviços (Costa, Leitão, Morgado & Pinto, 2006).
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De acordo com a Declaração de Salamanca, “Cada criança tem características,
interesses e capacidades únicas e, assim, se pretendermos dar algum sentido ao direito à educação, os sistemas devem ser organizados e os programas educativos devem ser planeados de forma a ter em conta a vasta diversidade destas características e destas necessidades” (UNESCO, 1994).
O’Brian, Kudlácek, e Howe (2009), referem-se à inclusão de alunos com deficiência como sendo um dos grandes movimentos de reforma escolar em muitos países, considerando nós que o mesmo se passa em Portugal.
2.2. Deficiência – do modelo médico para o modelo social
Entendemos introduzir no desenvolvimento da nossa revisão da literatura o atual paradigma do conceito de deficiência. Não vamos assim, realizar alguma análise extensiva desta temática, considerando como pertinente para o nosso estudo realçar apenas a corrente introduzida pela Organização Mundial de Saúde, através da CIF, por três motivos: pela sua atualidade; pelo seu reconhecimento internacional e pelo facto de ser esta classificação e orientação que o Sistema Educativo Português tem que se reger, para definição de estratégias de plena inclusão.
Assim, outrora, a Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, publicada em 1980, define a Deficiência da seguinte forma: “perda ou
anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.”
Esta definição assenta essencialmente no Modelo Médico de deficiência. Este modelo baseia-se numa perspetiva da Integração ou seja a inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade . O Modelo Médico está na base de uma construção social de uma imagem que tende a desvalorizar a pessoa com deficiência.
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A Classificação Internacional do Funcionalidade (CIF), refere a este propósito: “No
modelo médico, a deficiência é entendida como um problema da pessoa, consequência direta de uma doença, de um traumatismo ou de outro problema de saúde, que necessita de cuidados médicos fornecidos sob a forma de tratamento individual por profissionais. O tratamento da deficiência visa a cura ou a adaptação do indivíduo, ou a alteração do seu comportamento. Os cuidados médicos são entendidos como sendo a questão principal e, a nível político, a principal resposta consiste em modificar ou reformar as políticas de saúde” (CIF-OMS, 2001).
Ainda segundo a CIF “No modelo social, pelo contrário, a deficiência é entendida
como sendo principalmente um problema criado pela sociedade e uma questão de inclusão completa dos indivíduos na sociedade. A deficiência não é um atributo da pessoa, mas uma consequência de um conjunto complexo de situações, das quais, um número razoável, são criadas pelo meio ambiente social. Assim, a solução do problema exige que as medidas sejam tomadas em termos de ação social, e é responsabilidade coletiva da sociedade no seu conjunto, introduzir as mudanças ambientais necessárias para permitir às pessoas com deficiência participarem plenamente em todos os aspetos da vida social. A questão é pois da ordem das atitudes ou ideologias; necessita de uma alteração social, o que, ao nível político se traduz em termos de direitos da pessoa humana. Segundo este modelo, a deficiência é uma questão política” (CIF-OMS, 2001).
Desta forma, o modelo social assenta no reconhecimento de que a incapacidade não é inerente à pessoa, considerando-a como um conjunto complexo de condições, muitas das quais criadas pelo ambiente social, mudando o enfoque da anomalia ou deficiência para a diferença. Nesta perspetiva, está bem patente a valorização da responsabilidade coletiva no respeito pelos direitos humanos, na construção de uma “sociedade para todos” e no questionamento de modelos estigmatizantes ou pouco promotores da inclusão social.
Este modelo baseia-se numa perspetiva da Inclusão ou seja modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais desenvolver-se e exercer a sua cidadania.
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2.3. A Educação Inclusiva no contexto nacional e evolução do quadro normativo em Portugal
Em Portugal, as respostas educativas destinadas a enfrentar os problemas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, iniciaram-se, em meados dos anos 60 e, desde então, têm-se multiplicado os recursos humanos, os diferentes tipos de serviços e de recursos, a oferta de formação especializada e a disponibilização de meios financeiros.
A evolução verificada em Portugal desde meados do século XX, mais precisamente após a revolução democrática de 25 de Abril de 1974, até aos nossos dias, no que diz respeito às medidas educativas especiais destinadas a atender alunos com necessidades educativas especiais, foi suportada por inúmeras medidas legislativas que refletem as diferentes fases desse processo evolutivo, as quais passamos a referir:
- Na década de 60, a Segurança Social foi a responsável pela criação de centros de educação especial, pelo desenvolvimento de estratégias de apoio financeiro às instituições privadas e também pela realização dos primeiros programas de formação especializada de professores;
- O Decreto-Lei 317/76, que estabeleceu as primeiras normas relativas à integração de algumas crianças com deficiência, desde que a situação fosse medicamente comprovada;
- A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) que consigna o papel do Ministério da Educação na educação das crianças com deficiência e a prioridade do ensino destes alunos nas estruturas regulares de educação;
- A Lei da Escolaridade Obrigatória (DL n.º 35/90). Esta lei define pela primeira vez em Portugal, que todas as crianças (sem exceção), estão sujeitas ao cumprimento da escolaridade obrigatória. No seu art.º 2 refere que “os alunos com necessidades educativas
especiais, resultantes de deficiências físicas ou mentais, estão sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigatória, não podendo ser isentos da sua frequência, a qual se processa em estabelecimentos regulares de ensino ou em instituições específicas de educação especial”;
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- O Decreto-Lei 319/91 que determina as diferentes modalidades de apoio que as escolas oficiais do ensino básico devem disponibilizar para garantir a integração dos alunos com necessidade educativas especiais;
- O Despacho 105/97 que reforça a responsabilidade das escolas na educação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, numa perspetiva de inclusão;
- A Lei 6/2001 que determina a gestão flexível do currículo de modo a garantir a formação integral de todos os alunos;
- O Despacho Normativo 50/2005 que regula a aplicação de estratégias e adaptações curriculares para alunos com Necessidades Educativas Especiais, nomeadamente a elaboração do Plano Educativo Individual (PEI);
- A Resolução do Conselho de Ministros nº 120/2006 - I Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade, no qual se faz um enquadramento da nova conceção de deficiência à luz do modelo social de deficiência e da Classificação Internacional de Funcionalidade;
- O Decreto-Lei 3/2008 que estabelece o enquadramento do Ensino Especial com a Classificação Internacional de Funcionalidade apresentando no seu art.º 2, entre outros, os princípios orientadores da “não discriminação e combate à exclusão” e “igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso educativo”.
Assim, podemos perceber, através destes diversos diplomas, fases distintas desta evolução em Portugal, desde a fase do ensino segregado (escola tradicional com as escolas especiais), a fase que constitui o ensino integrado (que corresponde à abertura da escola a alunos com qualquer tipo de necessidades especiais) e por fim, a fase que caracteriza o modelo inclusivo, pela aproximação dos sistemas de educação regular e especial na resposta coletiva à diversidade entre os alunos.
Segundo Costa e Rodrigues (1999), em Portugal, no ano de 1997, 75% de alunos com necessidades educativas especiais já recebiam a sua educação na escola regular.
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Rodrigues, (2003), refere que, de acordo com os dados do Ministério da Educação, em 2001, a percentagem de alunos com necessidades educativas especiais a frequentar a escola regular era 93%. Rodrigues e Nogueira (2010) referem dados mais recentes indicando que 98% dos alunos com necessidades educativas especiais frequentam a escola regular.
2.4. Perspetivas sobre o conceito de atitude
O conceito de Atitude tem vindo a sofrer transformações ao longo dos anos e são inúmeras as definições de Atitude. Para o nosso estudo interessa analisar o conceito de Atitude sob o ponto de vista da predição do Comportamento Social. Desde muito cedo os investigadores sociais assumiram que as atitudes podiam ser utilizadas para explicação da ação humana ao perceberem as atitudes como preditoras do comportamento.
Allport (1935), refere que o conceito de atitude é provavelmente o mais distinto e indispensável na psicologia social contemporânea e define-a como “um estado de preparação mental ou neural, organizado através da experiência, e exercendo uma influência dinâmica sobre as respostas individuais a todos os objetos ou situações com que se relaciona”, abraçando com esta definição as componentes afetiva, comportamental e cognitiva do conceito de atitude. Na mesma linha de pensamento, Rosenberg e Hovland, (1960), definem atitude como “predisposições para responder a determinada classe de estímulos com determinada classe de respostas”.
Entretanto foram surgindo outras definições de atitude alicerçadas apenas, ora na corrente comportamentalista, ora na corrente cognitivista. Em 1988, Ajzen, definiu o conceito de atitude como “uma predisposição para responder de uma forma favorável ou desfavorável a um objeto, pessoa ou acontecimento”. Tripp e Sherril (1991), em concordância com estas últimas definições, adiantam ainda que “uma atitude não é um comportamento, mas uma pré-condição para este…”
De acordo com Lima (1997), as definições de Atitude mais usualmente usadas são as mais gerais e ecléticas, nomeadamente a de Allport (1935) e Rosenberg e Hovland, (1960). Apesar da constante evolução do conceito de atitude as diferentes posições sobre o mesmo apresentam alguns pontos em comum. Todos os autores se referem às atitudes como experiências subjetivas, expressando o posicionamento de um indivíduo, construído a partir da sua história e, portanto, com um carácter aprendido. Por outro lado, as atitudes são sempre referidas a um objeto. Quando se fala de atitude questiona-se logo, atitude face
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a quê? e ainda as atitudes incluem sempre uma dimensão avaliativa. As diferentes teorias acentuam mais ou menos as ligações à cognição e ao comportamento, mas está sempre presente a dimensão afetivo-avaliativa, isto é, uma atitude traduz sempre uma posição que, face a um determinado objeto social, pode ser expressa por gosto/não gosto, concordo/discordo (Lima, 1997).
Por conseguinte, Lima (1997), deduz que diferentes pessoas podem ter atitudes diferentes face a um mesmo objeto, mas esta diversidade de posicionamentos não deverá ser encarada como uma característica estável. As atitudes não nascem num vazio social, mas, pelo contrário, são fruto da interação social, de processos de comparação, identificação e diferenciação sociais que nos permitem situar a nossa posição face à dos outros num determinado momento do tempo. Posto isto, refere ainda que existem semelhanças nas atitudes de indivíduos que pertencem a um mesmo grupo social e encontramos uma evolução das posições individuais e grupais ao longo do tempo.
Terminando esta exposição realçamos o surgimento de inúmeras definições de atitude sem que, no entanto, se tenha alcançado um acordo universal. Porém, parecem existir alguns conceitos base para a investigação na área das atitudes: a) as atitudes são aprendidas através da experiência e interação com outras pessoas; b) as atitudes são complexas estruturas multicomponentes; c) as atitudes são relativamente estáveis; d) as atitudes têm objetos sociais específicos como referência – pessoas, situações; e) as atitudes variam na sua quantidade e qualidade, possuindo diferentes gruas de força motivadora e direção; f) as atitudes são expressas através de predisposições comportamentais para agir de certa maneira (Antonak & Livneh, 1988).
2.4.1. Modelo dos três componentes das atitudes
Um ponto de vista mais comum entre as várias teorias sobre atitude baseadas na Psicologia Social é a referência ao modelo dos três componentes, proposto por Rosenberg e Hovland, (1960) para caracterizar as atitudes e a sua relação com as respostas observáveis. Estes autores ao definirem atitude como a predisposição para responder a um determinado tipo de estímulos com um determinado tipo de respostas, propõem também a especificação das três categorias de respostas observáveis, diretamente resultantes das atitudes: respostas afetivas, cognitivas e comportamentais.
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Figura 1- Modelo dos três componentes das atitudes. (Rosenberg e Hovland, 1960, adaptado por Lima, 1997)
No que diz respeito à componente afetiva, esta abrange as reações emocionais e sentimentos – positivos ou negativos – que uma pessoa tem em relação ao objeto da atitude. A componente cognitiva da atitude refere-se a crenças e pensamentos sobre o objeto da atitude. Finalmente, a componente comportamental traduz-se na predisposição ou intenção para agir num sentido que reflete a atitude (Eagly & Chainken, 1993; Feldman, 2001).
Para Triandis (1974) seria ingénuo, “chegar à conclusão de que não existe uma relação entre a atitude e o comportamento”. O que o autor sugere é que é necessário compreender que “as atitudes implicam o que nós pensamos de, sentimos a respeito de, e como gostaríamos de nos comportar em relação a um objeto da atitude”. Assim, o comportamento não é só determinado pelo que as pessoas gostariam de fazer, como também pelo que elas pensam que devem fazer, pelo que geralmente têm feito, ou seja, com os seus hábitos e pelas consequências que imaginam que virão a partir dos seus comportamentos. Resumindo, nenhuma das três componentes é independente das outras e assim, no modelo tripartido, “uma atitude é uma ideia (componente cognitiva) carregada de emoção (componente afetiva), que predispõe (componente cognitiva) uma classe de ações
ESTÍMULOS ( Individuais, situações, questões sociais, grupos sociais ou outro objeto de
atitude
ATITUDES
AFETO
Resposta ao sistema nervoso simpático. Afirmações verbais de afeto
COGNIÇÃO Respostas percetivas. Afirmações verbais de crenças. COMPORTAMENTO Comportamentos observáveis. Afirmações verbais respeitantes ao comportamento. Variáveis Independentes Mensuráveis Variáveis Intervenientes Variáveis Dependentes Mensuráveis
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(componente comportamental) para uma determinada classe de situações sociais” (Triandis, 1974).
Contudo, não estava claro se a predição de comportamento requeria uma avaliação das três componentes, ou se seria suficiente obter um índice da componente comportamental (Ajzen & Fishbein, 1980). Assim, se verificarmos discrepância aparente entre atitudes verbais e comportamento manifestado, será porque estaremos a lidar com as diferentes componentes, e qualquer descrição completa de uma atitude de uma pessoa requer a obtenção das medidas das três classes de resposta e não, simplesmente, inferir as atitudes apenas da componente afetiva. Por outro lado, se for possível predizer o comportamento através das declarações de afeto ou opinião, isso demonstra o quanto as três componentes estão interligadas entre si (Eiser, 1986).
Em resposta às críticas dirigidas à possibilidade de prever o comportamento a partir das atitudes, os psicólogos sociais desenvolveram, a partir da década de 70, várias teorias que visam responder e explicar em que condições as atitudes são preditivas dos comportamentos. Consideramos pertinente para o nosso estudo a análise de um desses modelos teóricos – a Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1991), a qual foi desenvolvida a partir do modelo da ação refletida (Fishbein & Ajzen, 1975), e que iremos apresentar no ponto seguinte onde também abordaremos a Teoria do Contacto.
2.5. Definição e enquadramento dos modelos teóricos que suportam os processos de mudança de atitudes e predição do comportamento
Iremos realizar uma abordagem às principais teorias da Psicologia Social que de alguma forma nos podem dar um entendimento acerca dos processos de mudanças de atitudes e predição do comportamento que se traduzem no cerne do nosso estudo. Contudo, não pretendemos com esta exposição, fazer uma análise exaustiva das mesmas, não se inserindo o presente estudo no campo específico da psicologia social, servindo-nos delas apenas como fundamento e explicação dos processos que envolvem o nosso estudo.
2.5.1. Teoria do Contacto
A teoria de contacto desenvolveu-se nos Estados Unidos da América na década de 50, quando se vivia uma grande classe de conflitos – os de natureza racial. Nesta altura
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surgiram várias microteorias psicosociológicas para explicar a formação de preconceitos e os comportamentos de discriminação que originam.
Monteiro (1997), refere que a hipótese da importância do contacto entre grupos em conflito, apoiou-se, originalmente, num pressuposto teórico simples, enunciado no quadro de estudos das relações interpessoais e da atração interpessoal: a atração decorre do grau de semelhança percebido entre dois indivíduos. Desta forma, o contacto entre membros de grupos diferentes permitiria aos indivíduos descobrirem que, afinal, têm mais semelhanças entre si do que inicialmente julgavam, nomeadamente, nos sentimentos, nos valores ou nas atitudes. Esta premissa, segundo a teoria da atração interpessoal, facilitaria a compreensão mútua, e poderia permitir, após repetidos contactos bem sucedidos, a criação de condições favoráveis à interação cooperante.
Entretanto, em 1954, Allport, na sua obra «A Natureza do Preconceito», foi mais longe ao afirmar que era necessário especificar em que condições o contacto facilitaria a perceção de semelhanças entre os membros de diferentes grupos. Para Allport, (1954, p.281), a teoria do contacto pressupõe a ideia de que “o preconceito pode ser reduzido através de um igual tratamento no contacto entre grupos maioritários e minoritários no alcance de objetivos comuns”.
Allport (1954), concebeu uma taxonomia dos fatores a ter em consideração nos estudos a desenvolver com a teoria do contacto. Assim, para que haja um resultado positivo na eficácia do contacto na diminuição do preconceito, deverá ter-se em conta, para além de outros, os seguintes fatores: igual tratamento de status, ou seja, conferir o mesmo estatuto aos diferentes indivíduos ou grupos, a obtenção de objetivos comuns, a cooperação interpessoal ou grupal e uma atmosfera social envolvente. Relativamente ao igual tratamento de status, Allport (1954), acentuou a importância da igualdade de estatuto dos membros dos grupos, sustentando que dessa forma a perceção de igualdade entre os indivíduos pode facilitar a atração entre eles e reduzir os preconceitos mútuos negativos. Monteiro (1997), acentua ainda a importância da preparação do contacto e da sua complexidade e revela, sobretudo, que o mero contacto, sem a garantia de igualdade de estatutos (real ou induzida) não facilitará a atenuação dos preconceitos.
Quanto à cooperação interpessoal e a obtenção de objetivos comuns, Allport (1954) defendia o pressuposto teórico da hipótese do contacto que da importância da perceção de semelhança para facilitar a atração decorria que o contacto se traduzisse numa tarefa de
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cooperação para atingir um objetivo comum. Colaborar com os outros para atingir uma mesma finalidade deveria facilitar o aumento de perceção de semelhanças entre os grupos.
Em síntese, o pressuposto da comunalidade de objetivos sugere que a cooperação é eficaz na redução da hostilidade quando se verifica um resultado positivo que, aparentemente, minimize em parte as atitudes negativas que integram o estereótipo dos membros do outro grupo (Monteiro, 1997).
Por último, em relação à atmosfera social envolvente, Allport (1954), preconiza que o preconceito pode ser reduzido através do contacto, em condições de igual estatuto entre grupos maioritários e minoritários que perseguem objetivos comuns. O efeito pode ser altamente potencializado se este contacto for sancionado institucionalmente, quer pela Lei, pelos costumes ou pelo clima ambiental. Segundo o autor, era evidente, em relação aos problemas raciais nos Estados Unidos da América, que as crenças e os valores dominantes, bem como as leis que normalmente os legitimam, eram um fator crucial no enunciado de uma teoria da redução do preconceito e do conflito entre grupos. Assim, para além da igualdade de estatuto e da cooperação na obtenção do objetivos comuns as normas sociais externas reguladoras dos valores e das atitudes em relação ao outro grupo deveriam apoiar a redução do preconceito e fomentar as relações positivas entre grupos. A existência de normas ou de apoio social favorável ao contacto e á cooperação parece ser uma condição, se não necessária, pelo menos, facilitadora da redução do preconceito e discriminação; de qualquer modo, nunca suficiente para a garantir (Monteiro, 1997).
Apesar da grande aceitação da proposta de Allport, estudos têm investigado a influência de outras variáveis que podem potencializar o efeito do contacto interpessoal, por exemplo, o facto de ter intimidade ou ser amigo. (Brewer & Miller, 1984; Wright, Aron, & McLaughlin-Volpe, 1997).
Levantam-se ainda vários problemas e limitações acerca desta teoria do contacto, nomeadamente quanto ao nível necessário do contacto: interpessoal ou intergrupal? os efeitos positivos do contacto são restritos e localizados à interação ou são generalizáveis a outras situações? e ainda, se o contacto deve fomentar a perceção de semelhanças ou a perceção de diferenças entre os grupos?
Deixamos estas questões de reflexão como uma possibilidade de objeto de análise para um estudo futuro, não considerando pertinentes nem necessárias para o presente estudo.
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2.5.2. Teoria do Comportamento Planeado
Em 1985, Ajzen propõe um modelo explicativo do comportamento para com um objetivo, a Teoria do Comportamento Planeado. Esta teoria é uma extensão do modelo da Ação Refletida (Fishbein & Ajzen, 1975). O modelo da Ação Refletida teve um enorme êxito empírico, tendo sido aplicado em muitos domínios. No entanto, muitos estudos posteriores vieram mostrar a importância de fatores exteriores a este modelo de predição de comportamentos. Face às críticas crescentes a este modelo, Ajzen propõe, em 1985, uma teoria alternativa que alarga substancialmente o modelo de Fishbein e Ajzen (1975). Apesar de Ajzen defender que o modelo da Ação Refletida continua válido para o comportamento voluntário, reconheceu que deveria ser revisto, de forma a ter em conta os comportamentos que não estão inteiramente sobre o controlo voluntário (Ajzen, 1988). Na tentativa de ir para além da ação voluntária, propõe a Teoria do Comportamento Planeado, adicionando o conceito de perceção de controlo do comportamento.
Figura 2 - Representação esquemática da Teoria do Comportamento Planeado. Adaptado de Ajzen (1985). Fonte: http://people.umass.edu/aizen/tpb.diag.html
A Teoria do Comportamento Planeado tem subjacente três noções independentes que determinam a intenção humana, tal como refere Couto (1998):
1. Atitude quanto ao comportamento – refere-se à intensidade com a qual uma pessoa avalia ou estima como favorável ou desfavorável o comportamento em questão. É a
Crenças Normativas Intenção Atual controlo de Comportamento Comportamento Crenças de Controlo Crenças Comportamentais Atitude Norma Subjectiva Perceção do controlo do Comportamento
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componente atitudional em função de crenças relevantes, acerca do resultado do comportamento. Assim, as atitudes resultam da avaliação de cada resultado do comportamento que está diretamente relacionada com a força com que cada crença é defendida. Estes dois vetores que se potencializam mutuamente determinam a atitude relativa a um comportamento previsível;
2. Normas subjetivas – fator social. Refere-se a pressão social que os indivíduos podem sentir para executar ou não o comportamento. Esta norma é determinada por crenças normativas sobre o que é relevante para o grupo sobre o comportamento. Este comportamento é pressionado pela motivação para a concordância com cada um desses grupos;
3. Controlo comportamental percebido – perceção das pessoas para com a sua capacidade para realizar um determinado comportamento. O controlo comportamental percebido ou a crença da pessoa sobre a facilidade com que conseguirá realizar o comportamento é um fator que influencia a relação entre a atitude, a intenção e o comportamento. Quando as pessoas passam a não acreditar que dispõem de capacidade e recursos ou oportunidades para realizar determinado comportamento, um baixo controlo comportamental é percebido. Assim é improvável que elas formem intenções fortes para realizar o comportamento. Da mesma maneira, mesmo que determinado comportamento seja pretendido, o indivíduo pode ser incapaz de concretizá-lo se o comportamento não está sob o controlo voluntário. Isso faz com que o controlo comportamental percebido influencie também o comportamento em si. De acordo com Ajzen (1991), pesquisas mostram que para comportamentos com controlo voluntário alto, somente as intenções são suficientes como preditoras do comportamento. Este modelo propõe ainda, que na base de cada um destes três determinantes está subjacente um grupo de crenças que constitui o elemento chave para a intervenção, para além de outros fatores determinantes específicos dos três mediadores da intenção.
A Teoria do Comportamento Planeado de Ajzen, é uma ferramenta usada quando se pretende observar ou avaliar atitudes e intenções no contexto da Inclusão. A Teoria do Comportamento Planeado sugere que as intenções das crianças para incluir pares com Necessidades Educativas Especiais são influenciadas e/ou determinadas pelas expectativas e normas sociais, atitudes dos alunos e pela perceção do controlo do comportamento.
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Assim, como referem Block e Obrusnikova (2007), alunos de uma turma que apresentam uma atitude favorável à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, percecionam que comportamento os outros (professores, pais ou colegas) esperam deles, expressando um forte sentimento de controlo sobre esse comportamento (processo de inclusão) e demonstrando ter um fortes intenções de incluir o colega com Necessidades Educativas Especiais na aula de Educação Física regular.
2.6. A Educação Física perante a Educação Inclusiva
A Educação Física, enquanto disciplina integrante dos currículos, não pode manter-se à margem deste movimento inclusivo. Esta disciplina pode constituir-manter-se como um complemento para que a escola se torne mais inclusiva. Segundo Rodrigues (2003), a temática da Inclusão na Educação Física tem sido insuficientemente tratada no nosso país talvez devido ao facto de se considerar que a Educação Física não é essencial para o processo de inclusão social ou escolar.
Block (2007) define Inclusão como sendo a “filosofia de suportar as necessidades educativas de alunos com deficiência nas aulas de educação regular, incluindo nestas, as aulas de Educação Física.” Segundo Rodrigues (2003), existem diversas razões pelas quais aparentemente a Educação Física tem possibilidades de ser um meio para a prossecução da educação inclusiva. Por um lado, por ser uma área curricular mais facilmente inclusiva devido ao facto de poder apresentar um menor grau de rigidez nos conteúdos lecionados, tendo o professor de Educação Física maior liberdade e flexibilidade para a organização dos mesmos, conduzindo assim a uma maior facilidade de diferenciação curricular. Por outro, ainda segundo o mesmo autor, os Professores de Educação Física são vistos como profissionais que apresentam atitudes e comportamentos mais positivos face aos alunos em geral, sendo frequentemente conotados como profissionais com atitudes mais favoráveis à inclusão e que mais facilmente encontram soluções para casos mais problemáticos. Uma outra razão é intrínseca à própria natureza das atividades desenvolvidas nesta disciplina, permitindo uma ampla participação dos alunos mesmo dos que apresentam dificuldades. Este aspeto pode ser evidenciado com a presença da Educação Física em todos os planos curriculares parciais elaborados para alunos com Necessidades Educativas Especiais, entendendo-se que a Educação Física possibilita uma participação e um grau de satisfação elevado de alunos com diferentes níveis de desempenho e necessidades.
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No entanto, e apesar de ser a corrente dominante e também haver inúmeros estudos que demonstram resultados positivos na inclusão dos alunos com deficiência nas aulas regulares de Educação Física, existem também estudos que, por outro lado, apresentam problemas relativamente à inclusão.
De acordo com Rodrigues (2003), existem várias razões que tornam problemática a inclusão na Educação Física, começando desde logo no que respeita às atitudes dos professores face à inclusão de alunos com necessidades especiais, as quais não são tão homogéneas como as aparências sugerem, dependendo estas de vários fatores como o género, a experiência anterior, o conhecimento da deficiência do aluno, o tipo de deficiência do aluno e o nível de ensino. Outro problema está relacionado com a formação dos professores de Educação Física na área das Necessidades Educativas Especiais, deixando esta, em Portugal, muito a desejar. Verifica-se que na formação inicial dos professores de Educação Física os conteúdos de informação sobre esta área são muitas vezes inexistentes ou então pouco direcionados para a resolução de problemas concretos de planeamento, intervenção ou avaliação que o futuro profissional possa via a encontrar. Por outro lado, existem também limitações no que diz respeito ao “Apoio de Terreno”, sendo muito poucos os professores de apoio ou de educação especial com a formação de Educação Física, o que dificulta a existência de uma verdadeira retaguarda de competência para os profissionais de terreno. Um outro aspeto que pode dificultar o sucesso da inclusão na Educação Física tem que ver com a cultura desportiva e competitiva, dominante nas propostas curriculares da disciplina, que se torna num obstáculo adicional à inclusão de alunos que são à partida vistos como menos capazes para ter um bom desempenho numa competição. A prática desportiva – quando usada sem uma perspetiva pedagógica – não favorece a cooperação alargada, não valoriza a diferença, promove a homogeneidade e a excelência do desempenho e gera simultaneamente sentimentos de satisfação e de frustração. Esta dificuldade que os professores de Educação Física têm em criar alternativas positivas e motivadoras para os alunos com dificuldades traduz-se muitas vezes em atividades de exclusão favorecendo o aparecimento de pedidos de “Dispensa” de realização de aula por parte dos alunos com dificuldades.
Um outro argumento desfavorável à inclusão é que há um receio que os alunos com Necessidades Educativas Especiais de alguma forma possam vir a alterar significativamente o programa dos alunos do ensino regular. Segundo Block e
