Modelos de avaliação da aprendizagem utilizados em um mestrado profissional
em saúde
Learning assessment models used in a professional masters in health
DOI:10.34117/bjdv6n6-075
Recebimento dos originais: 08/05/2020 Aceitação para publicação: 03/06/2020
Tamires Maria Silveira Araújo
Enfermeira. Esp. Gestão da Saúde e Auditoria. Mestranda pelo Programa de Pós Graduação em Saúde da Família (UFC)
Instituição: Universidade Federal do Ceará (UFC).
Endereço: Avenida Eurípedes Ferreira Gomes, 725, Pedrinhas, Sobral-CE, Brasil. E-mail: tamiresilveira13@hotmail.com
Maristela Inês Osawa Vasconcelos.
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Docente do curso de enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).
Instituição: Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).
Endereço: Av. da Universidade, 850 - Alto da Brasília, Sobral - CE, Brasil. E-mail: miosawa@gmail.com
Quiteria Larissa Teodoro Farias.
Enfermeira. Esp. Didática do Ensino Superior. Mestranda pelo Programa de Pós Graduação em Saúde da Família (UFC).
Instituição: Universidade Federal do Ceará (UFC)
Endereço: Avenida Eurípedes Ferreira Gomes, 725, Pedrinhas, Sobral-CE, Brasil. E-mail: larissa.teodoro1996@gmail.com
Ana Suelen Pedroza Cavalcante.
Enfermeira. Mestre em Saúde da Família pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Instituição: Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Endereço: Av. Dr. Silas Munguba, 1700 - Itaperi, Fortaleza - CE, Brasil. Email: anasuelen15@hotmail.com
Rafaela Rodrigues Viana.
Acadêmica de Enfermagem pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Endereço: Av. da Universidade, 850 - Alto da Brasília, Sobral - CE, Brasil.
Instituição: Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). E-mail: rafaelaviana._@hotmail.com
RESUMO
Visando analisar os modelos de avaliação de aprendizagem utilizados em um Mestrado Profissional em Saúde do interior do Ceará, foi realizado um estudo de caso de abordagem quanti-qualitativa sobre os modelos de avaliação utilizados por docentes de um Mestrado Profissional da área da saúde do Ceará. Através de um instrumento utilizado por Manuel (2016) e adaptado para atender os critérios da pesquisa, além da utilização de uma entrevista semi estruturada. Os modelos de avaliação da
aprendizagem mais utilizados são portfólios, seminários, participação além de fatores inerentes aos discentes como a assiduidade e dedicação. A avaliação escrita foi um modelo antagonista aos discentes, no entanto esta não é utilizada no programa de Mestrado em questão. O ambiente do pós graduando oferece a adoção de métodos avaliativos variados que favorece o desenvolvimento crítico do aluno em sala de aula.
Palavras-Chave: Avaliação; Metodologias de ensino; Pós-graduação. ABSTRACT
In order to analyze the models of learning assessment used in a Professional Master's in Health in the interior of Ceará, a case study of a quantitative and qualitative approach was carried out on the models of evaluation used by professors of a Professional Master's in the area of health in Ceará. Through an instrument used by Manuel (2016) and adapted to meet the research criteria, in addition to the use of a semi-structured interview. The most used models of learning assessment are portfolios, seminars, participation and factors inherent to students, such as attendance and dedication. The written evaluation was an antagonistic model to students, however it is not used in the Master's program in question. The environment of the graduate student offers the adoption of varied evaluation methods that favors the critical development of the student in the classroom.
Key words: Evaluation; Teaching methodologies; Postgraduate studies.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação constitui um processo de julgamento consciente e, ao mesmo tempo, uma ação reflexiva, ética e dialógica, parte essencial do processo formativo que deve fornecer subsídios para a identificação de avanços e dificuldades no contexto do ensino e da aprendizagem. Deve ser desenvolvida de modo integrado, respeitar as diversidades, reconhecer que a aprendizagem ocorre em ritmos diferentes entre os estudantes, permitir que o aluno seja avaliado individualmente, segundo critérios pré-estabelecidos, sem influências e comparações entre desempenhos apresentados pelos aprendizes (BELÉM, 2018).
Em todos os níveis de ensino, ela tem se caracterizado como um dos processos pedagógicos relevantes na educação. Inicialmente era visto como um mecanismo de verificação das competências desenvolvidas pelo aluno durante e ao final do processo de ensino e aprendizagem, contudo, foi visto que avaliar não é mensurar valores e também não significa medir competências, mas sim verificar o caminho percorrido pelo aluno ao longo do processo de aprendizagem (VITO; SZEZERBATZ, 2017).
Galocha, Poleto e Tavares (2017) corroboram, afirmando que a avaliação deve ultrapassar o seu objetivo-fim, ou seja, deverá ser não só um instrumento para medir, verificar, qualificar o conteúdo transmitido, mas também um instrumento de aprendizagem, de progresso e de consciência crítica para que a avaliação seja realmente eficiente.
A LDB 9394/96 apresenta que avaliação deve ser “contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 1).
Nos cursos de pós-graduação dentre as atividades docentes de formação estão o planejamento e a elaboração das avaliações dos discentes, atividade que se caracteriza como um processo que pode atender a dois objetivos básicos: a) avaliar conhecimentos, habilidades e competências adquiridos nas disciplinas; b) produzir no discente e no docente a capacidade de autoavaliação ao apontar possíveis deficiências que precisam ser desenvolvidas. A avaliação é, portanto, uma etapa fundamental da formação, por sua capacidade de diagnosticar potencialidades e falhas no processo de ensino e de aprendizagem dos futuros mestres e doutores (BISPO; COSTA, 2016).
As práticas avaliativas devem sustentar-se em princípios pedagógicos capazes de mediar a formação de profissionais qualificados e comprometidos com a sua atuação, devendo assumir um papel de transformação, que proporcione ao aluno uma voz ativa, e que o erro não deve ser visto como uma forma de fracasso, mas como uma possibilidade de aprimoramento. Logo, deve ser coerente com as diretrizes curriculares e o processo de ensino e aprendizagem, bem como acontecer de forma permanente, transparente, ética, democrática, participativa, critério-referenciada; levando em consideração o impacto educacional, a aceitabilidade, custo, confiabilidade, validade e envolver métodos somativos e formativos (BELÉM,2018; CAVALCANTE; MELO, 2015).
Diante do exposto, é importante compreender como ocorre o processo de avaliação dos estudantes de um Programa de Pós-graduação Profissional com o intuito de auxiliar as instituições de ensino superior a refletir sobre os desafios de formar profissionais com conhecimento, atitude e prática que possam ser capazes de promover a transformação social e a consciência de uma formação cidadã e política de seus egressos.
Promover discussões acerca dos processos avaliativos na pós-graduação possibilita que esses atores reflitam sobre seu próprio aprendizado e auxilia a romper com o modelo tradicional de ensino, potencializando a formação de docentes que instiguem a autonomia e a criticidade de seus educandos. Além disso, esta pesquisa irá colaborar com evidências científicas acerca da temática em estudo e poderá inspirar novos estudos na pós-graduação na área da saúde.
Portanto, essa produção tem como objetivo analisar os modelos de avaliação de aprendizagem utilizados em um Mestrado Profissional em Saúde.
2 MÉTODO
Trata-se de um estudo de caso de abordagem quanti-qualitativa sobre os modelos de avaliação utilizados por docentes de um Mestrado Profissional da área da saúde do interior do estado do Ceará.
O estudo contou com a participação de 23 discentes e 08 docentes efetivos do referido mestrado. A seleção dos participantes obedeceu aos seguintes critérios de inclusão, para discentes: estar regularmente matriculado no curso de pós-graduação, estar no segundo semestre do mestrado e aceitar a participação na pesquisa; para docentes: ser da área da saúde, ser efetivo no programa e aceitar a participação na pesquisa.
A coleta foi realizada no período de janeiro a dezembro de 2018, em três fases, a saber: a primeira foi realizada a busca do projeto pedagógico, regimento e cadernos do curso (planos de aula) na coordenação do referido mestrado. Posteriormente aos discentes aplicou-se um instrumento utilizado por Manuel (2016), e adaptado a realidade do estudo, para verificar a aplicabilidade das metodologias avaliativas no referido programa. E, por fim, aos docentes realizou-se entrevista semi estruturada.
No instrumento os discentes indicaram o nível de utilização em relação aos tipos de avaliação que são aplicados em sala de aula, o mesmo se apresenta em formato de escala likert e varia de 1 a 5, a saber: 1- Discordo totalmente, 2- Discordo parcialmente, 3- Não concordo nem discordo, 4- Concordo parcialmente e 5- Concordo totalmente.
Para a organização dos dados qualitativos, foram utilizados a Análise de Conteúdo de Bardin (2011) e o software N-vivo. Para os dados quantitativos foi utilizada a análise descritiva simples.
Amorim (2014) descreve como a utilização de métodos numéricos serve para mostrar o padrão de comportamento dos dados, para resumir a informação contida n e para apresentar a informação de forma conveniente.
Para analisar os itens Likert do instrumento foi utilizado o cálculo do Ranking Médio (RM) proposto por Oliveira (2005). Neste modelo atribui-se um valor de 1 a 5 para cada resposta a partir da qual é calculada a média ponderada para cada item, baseando-se na frequência das respostas. Desta forma, foi obtido o RM por meio da seguinte estratégia: Média Ponderada (MP) = Σ (fi.Vi) Ranking Médio (RM) = MP / (NS) fi = frequência observada de cada resposta para cada item Vi = valor de cada resposta NS = nº de participantes.
Realizou-se a verificação quanto à concordância ou discordância das questões avaliadas, por meio da obtenção do RM da pontuação atribuída às respostas, relacionando à frequência das respostas dos participantes do estudo que fizeram tal atribuição, onde os valores menores que 3 são considerados como discordantes e, maiores que 3, como concordantes, considerando uma escala de 5 pontos. O valor exatamente 3 seria considerado “indiferente” ou “sem opinião”, sendo o “ponto neutro”, equivalente aos casos em que os respondentes deixaram em branco.
A pesquisa foi realizada de acordo com a Resolução de nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, a qual contém diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres
humanos. Esta pesquisa obedeceu aos princípios da bioética: autonomia, beneficência, não maleficência e justiça (BRASIL, 2012).
Todos os participantes foram convidados a participar do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Além disso, a instituição foi contatada a fim de solicitar a permissão para a realização do mesmo e adquirir a Carta de Anuência para realização da pesquisa. O estudo foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), tendo parecer favorável, nº do parecer: 2.806.642.
Para preservar o anonimato dos participantes deste estudo optou-se por utilizar nomes de pássaros, tendo em vista a educação libertadora marcada nas metodologias ativas. Utilizaram-se então os seguintes codinomes: corrupião docente, cabeça de fita docente, rolinha docente, gavião docente, tesourinha docente, piririguá docente, sabiá-poca docente.
3 RESULTADOS
Os resultados apresentados baseiam-se na percepção discente e docente mediante as avaliações utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, em contraponto aos documentos analisados do Programa de Mestrado em questão.
3.1 MODELOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS NO MESTRADO PROFISSIONAL
O instrumento de Manuel (2016) aborda 5 assertivas voltadas para os tipos de avaliação utilizadas no curso, a saber: “O professor sempre utiliza provas escritas ou orais como critério de avaliação de desempenho dos alunos nas disciplinas”; “A participação dos alunos ao longo das aulas conta como critério de avaliação de desempenho dos alunos nas disciplinas”; “O professor utiliza seminários como forma de avaliar o desempenho dos alunos nas disciplinas”; “O professor utiliza relatórios e portfólio como forma de avaliação de desempenho nas disciplinas”; e “O professor utiliza critérios subjetivos (como dedicação e assiduidade) como forma de avaliação de desempenho nas disciplinas”.
Quanto às avaliações, o item com maior discordância entre os discentes foi em relação a utilização de provas escritas e orais como critério de desempenho dos alunos, obtendo ranking médio de 1.30. Como afirmações mais concordantes têm-se a participação (4,78), seguido do pelos critérios subjetivos como assiduidade e dedicação (4,47), seminário (4,30) e portfólio (4,00).
Os documentos analisados e a fala dos docentes também trouxeram uma forte utilização de avaliações relacionadas a participação, seminários, elaboração de trabalhos e intervenção na comunidade. Assim como após cada módulo, o programa e os facilitadores são avaliados pelos discentes. Essas afirmações estão descritas nos trechos a seguir:
"Nesse momento os mestrandos deverão expor, de maneira espontânea, suas impressões acerca do módulo, considerando os sujeitos diretamente implicados (facilitadores, eles próprios), o material didático, as estratégias educacionais, as metodologias de ensino-aprendizagem e a estrutura (...) Após a conclusão do módulo, os mestrandos responderão online ao instrumento padrão de avaliação dos módulos do programa" (CADERNO DO CURSO, 2015).
"A avaliação do processo será registrada em um formulário específico, que integrará o portfólio do mestrando (CADERNO DO CURSO, 2015).
"A gente tem a oportunidade de avaliar, de fazer essa avaliação processual, a gente não vai fazer essa avaliação só no final, toda aula a gente tem a oportunidade de fazer a avaliação junto com eles, e a gente constrói o conhecimento junto com eles" (CABEÇA DE FITA).
Foi realizada uma análise do projeto pedagógico, regimento e cadernos do curso (planos de aula) para verificação da frequência sobre os modelos de avaliação utilizados no mestrado profissional, demonstrado na figura 01.
Figura 01. Modelos de avaliação utilizados no mestrado profissional. Sobral, Ceará, Brasil, 2018
Fonte: Própria.
Além disso, foi realizada a análise em Cluster por similaridade de palavras entre os nós: Metodologias ativas, ensino tradicional, avaliação e estruturação do programa, evidenciando uma forte ligação entre os termos avaliação, métodos ativos e estruturação do curso. Tal fato foi também demonstrado nas falas dos docentes e no projeto pedagógico, regimento e cadernos do curso (planos
de aula) a utilização de métodos ativos para a avaliação dos discentes. A análise está demonstrada a partir da figura 2.
Figura 2. Análise em cluster por similaridade de palavra: Avaliação. Sobral, Ceará, Brasil, 2020
Fonte: Própria
Assim, é importante destacar sobre a estruturação do programa, que é baseado, desde sua idealização, em metodologias de ensino e aprendizagem ativas, conforme o relato dos docentes e cadernos do curso:
“... Mestrado profissional... toda a sua construção, seu projeto pedagógico, ele é baseado em metodologias assim, ativas, então, na verdade... ele... nos preparou um pouco já para ir trabalhando nesse formato. Então foi algo muito diferente, muito inovador, porque em sala de aula a gente não utilizava todas as... assim, um leque maior de metodologias... é, de aprendizagem mais ativas né e o mestrado profissional, ele trouxe essa possibilidade, inclusive de nos preparar pra isso” (TESOURINHA DOCENTE).
“O mestrado profissional em saúde da família tem uma decisão colegiada, todos que integram esse grupo gestor né, o grupo de coordenação, de que a opção clara desde o projeto que foi enviado (...) com ambição pelas metodologias ativas, né, com um referencial teórico também bem definido, o da problematização” (SABIÁ-POCA DOCENTE).
“O nosso mestrado, o mestrado profissional em saúde da família, ele se preocupa já desde o início com as metodologias ativas.” (ROLINHA DOCENTE).
"O mestrado ele já tem esse direcionamento, então assim, quando a gente vê que tem necessidade né, de trazer outra metodologia, a gente trás, mas geralmente a gente é orientada né, pelo grupo pra aquelas metodologias que a gente já... que eles direcionam"(PIRIRIGUÁ DOCENTE).
"O Mestrado Profissional em Saúde da Família tem uma estrutura curricular comum oferecida em rede, descentralizada, com estímulo à utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem" (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2011).
"O programa de mestrado profissional... é... antes de, é... cada turma começar, a gente tem... é... a gente, é como se a gente tivesse uma oxigenação em relação às metodologias ativas, né... e... e o próprio desenho do curso, ele já vem todo, é... desenhado, né... em termos de passos a serem seguidos dentro de uma metodologia realmente inovadora" (CORRUPIÃO DOCENTE).
“O Mestrado Profissional em Saúde da Família tem uma estrutura curricular comum oferecida em rede, descentralizada, com estímulo à utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem” (CADERNO DO CURSO, 2015).
"Toda a matriz curricular ta pensada também, ou seja, tudo isso de fato favorece o desenvolvimento das metodologias ativas (...) tem toda essa riqueza que tá na própria concepção original do curso (BENTIVI DOCENTE)".
4 DISCUSSÃO
A crescente necessidade da sociedade pela melhoria da qualidade assistencial e a conscientização da comunidade científica em relação ao grande número de profissionais que ingressam no mercado de trabalho com deficiências significativas de conhecimento e habilidades clínicas evidenciaram a importância de associar a matriz de competências aos objetivos de aprendizagem e aos métodos de avaliação (BELÉM,2018).
Avaliar é uma atividade complexa que provoca interpretações de diferentes intensidades no campo da formação profissional e nas suas relações com o contexto histórico cultural. Na educação superior, exerce um papel de real importância na construção e/ou inovação de currículos e práticas pedagógicas, porque como fenômenos sociais, educação superior e avaliação sofrem mudanças e cumprem papéis dinâmicos, respondendo às demandas que lhes são feitas. É um dos elementos constitutivos do projeto político pedagógico sendo, portanto, uma atividade que abriga diferentes perspectivas e agentes envolvidos no processo de formação profissional e, como tal, deve ser
discutida amplamente, como atitude de responsabilidade da instituição, dos professores e dos alunos (CAVALCANTE; MELLO, 2015).
Nesse sentido, Bloom (1983) p. 12 aponta que o objetivo da avaliação formativa é “determinar o grau em que o aprendiz domina uma determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que não foi dominada”, enquanto a avaliação somativa tem por objetivo avaliar de modo geral em que grau os objetivos pré estabelecidos foram atingidos.
Porém, sabe-se que as mudanças históricas do conceito de avaliação podem evidenciar a existência de quatro gerações de seu campo conceitual e temporal: entre as décadas de 20 a 40 a avaliação relacionava-se diretamente com o significado de medida; entre os anos 50 e 70, como alcance de objetivos; entre 60 e 80, avaliação como subsídio ao julgamento, e após a década de 80 temos a avaliação como negociação. Porém a coexistência de definições e práticas avaliativas diversas e a carência de pressupostos contribuíram para a perpetuação de dispositivos fixos de controle e mensuração que depositaram na avaliação a posição de “calcanhar de Aquiles” da educação (CARMINATTI; BORGES, 2012).
Sendo assim Carminatti e Borges (2012), continuam afirmando que, um dos desafios da educação contemporânea é a superação dos resquícios trazidos de geração a geração, por meio de uma ressignificação dos pressupostos teóricos metodológicos e epistemológicos que permeiam a avaliação da aprendizagem. A avaliação não deve ser construída isoladamente do processo de aprendizagem e, ainda mais, ela deve oportunizar um momento de aprendizagem desconstruindo os mitos que historicamente foram acumulados. Ou seja, a avaliação não deve ser percebida como um apêndice do processo de ensino e aprendizagem. Ela deve ser entendida e utilizada de maneira a estar apropriada pelo processo, como algo integrado, do qual se sabe o verdadeiro propósito.
O processo avaliativo no contexto das metodologias ativas de ensino e aprendizagem se configura para além da perspectiva somativa, propõe a avaliação formativa (PAIVA, 2016).
De acordo com Roman et al. (2017), o processo ensino e aprendizagem, tem na avaliação, a sua parte que é integrada. Ela deixa de ser vista como um instrumento de seleção e de fiscalização, externo ao processo de aprendizagem, e torna-se nesse sentido, um método de coleta e análise dos dados necessários à melhoria da aprendizagem dos alunos, passando a ser uma parte integrada e essencial desse processo que é a aprendizagem.
O portfólio foi o método mais frequente para avaliação dos docentes do mestrado, valorizando as práticas e experiências profissionais dos discentes, potencializando suas competências e práticas nos serviços.
Ele representa um instrumento facilitador da construção e reconstrução do processo de ensino e aprendizagem, como disposto anteriormente, que permite ao aluno refletir sobre a realidade local,
identificando os problemas e analisando-os criticamente. A busca de conhecimento, a criatividade e a produção escrita são incentivadas de modo que o discente trilhe seu próprio conhecimento, acompanhado pelo professor que avaliará esse caminhar. Abre oportunidades curriculares e extracurriculares, incentivando a procura de outras concepções, em espaços não planejados da disciplina, problematizando achados de forma a analisar as diversas implicações inerentes, visando contribuir com a sociedade (BALDICERA et al, 2017).
Vilarinho et al (2017) complementa afirmando que o portfólio tanto é um instrumento como uma metodologia de avaliação. Como metodologia envolve a postura de professores e alunos comprometidos com uma prática pedagógica baseada na transformação e superação das dificuldades. Neste sentido se efetiva na crítica da construção do conhecimento novo, nova síntese do plano de conhecimento e ação em relação à nova síntese estabelecida. Como instrumento, cumpre as finalidades de coleta e registro de informações, transcendendo o aspecto instrumental na medida em que fomenta a relação teoria-prática.
Assim, o portfólio oportuniza ao professor em formação experimentar alternativas diversificadas e refletir sobre a possibilidade de utilização futura em sua própria prática profissional.
A avaliação processual também é citada na figura 01, sendo um aspecto importante, pois valoriza o aprendizado como sendo um processo contínuo e não pontual.
O aprendizado discente reflete no cotidiano de trabalho, complementando a prática com a teoria, se integrando de modo simbiótico. Outro método de avaliação citado foi a auto-avaliação onde Carvalho e Martinez (2005) afirmam que não se tratam de multiplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno para a regulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem.
Já a figura 02 representa a confirmação da proximidade entre as avaliações realizadas serem a partir dos métodos ativos, onde este é proposto pelo próprio desenho institucional do curso. Deve se levar em conta que o processo de ensino-aprendizagem e a compreensão de conhecimentos não é atemporal, descontextualizado, dissociado da realidade da comunidade onde se realiza.
Logo, é necessário que o processo seja permeado pelas circunstâncias que envolvem os indivíduos participantes do processo de aprendizagem. Assim sendo, reforça-se a percepção construída de que o processo de aprendizagem é interativo, situado e contextualizado. Para atingir metas favoráveis pelo ensino até a aprendizagem, observa-se uma necessidade de despertar os alunos para a importância das metodologias ativas aliadas a uma aprendizagem significativa, dando sentido ao que ele está fazendo e, somente assim, poderá se ter um ambiente favorável à motivação para buscar novos conhecimentos a partir dos abordados (GUEDES-GRANZOTTI et al., 2015).
Portanto, os resultados obtidos reforçam a utilização das metodologias de ensino e aprendizagem ativas. Embora ainda haja desafios a serem enfrentados. A estruturação do curso
facilita a aplicação dos métodos por fornecer cadernos de cursos com planejamento dos momentos associados com as metodologias ativas e por incentivar cotidianamente a utilização desses métodos pelos professores, contudo na prática ainda há dificuldade no manuseio dos métodos e falta de preparo do professor.
Criar um ambiente dialógico, onde o aluno se sinta livre para expressar suas dúvidas e opiniões é o passo inicial para formação de pessoas críticas e autônomas capazes de transformar as ações em saúde.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os modelos de avaliação da aprendizagem mais utilizados são portfólios, seminários, participação e critérios subjetivos como dedicação e assiduidade. O modelo que foi discordante pelos discentes e também por meio da análise documental e discursos dos professores foi a avaliação escrita, não sendo utilizada. É importante lembrar, que embora não utilizada pelo Programa em estudo, a avaliação escrita tem suas potencialidades e pode ser utilizada com eficácia com a associação a outros métodos avaliativos.
A estruturação do curso facilita a aplicação dos métodos por fornecer cadernos de cursos com planejamento dos momentos previamente planejados, sendo adaptado pelos docentes e por incentivar cotidianamente a utilização desses métodos pelos professores. Contudo na prática ainda há dificuldade no manuseio dos métodos e falta de preparo do professor, sendo demonstradas em muitas falas deste estudo.
Nota-se também que o espaço da pós-graduação é capaz de proporcionar o espaço de formação didático pedagógico, principalmente pela adoção de métodos avaliativos diversificados e crítico-reflexivos, que reforçam competências como pensamento crítico e criatividade, assim como favorecem habilidades em sala de aula.
A partir disso, sugere-se que novos estudos sejam desenvolvidos de forma a abranger programas não só profissionais, mas acadêmicos, para refletir como os docentes estão sendo formados e que métodos avaliativos estão tendo contato para replicar com seus alunos de graduação e pós-graduação.
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