Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761
A arte de brincar: Saberes e educação de crianças indígenas na Amazônia
Tocantina– Pará – Brasil
The art of playing: Knowledge and education of indigenous children in the
Tocantina Amazon– Pará - Brazil
DOI:10.34117/bjdv6n3-416
Recebimento dos originais: 26/02/2020 Aceitação para publicação: 26/03/2020
Benedita Celeste de Moraes Pinto
Doutora e Mestre em História: História Social Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Endereço: Rua Padre Antônio Franco, nº 2617 – Cametá, Pará, Brasil – CEP 68.400.000 E-mail: [email protected]
Maria de Fátima Rodrigues Nunes
Mestre em Educação e Cultura Instituição: Universidade Federal do Pará
Endereço: Rua Padre Antônio Franco, nº 2617- Cametá, Pará, Brasil – CEP 68.400.000 E-mail: [email protected]
Andrea Silva Domingues
Pós-doutorado LABEURB
Instituição: Universidade Estadual de Campinas
Endereço: Rua Padre Antônio Franco, nº 2617 - Cametá, Pará, Brasil – CEP 68.400.000 E-mail: [email protected]
.
RESUMO
O presente artigo objetiva identificar através de brincadeiras e brinquedos utilizados por crianças indígenas da região do Tocantins, no Pará, que saberes são transmitidos através dos modos de brincar e confeccionar brinquedos no cotidiano das aldeias Anambé, no município de Mojú e os Assuriní do Trocará, no município de Tucuruí. Metodologicamente, trabalhamos com a prática da historia oral na pesquisa de campo, através de entrevistas de história de vida e observação participante. A interpretação dos dados da pesquisa proporcionou a estas pesquisadoras compreender que a aquisição de saberes, aprendizados e conhecimentos das crianças indígenas se concretiza por intermédio de brinquedos e das suas múltiplas brincadeiras, executadas cotidianamente nos mais diversificados espaços, e que estas possuem simbologias de suma importância para tais crianças, visto que são impregnadas de valores, princípios, conhecimentos e saberes, pois é mediante brinquedos e brincadeiras que as crianças aprendem mergulhar, remar, plantar, cozinhar, lavar roupa, pescar, caçar, trançar cestos, fazer farinha, artesanatos, entro outros.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761
ABSTRACT
This article aims to identify through games and toys used by indigenous children from the Tocantins region, in Pará, that knowledge is transmitted through the ways of playing and making toys in the daily life of the Anambé villages, in the municipality of Mojú and the Assuriní do Trocará , in the municipality of Tucuruí. Methodologically, we work with the practice of oral history in field research, through life history interviews and participant observation. The interpretation of the research data provided these researchers with an understanding that the acquisition of knowledge, learning and knowledge of indigenous children is accomplished through toys and their multiple games, performed daily in the most diverse spaces, and that they have extremely important symbols. for such children, since they are impregnated with values, principles, knowledge and knowledge, as it is through toys and games that children learn to dive, row, plant, cook, wash clothes, fish, hunt, braid baskets, make flour, crafts, I enter others.
Keywords: Memory, Education, Play, Knowledge, Indigenous Children.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Abrir as portas do mundo infantil é uma grande dificuldade e responsabilidade, é trilhar labirintos percorridos em diferentes tempos e espaço e exige determinadas condutas, pois:
Mesmo para se permitir ousadias, estas condutas precisam cercar-se de procedimentos científico-metodológicos, que garantam um mínimo de coerência e um máximo de observações que o universo selecionado caracteriza e indica. O universo referido é o mundo da criança, o especificamente infantil, numa amplitude cujo limite está cercado pelo que o distingue: basicamente o mundo adulto. E, mais ainda, este mundo infantil está caracterizado por um significado de infância, enquanto conceito universal, expresso pelo fio condutor de um sentimento de infância (PIACENTINI, 2013, p. 159).
Percebe-se pela historiografia da infância que ao longo dos séculos, a criança vem assumindo diferentes papéis de acordo com a época e a sociedade em que está inserida. A concepção de infância, assim como muitas concepções existentes nas sociedades, é uma noção historicamente construída e como todas as construções históricas, consequentemente, vêm sofrendo mudanças, não se manifestando de maneira homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época.
Para Rodrigues (2009), as visões sobre a infância são um conceito construído socialmente e historicamente. A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 formas de organização da sociedade no tempo e no espaço, logo, a ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira.
A temática da infância e das crianças está rodeada de inúmeras concepções e ideias, mas, na maioria das vezes, elas são criadas sem levar as diferenças existentes dentro do termo tão abrangente que é criança e infância. Sendo assim, essas concepções desconsideram, ou até mesmo, ignoram os vários contextos onde se inserem as crianças, seja histórico, político, social, econômico e cultural (RODRIGUES, 2009).
E o fato de desconsiderar esses contextos acarretou na construção de uma ideia de criança e infância de forma universal, homogênea como se infância fosse igual em todo lugar e sociedades, ou seja, descontextualizada que não leva em consideração as especificidades das várias infâncias.
Esse artigo busca dar ênfase na infância das crianças indígenas da região do Tocantins, analisando suas formas de brincar e confeccionar brinquedos no cotidiano das aldeias. Aqui coube focarmos apenas em duas etnias da região Tocantina, os Anambé que estão localizados no município de Moju e os Assuriní no município de Tucuruí, cada etnia se distingui nas suas histórias, culturas e espaços. Mas, nas duas aldeias o brincar se faz presente entre as crianças e o aprender se dá experimentado, vivendo o dia a dia da aldeia e, acima de tudo, acompanhando os mais velhos, criando, inventado e tendo liberdade para circular nos diferentes espaços dentro da aldeia.
Para Cruz (2009), as crianças indígenas aprendem vivendo o cotidiano de sua aldeia, que é sempre cheio de afazeres e práticas, que fazem com que estas vivam explorando o mundo através de seu corpo. Todas as suas ações se transformam em ferramentas para aprender e expressar seus conhecimentos elaborados. Logo, o desenvolvimento dos sentidos é fundamental para a capacidade de ver, ouvir e fazer, e as formas de apender, saber e conhecer estão intimamente ligadas às capacidades sensoriais (CRUZ, 2009).
Os estudos a respeito da temática indígena, especialmente a criança na e da aldeia, é algo ainda recente, mas não restam dúvidas de que, atualmente, se tem avançado em relação aos estudos das questões indígenas e étnico raciais no Brasil. Ainda segundo Cohn (2000), os trabalhos relacionados à infância e aprendizado são raros, mesmo havendo um esforço da Antropologia para abordar a infância nas sociedades indígenas. Os poucos trabalhos relacionados à infância, tratam o ser criança como imaturos, inacabados e incompletos, colocando a criança à margem dos estudos antropológicos.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 O mundo infantil é carregado de significado e aprendizado além de ser algo desafiador, pois as crianças das comunidades indígenas estabelecem uma participação direta nas atividades cotidianas nas aldeias, e isso faz com que a assimilação do aprendizado, socialização e valores tradicionais ocorra de forma rápida e prazerosa. A educação nas sociedades indígenas é comunitária e igualitária gerando uma interação dos indivíduos gradual, participativa e contínua (FERNANDES, 1976). Neste sentido, ao abordar a aprendizagem infantil, compreendemos o processo de aprendizagem e como o indivíduo se transforma por meio dele, considerando que:
Aprendizagem é um fenômeno do dia e não se aplica apenas a sala de aula. A capacidade para aprender está presente desde o nascimento e significa um potencial de desenvolvimento que ocorre à medida que o ser humano amadurece suas estruturas celebrais e seu sistema nervoso. Por processo entende-se tudo que ocorre quando o indivíduo aprende. Como a pessoa está aprendendo pode se afirmar que a aprendizagem é um processo contínuo, existente ao longo da vida e enquanto houver vida, sendo que, conforme a faixa etária existem aprendizagem a realizar e desenvolvimento a conquistar (ZANELLA, 2003, p. 30-31).
Percebe-se que a aprendizagem infantil é algo adquirido do meio em que se vive, trazendo essa análise para a realidade das crianças, verifica-se que o aprendizado ocorre no seu cotidiano, na sua experiência de vida, pois as crianças indígenas são criadas de forma “livre”, o aprendizado é além do ensino formal, avança barreiras entre as matas, as aguas, é o vivido, experimentado em uma simples brincadeira ou ouvindo as histórias dos mais velhos, vendo um jovem praticando a pintura corporal, ocorrendo à aprendizagem em todos os momentos de estar e viver na aldeia.
Penso que as sociedades indígenas fornecem exemplos muito concretos através dos quais se podem perceber a coexistência ou fusão de processos formais e informais na construção do saber. No que se refere às crianças, verifica-se, constantemente, que não é o processo de ensinar e aprender que organiza as várias atividades através das quais ficam, a saber, de tudo aquilo que precisam para suas vidas nas aldeias, mas, sim que são essas atividades que organizam o ensinar e o aprender, propiciando e provocando as oportunidades para o processo cognitivo (NUNES, 2003, p. 142-143).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 A compreensão da construção do saber dos povos indígenas deve ser pautada por suas tradições culturais e a história dos seus ancestrais, avançando o processo de ensino institucionalizado, os quais estão aquém das aspirações das populações locais. A educação, considerada fundamental para a vida de um indígena, também é aquela transmitida de geração a geração pela oralidade, pela tradição e pela arte de falar dos mais velhos aos mais novos, pois são estes considerados detentores de saberes pela comunidade, logo competentes para desenvolverem a educação.
As crianças são compreendidas neste estudo como sujeitos sociais, que constroem sua cultura, seus discursos e aprendem a fazer na arte de brincar, através da transmissão de saberes tradicionais, que vem resistindo tempos remotos e passando de geração a geração, constituindo-se um movimento histórico e discursivo na vida dentro da aldeia, pois:
A criança aprende experimentando, vivendo o dia da aldeia e, acima de tudo acompanhando a vida dos mais velhos, imitando, criando, inventando, sendo que o ambiente familiar, composto pelo grupo de parentesco, oferece a liberdade e a autonomia necessárias para esse experimentar e criar infantil. (NASCIMENTO, 2006, p.08)
O criar infantil, foi nosso objeto de estudo, para compreensão das formas de se fazer e significar da criança dentro da aldeia, espaço este vivido de forma coletiva. Portanto, é preciso pensar a cultura como um conjunto de significados assumidos e produzidos pelos homens para explicar o mundo. “A cultura é ainda uma forma de expressão e tradução da realidade que se faz de forma simbólica” (PESAVENTO, 2003, p. 67).
Cultura é toda manifestação humana e uma forma de se expressar e de se representar; se cultura envolve tudo, é fundamental atentarmos para o fato de que o campo da cultura não é homogêneo e único. Cultura é um campo onde se instalam tensões e conflitos, e acima de tudo, entendermos que cultura não é estática, afinal,
A cultura faz parte integrante de um campo de mudanças e disputas sociais e políticas; cercado de interesses e reivindicações, e, portanto entendemos que as táticas e estratégias. fazem-nos pensar que a cultura está sempre em processo de (re) significação, ou seja, cultura é movimento. (DOMINGUES, 2017, p. 29)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 Ao pensar a arte de brincar das crianças indígenas, estamos pensando as praticas culturais destes sujeitos sociais em movimento, além do discurso hegemônico, folclorizador, que estagna no passado. Isto significa posicionar-se diante do presente com autonomia e crítica, com compromisso social e político; e fazer da história uma autobiografia, uma avaliação constante do próprio percurso e o reconhecimento da responsabilidade histórica de cada um (FENELON, 2009).
Metodologicamente exploramos as memórias contidas nas entrevistas realizadas com os moradores destas comunidades, utilizamos a História Oral, cujo objetivo é analisar a cultura e os saberes a partir das falas dos próprios indígenas, principalmente, das crianças e dos mais velhos, sendo homens e mulheres. As primeiras, por estarem em plena vivência das suas experiências de infância, e os últimos, porque é pela oralidade que eles buscavam na memória recordações de sua infância, assim como os saberes contidos em práticas culturais muito peculiares das crianças, é pela memória que as interpretações dos acontecimentos cotidianos das comunidades indígenas se constituem em conhecimento. Além de possibilitar as análises das saudosas lembranças da infância e das práticas de brincadeira dos mais velhos e do processo de ensino-aprendizagem contido na arte de brincar, as narrativas orais foram fundamentais para se pensar a criança como sujeito completo e formador de saberes e construtores de cultura, mostrando como essas crianças foram e estão sendo sujeitos sociais.
2 OS ANAMBÉ: ESPAÇOS, CRIANÇAS E BRINCADEIRAS
A aldeia indígena Anambé se localiza no município de Moju Pará, tendo um número considerável de crianças, que diariamente se relacionam e interagem entre si nos mais diversos espaços desta aldeia, por meio de suas múltiplas brincadeiras e brinquedos. Tais brincadeiras acontecem e se desenrolam em quaisquer momentos e espaços, dado seu caráter de espontaneidade e o fato de a vida da criança se confundir com a brincadeira. Não interessa para elas se é cedo ou tarde, se é dia ou noite, se está chovendo ou fazendo sol. Ou ainda, se o local é o galho de uma árvore, o rio, o mato, sua casa, uma canoa, o que importa mesmo é que a brincadeira aconteça.
As crianças Anambé estão em todos os lugares da aldeia, não tem quase nenhuma restrição a respeito de locais que não possam frequentar, circulam livremente de local para local sem que sejam incomodadas ou importunadas. Cabe mencionar que elas são sempre bem informadas do que acontece na aldeia, e muitas vezes exercem a função de mensageiras e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 fazem isso como muita alegria, como podemos observar na narrativa de Maria Valdeniza Anambé, que compartilhou conosco um pouco do modo de vida dessas crianças,
A vida deles é assim brincar, correr, banha no rio, aqui quando tá com três anos de idade já sabe nadar, a gente ensinar a fazer tarefa de dia a dia, aprendi a ler e a escrever, mas também os afazeres a gente não obriga, incentiva a fazer, porque vai precisa mais tarde fazer, ensinar a fazer porque é bom pra eles ter essa liberdade. O dia todo eles vivem pelos espaços da aldeia e não se cansam do que eles fazem, ai e o dia todinho eles brincando, correndo, saltando ai na água e assim eles vão vivendo, vem almoça fica por ai depois vai chama outra turma daí e vai de novo no mesmo... Ele só fica em casa quando tá dodói que a gente não deixa sair pra não fica mais doente, então é importante isso pra eles no crescimento, né” (Maria Valdeniza Pantoja Anambé, 39 anos, moradora da aldeia).
As brincadeiras e brinquedos das crianças Anambé passam por mudanças e transformações significativas, não sendo, portanto, as mesmas ou os mesmos do tempo de seus pais e avôs, até porque a cultura é dinâmica. No caso dos brinquedos a grande maioria já é comprado pronto, ou seja, é de origem industrial, contudo, ainda se observa a confecção de brinquedos feitos artesanalmente, que são fontes de saberes e conhecimentos, podemos tomar, como exemplos, a fabricação de brinquedos feitos de forma artesanal, isso porque ao fazer um barquinho de miriti ou madeira mole para brincar, a criança Anambé aprende todas as técnicas e as etapas do preparo de um barco, e poderá muito bem aplicar todo esse conhecimento mais tarde para produzir um barco de madeira em tamanho normal. Aliás, esse é um meio de transporte muito usado pelos habitantes da aldeia Anambé para navegar pelos rios que cortam sua reserva. O mesmo vale para o preparo do arco e da flecha em miniatura, as crianças ao fazerem isso aprendem as técnicas de seu preparo, e quando adultas, a técnica de construir arcos e flechas é fundamental para obtenção de alimentos. Da mesma forma, a confecção deste apetrecho de caça permiti com que as crianças Anambé passem a desenvolver, exercitar e aperfeiçoar a pontaria, que lhes será muito útil na caça e na pesca, uma vez que estas atividades são muito importantes para os povos indígenas. Fazer pratinhos ou tigelas de barro também lhes proporciona a aquisição de saberes, pois quando confeccionam estes utensílios para fins de brincadeira aprendem a trabalhar o barro e deixa-lo na textura correta para o preparo dos mesmos, assim, quando adultas podem aplicar esses saberes para fazer não apenas tigelas ou pratos, mas também outro utensílios de uso diário.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 Embora exista mudanças na forma de brincar e nos brinquedos das crianças Anambé em relação ao passado, observa-se que algumas práticas de brincar ainda é muito parecida com aquelas que os mais velhos brincavam na infância, e as brincadeiras de maior preferência acontecem sempre em contato com a natureza. As crianças da reserva Anambé nos relataram que atualmente gostam de brincar de pira (pegador ou pega-pega) na água e na terra, de casinha, pular corda, macaca, de cabo-de-guerra, de boneca, de bola, entre outras brincadeiras.
Todas essas brincadeiras nos levam perceber um conjunto de ensino e aprendizado fundamentais para a sobrevivência cultural, social, assim como, proporciona a afirmação étnica dessa etnia. Ao brincar na água de pira, ou de qualquer outra brincadeira, as crianças aprendem múltiplos ensinamentos, como: nadar, mergulhar, controlar a respiração de baixo d’água, remar uma canoa, visto que, quando estão tomando banho sempre tem uma canoa por perto. No mesmo sentido, o conhecimento também é adquirido ao brincar de subir nas árvores, quando aprendem a respeitar a natureza, viver em harmonia com ela, sem que para isso precise agredi-la e, sobretudo, entendem a importância que as árvores têm para a manutenção da vida. Brincar de macaca (amarelinha), ensina a contar números, assim como, pular com duas pernas ou com uma apenas, aprendem a desenhar formas geométricas, como: quadrados e retângulos, comum nas suas pinturas corporais.
Uma brincadeira bastante comum das crianças Anambé acontece na margem do rio, quando meninas e meninos se juntam para brincar com a argila. As crianças sabem que, além da brincadeira divertida, a argila pode funcionar muito bem como uma espécie de bloqueador solar natural, sem falar que aprendem a conviver de forma harmoniosa com o meio em que vivem, pois, o contato com a natureza é constante e carregado de conhecimento.
Portanto, o aprendizado das crianças Anambé se dá de forma espontânea, assim elas tornam-se livres para aprender a qualquer momento e com que lhes parece mais agradável. Essa liberdade de aprendizados também ocorre entre as crianças Assuriní do Trocará como veremos a seguir.
3 BRINCANDO DE APRENDER: CRIANÇA ASSURINÍ, IDENTIDADE, CULTURA E SABERES.
A reserva Assuriní do Trocará está situada na margem esquerda do rio Tocantins, a 18 km da cidade de Tucuruí, em plena BR-422, que liga os municípios paraenses de Cametá e Tucuruí, e atravessa a reserva indígena, onde atuam vários sujeitos, que juntos lutam a cada dia pela sua sobrevivência, sua cultura e pela sua afirmação étnica. É importante ressaltar que
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 a aldeia Assuriní é um espaço permeado de culturas, valores, crenças, costumes, tradições e saberes e todos esses fatores são facilmente assimilados pelas crianças através das brincadeiras, brinquedos e jogos. Analisar os jogos, as brincadeiras e os brinquedo torna-se de fundamental importância para compreender como se dá a organização social das crianças Assuriní, pois é através das brincadeiras, dos brinquedos e jogos que se constroem o ensino e o aprendizado indígena.
Uma brincadeira bastante conhecida e praticada na aldeia Assuriní, não só pelas crianças, mas também pelos adultos, principalmente, por ser uma modalidade que faz parte dos jogos indígenas (que ocorre anualmente e reúne diferentes etnias de várias regiões do Brasil e exterior), é o cabo de guerra, brincadeira que exige força e união, cuja na participação das crianças não há separação de gênero, já entre os adultos, os homens disputam com homens e as mulheres entre si.
Para Ângela Nunes (2003) a construção do brincar no cotidiano da aldeia, é marcada pela relação das crianças com outras crianças maiores ou menores que se alternam entre tarefas domésticas e brincadeiras desenvolvendo suas habilidades, descobertas e modos de ser e pensar o que é ser criança. Além, da relação entre crianças, é importante destacar a relação, a interação social entre crianças e adultos no processo de construção das brincadeiras e dos brinquedos, os adultos demonstram-se extremamente pacientes e ouvem as crianças com total atenção.
Através da narrativa do Senhor Puraké Assuriní, uma das lideranças do povo Assuriní, percebemos como os adultos contribuem e interagem diretamente nas brincadeiras infantis, fazendo como que haja uma constante troca de saberes e socialização, envolvendo crianças e pessoas mais velhas:
No meu tempo nos brincava assim nos tinha o igarapé né tinha os cachorro e as antas, ai a anta corria e caia na água ai o pessoal matava ne. Então nos brincava o capitão inventou pra nós e falava vocês ainda não vão brincar com a flecha não. Então ele fazia barro igual uma peteca ai botava um bucado de criança, e os maiores corria como se fosse uma anta, ai corria e caia na água e os cachorros atrás, mas era criança que imaginava que era cachorro. Quem fosse cachorro ficava latindo até os caçadores que estavam com as petecas de barro chegar e quem era caçador jogava as petecas na anta até acertar, quem acertasse matava ai nos puxava ai nos fazia a comparação como era que cortava tirava o bucho só de faz de conta só por cima ai trazia nas costas e trazia pra casa...ai quando chegava o velho perguntava _ ta goda
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761
a anta? Nos dizia: _ ta goda_ então traz pra cá. Ai na imaginação nos ia dividir a carne dava pra mulherada, pra criança até distribuir tudo. E assim que a gente brincava (Puraké Assuriní, uma das lideranças da comunidade Assuriní, entrevistado em 12 de outubro de 2015).
Atentamos para essa narrativa de Puraké Assuriní, no qual é evidenciado todo um contexto cultural e social do povo Assuriní, bem como o viver cotidiano na aldeia. Puraké traz em sua memória lembranças de um passado vivido na arte de brincar e se fazer brincando dentro da aldeia através da caça e todos os processos de manutenção de alimentos, das relações de amizade, de gênero, além da obediência e ensinamentos, valores que são transmitidos pelos mais velhos e que são capitados pela criança, através do imaginário. Conforme afirma Dutra (2013), a mente dos indivíduos tem a capacidade de inventar e criar situações a partir das experiências vividas no seu cotidiano, um alimento, um gesto, um olhar, uma palavra, são carregados de símbolos que servem como suporte para o imaginário.
O imaginário não está preso a convenções sociais. Ele é fluido, uma espécie de sedutor de imagens, um depositório do inconsciente, mas que age “conscientemente”. Refaz se a todo o momento, utiliza como força impulsionadora o símbolo, elemento que não somente pode dar a entender, mas também pode expressar sua “existência”. Nada passa despercebido ao imaginário, que depende da imagem simbólica para se constituir existindo, e entre ambos há um entrelaçamento uma profunda, obscura e ao mesmo tempo clara relação. Toda ação do homem é produtora, mediadora e impulsionadora de imaginários, estando em seu convívio diário presentes os elementos naturais e culturais que subsidiam a formação da mente. Esses elementos são considerados como criadores de imaginários, uma vez que são grandiosos produtores e reveladores de representações, uma via de mão dupla na construção de representações simbólicas (DUTRA, 2013, p.58- 59).
O ato de brincar de faz de conta de imaginar algo, só é possível através dos símbolos que as crianças Assuriní carregam consigo, toda essa grandiosidade de detalhes contida na imaginação nada mais é que o reflexo de sua, do seu modo de vida. Através da imaginação se constroem ensinamentos reais, significados que vão se refletir no dia a dia dessas crianças. É através do imaginar que se aprende a pescar, a caçar, a dividir o alimento, a se inserir na vida social da comunidade.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 Percebe-se que a criança Assuriní aprende através da prática das brincadeiras a realidade do cotidiano, que prepara essas crianças para a vida adulta. O lúdico está sempre relacionado com formas de sobrevivência aprende-se a caçar, a pintar, a dançar, a falar na língua materna; brincadeiras essas que são vivenciada e praticada na natureza e no espaço da aldeia.
A aldeia Assuriní tem um contexto social fundado na tradição oral, e seu conhecimento histórico está na memória dos mais velhos, pessoas sábias, que, além da palavra oral, também, dominam as práticas, os valores e os costumes da sua gente. Sendo assim, o saber é repassado pelos mais velhos, de uma criança para outra, dos pais para os filhos, sendo um constante aprendizado.
As crianças se socializam com o meio e adquirem conhecimento de vida, além de absorverem as tradições da aldeia. Através das lembranças da infância do senhor Puraké Assuriní, observa que, também, é na imaginação que constroem aprendizado de uma vida real, e que as brincadeiras são sempre inspiradas e motivadas pela natureza, o uso de elementos da natureza é unanimidade na hora de brincar. Pedras, sementes, folhas, galhos e muitos outros recursos viram objetos para diversão nas brincadeiras das crianças, como ocorre também entre as crianças Anambé.
Nunes (2016) menciona que nas comunidades indígenas também há brinquedos que trazem representações das atividades cotidiana dos pais, há brinquedos que são feitos a partir dessas práticas como, por exemplo, pequenas varas de pescar, pequenas panelas de barro, pequenas armas, pequenas máscaras de rituais entre outros objetos. Neste sentido, na comunidade Assuriní é comum os brinquedos e as brincadeiras estarem ligadas aos serviços do dia-a-dia, e é esse brincar que leva ao aprendizado de sua sobrevivência, de sua cultura e identidade. O brincar se torna aprendizado importantíssimo, pois quando as crianças estão brincando de fazer cerâmicas de barro, tendo com molde panelinhas de plástico, brinquedo muito comum das crianças não indígenas, mas na aldeia, entre as crianças Assuriní é (re) significado de forma diferente, já que faz com que essas crianças aprendam a confeccionar a cerâmica Assuriní, movimento este importante para manutenção da cultura e também da economia do seu povo. Cabe ainda destacarmos que a fabricação das cerâmicas de barro é trabalho masculino, mas as crianças, sujeitos que tem atuação direta na cultura e saberes completos, não tem percepção de divisão conforme o gênero, a diferença de gênero é uma construção que se dá gradualmente pelos ensinamentos dos mais velhos (PROCÓPIO, 2015)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 O brinquedo e brincadeira também levam as crianças Assuriní a fortalecerem a identidade étnica, a criança Assuriní (re) significa o brinquedo de origem não indígena transformando a boneca, com características não indígenas em um Assuriní, através da pintura corporal, usando tinta de jenipapo para pintar a boneca, assim como os Assuriní fazem, nos conduzindo a refletir o intenso processo de globalização em que as comunidades indígenas vivenciam no decorrer do tempo.
Para Hall (2006) a globalização implica um movimento de distanciamento da ideia sociológica clássica da “sociedade” como um sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço, portanto as identidades são afetadas pela globalização havendo uma frequentação e uma adaptação dos indivíduos com o seu tempo, seus espaços e as ferramentas que o sujeito adquire nesse tempo e nesse espaço. O pensamento de Hall (2006¨) amplia a compreensão de hibridismo, sinalizando que as identidades culturais são híbridas, ou seja, movidas por mudanças, encontros e desencontros. Dessa forma, reforça que não é possível afirmar que temos uma “identidade”, mas que somos compostos por uma identificação, passível de mudança e transformação.
Para Bhabha (1998) a cultura é uma fronteira metaforicamente falando, pois nos leva a entender que a cultura é um lugar que abriga certo perigo, para quem se compromete e estuda-la, pois, é um lugar de conflitos de identidades. As identidades não estão mais fixadas. Portanto, é preciso pensar a cultura desses sujeitos cujo identidade se fragmentou como um espaço de coletividade de mescla e não como fixa e sim como dinâmica.
Os termos do embate cultural, seja através de antagonismo ou aflição, são produzidas performaticamente. A representação da diferença não deve ser lida apressadamente como reflexo de traços culturais ou étnico preestabelecidos, inscritos na lapides fixa da tradição. A articulação social da diferença, da perspectiva da minoria, é uma negociação complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais (BHABHA, 1998, p. 20-21).
A boneca Assuriní, no momento que está sendo pintada como a mesma pintura étnica, ganha uma (re) significação que nos leva a perceber esse hibridismo cultural, onde a modernidade é sinônimo de pluralidade, onde se mesclam relações entre o hegemônico e subalterno, tradicional e o moderno. Sendo assim, a modernização não serviu somente para separar nações, etnias e classes, mas também para fazer um cruzamento sócio cultural que
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 levam a misturar o tradicional e moderno (CANCLINI, 1998). A boneca pintada com a pintura corporal Assuriní é um exemplo dessa mistura do tradicional e do moderno, que leva a uma (re) significação da cultura tradicional local As crianças também aprendem a afirmar sua identidade cultura e étnica através dos desenhos, pois no momento que observam os mais velhos a fazerem a pintura corporal, recriam essas pinturas primeiramente no chão de terra e depois aprendem pintar um aos outros.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre a infância indígena proporcionam uma série de aprendizados que são essenciais para entender a cultura e a identidade das comunidades indígenas. Como, por exemplo, as brincadeiras que estão inseridas no dia a dia desses sujeitos, que são vistas como intenso processo de aprendizagem e socialização, já que envolvem diferentes tipos de relações entre as crianças e os mais velhos. Uma vez que essas brincadeiras são permeadas de cultura, oralidade e memória desses sujeitos, e assim são formas de evidenciar a riqueza cultural e a identidade dos povos estudados.
A memória foi indispensável para compreender e analisar a cultura e as práticas e saberes tradicionais que se fazem presente dentro das aldeias são pela memória que as interpretações dos fatos cotidianos destas comunidades indígenas se constituem em conhecimento, além de possibilitar as análises das saudosas lembranças da infância e das práticas de brincadeira dos mais velhos e do processo de ensino-aprendizagem contido na arte de brincar.
Através das brincadeiras e brinquedos utilizados pelas crianças indígenas da região do Tocantins, no Pará, das aldeias Anambé, no município de Mojú e Assuriní do Trocará, no município de Tucuruí observamos que as crianças são carregadas de saberes, socializados nos mais diversos espaços, sendo as crianças indígenas consideradas sujeitos sociais importantíssimos na e da aldeia, atuando tanto no que diz respeito à cultura, religiosidade, educação, quanto na economia voltada para a sobrevivência do grupo. São sujeitos sociais em movimento no tempo presente que se engajam ativamente na constituição de laços afetivos e de relações sociais em todos os espaços da aldeia pelos quais circulam. Os pequenos se destacam em diferentes espaços, estão sempre envolvidos nos afazeres domésticos e nas etapas de feitura de adornos ou artesanatos, pois, são os responsáveis pela coleta da matéria-prima, confecção, e também pela venda dos artesanatos que os mais velhos fazem. Aprendem as técnicas brincando e observando os pais, os avós, os tios e as outras crianças fazerem, desta
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 forma as crianças crescem livres para trilharem os diferentes espaços, caminhando sempre em grupo.
Na perspectiva cultural as crianças se mostram como sujeitos ativos, de modo que elas criam e recriam formas culturais, estabelecendo diálogos com a identidade do seu povo, visto que no momento em que brincam com brinquedos de origem não indígena a transformam, incorporando características das suas etnias.
Portanto, a aquisição de saberes, aprendizados e conhecimentos das crianças indígenas se concretiza por intermédio de brinquedos e das suas múltiplas brincadeiras, executadas cotidianamente nos mais diversificados espaços, as quais possuem simbologias de suma importância para a criança indígena, visto que são impregnadas de valores, princípios, conhecimentos e saberes, pois é mediante brinquedos e brincadeiras que as crianças aprendem mergulhar, remar, plantar, cozinhar, lavar roupa, pescar, caçar, trançar cestos, fazer farinha, artesanatos, entro outros, sendo desta maneira a arte de brincar um movimento de resistência.
REFERÊNCIAS
BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
CANCLINI, N. G. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 1998.
CRUZ, S. F. A criança Terena: o diálogo entre a educação indígena e a educação escolar na aldeia Buriti. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, 2009.
DOMINGUES, Andréa Silva. Cultura e Memória: A festa de Nossa Senhora do Rosário na cidade de Silvanópolis- MG. Pouso Alegre: UNIVAS, 2017.
DUTRA, M. A. Entre grafismos e oralidades: uma interpretação do imaginário da criança ribeirinha amazônica. Manaus: UFAM/ICHL, 2013.
FENELON, Déa Ribeiro, CRUZ, Heloisa de Faria, PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha. In: Muitas Memórias Outras Histórias. São Paulo: Olho d`Àgua, 2009.
FERNANDES, F. Aspecto da educação na sociedade Tupinambá. In: Leituras de Etnologias
brasileiras. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DPEA, 2006. NASCIMENTO, A. C. A cosmovisão e as representações das crianças Kaiowá/Guarani: o antes e o depois da escolarização. In: Reunião Brasileira de Antropologia, 25. Goiânia, 2006.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 3,p.15311-15325 mar.. 2020. ISSN 2525-8761 NUNES, Ângela Maria Machado Pereira. Brincando de ser criança: contribuições da etnologia indígena brasileira à antropologia da infância. (Doutorado em Antropologia). ISCTE e Universidade de São Paulo, 2003.
NUNES, Maria de Fátima Ribeiro. “Aprende Brincando”: a criança atuando entre o povo
Assuriní do Trocará, Município de Tucuruí-PA. Cametá, 2016 (Dissertação de Mestrado
em Educação e Cultura, PPGEDUC/UFPA-Cametá).
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PIACENTINI, T. A. Imagens de infância: uma possível historiografia da infância. Revista
Linhas, Florianópolis, v. 14, n. 26, p. 157-170, 2013.
PROCOPIO, M. C.C. A Festa do jacaré na Aldeia Indígena Assuriní Trocará: espaço
Educativo e de Manifestação de Saberes, Belém, 2015 (Dissertação de Mestrado em
Educação – UEPA, 2015).
RODRIGUES, Luzia Maria. A criança e o brincar. Mesquita, 2009.
ZANELLA, L. Aprendizagem: uma introdução. In: Psicologia e Educação, EDIPUCRS, 7 ed. Porto Alegre, RS, 2003.
