A u lização de jogos como ferramenta de
aprendizagem do ensino da disciplina de materiais
betuminosos
Le cia Sousa de Oliveira1, Suelly Helena de Araújo Barroso2, Jorge Barbosa Soares3
1Universidade Federal do Ceará, Brasil, le cia.ltc@gmail.com 2Universidade Federal do Ceará, Brasil, suelly@det.ufc.br 3Universidade Federal do Ceará, Brasil, jsoares@det.ufc.br
Recebido:
23 de abril de 2018
Aceito para publicação:
25 de julho de 2018
Publicado:
31 de dezembro de 2019
Editor de área:
Francisco Thiago Aragão
RESUMO
Os jogos em sala de aula servem como a vidade para melhorar e incen var a aprendi-zagem do aluno, tornando-o mais a vo em sala e permi ndo uma melhor fixação do conhecimento transmi do. Este ar go propõe a u lização de jogos como ferramenta de aprendizagem da disciplina de Materiais Betuminosos, do Curso de Engenharia Civil da Universidade Federal do Ceará para proporcionar aos alunos maior absorção do conhe-cimento. Foi proposto um jogo de tabuleiro em que os temas abordados foram asfaltos, asfaltos modificados, emulsões asfál cas, agregados e misturas asfál cas. Para avaliar o es lo de aprendizagem dos alunos e professor foi aplicado o Índice de Es los de Apren-dizagem e para analisar a eficiência do jogo foi desenvolvido um ques onário baseado nas competências e habilidades exigidas pelo Conselho Nacional de Educação. Verificou-se o potencial do jogo em proporcionar mo vação, aprendizagem, armazenamento do conhecimento e o desenvolvimento de algumas habilidades requeridas na área de En-genharia Civil.
ABSTRACT
Classroom games serve as an ac vity to enhance and encourage student learning, mak-ing them more ac ve in class and allowmak-ing beBer learnmak-ing and knowledge transmission. This ar cle proposes the use of games as a learning tool for the course of Bituminous Materials of the Civil Engineering undergraduate degree at Federal University of Ceará, with the objec ve of providing students with an enhanced learning experience. It was proposed a board game in which the topics addressed were asphalts, neat and modified, asphalt emulsions, aggregates, and asphalt mixtures. To evaluate the learning style of students and faculty, it was applied the Index of Learning Styles, and a ques onnaire was developed based on the skills and abili es required by the Na onal Council of Edu-ca on to evaluate the effec veness of the game. It was verified the poten al of the game in providing mo va on, learning, storage of knowledge and the development of some skills required in the area of Civil Engineering.
Palavras-chaves: Ensino, Aprendizagem, Jogos, Engenharia Civil. Keywords: Teaching, Learning, Games, Civil Engineering. DOI:10.14295/transportes.v27i4.1664
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Com o avanço da tecnologia de informação, ferramentas inovadoras entraram no campo da edu-cação, como a introdução da informática, o uso de multimı́dias, ensino à distância, aplicativos em celulares de jogos educacionais, etc. Apesar desses avanços, os professores encontram di i-culdades em sala de aula para inserir as novas práticas pedagógicas que motivem mais os alunos e ajudem a formar pro issionais com os atributos exigidos na prática pro issional.
Nesse contexto, é importante que o docente busque novas metodologias de ensino para me-lhorar a aprendizagem em sala de aula, a aplicação prática da teoria, o exercı́cio do pensamento crı́tico, da criatividade e do espı́rito de liderança. As técnicas de ensino tradicionais, baseadas
no processo em que apenas o professor expõe o conhecimento, podem ser alinhadas e utilizadas em conjunto com ferramentas inovadoras disponı́veis que auxiliam no processo de educação a im de incentivar os alunos a serem mais ativos em sala. Dentre as metodologias inovadoras deste século, destacam-se a Sala de Aula Invertida (Inverted Classroom), Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based Learning), Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based
Learning) e Aprendizagem Baseada em Jogos (Game Based Learning -GBL).
Este trabalho tem como objetivo analisar, por meio de um estudo de caso, a utilização de jogos como instrumento de ensino para alunos da graduação no curso de Engenharia Civil, pro-porcionando-os aprendizagem, diversão e interação. Percebendo-se a importância do uso do GBL no processo de ensino-aprendizagem, foram utilizados jogos como instrumentos de en-sino/aprendizagem da disciplina de Materiais Betuminosos do curso de Engenharia Civil da Universidade Federal do Ceará (UFC). A elaboração do jogo ocorreu no segundo semestre de 2017, sendo que a referida disciplina é optativa e, naquele momento, havia 10 alunos matricu-lados, valendo notar que há uma homogeneidade entre os alunos que buscam anualmente essa disciplina no que diz respeito à nota média, semestre em curso quando da matrı́cula, presença em iniciação cientı́ ica, estágio ou monitoria.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O uso de jogos é uma ferramenta inovadora e uma das possibilidades de incentivar e testar o conhecimento adquirido em sala de aula. A im de melhor compreender como os jogos podem se tornar uma ferramenta didática de auxı́lio é necessário entender como ocorre à aprendiza-gem baseada na utilização desses e como a identi icação das preferências de aprendizaaprendiza-gem au-xilia no planejamento das atividades a serem conduzidas em sala de aula.
2.1. Aprendizagem Baseada em Jogos
Os jogos e as brincadeiras estão sempre presentes em todas as fases da vida, sendo muito vali-osos no processo de aprimoramento do conhecimento, pois possibilitam o desenvolvimento de competências no âmbito da comunicação, relações interpessoais e liderança (Souza-Lomba et
al., 2010).
Game Based Learning (GBL) é uma estratégia de ensino e aprendizagem através de jogos. As
simulações e os jogos didáticos são instrumentos que podem auxiliar o processo de ensino de diversas áreas (Ammar e Wright, 1999; Vasconcelos et al., 2012; Song et al., 2012; Verschueren e Mardjan, 2015), inclusive na engenharia (Au et al., 1969; Balceiro et al., 2003; Baker et al., 2005; Sacks et al., 2007; Ozelkan e Galambosi, 2009; Lima e Melo, 2013; Garcı́a et al., 2017). Portanto, os jogos educativos podem promover a aprendizagem e auxiliar na construção do co-nhecimento. Os jogos podem, por exemplo, ajudar a desenvolver habilidades pro issionais, ob-ter nı́veis diferentes de experiência pessoal e social, enriquecer a personalidade e a criatividade, bem como possibilitar a construção da autocon iança dos alunos. Percebe-se que os discentes, ao jogar, se sentem mais livres para criticar e argumentar, resultando em um aluno mais ativo em sala de aula (D’Ambrósio, 1989; Moura, 1991; Lane, 1995; Silveira e Barone, 1998). Assim, os alunos podem ser estimulados a sair do consumo de informações prontas, quando são ex-postos somente aos métodos tradicionais de educação, para serem alunos ativos e participati-vos no processo de construção do ensino, conhecimento e aprendizagem.
Braga et al. (2007) a irmam que o jogo envolve variadas ações intimamente ligadas com os sentimentos, entre eles a alegria, a frustração, a con iança e a apreensão. O jogo educativo deve
ser elaborado de forma que desenvolva o envolvimento emocional e proporcione ao indivı́duo espontaneidade, mas sem perder o foco no aprendizado. ED importante ressaltar que os jogos não devem ser vistos como única estratégia didática de aquisição de conhecimento, uma vez que por si só não garantem a aprendizagem, sendo suportes de ensino para o professor (Zanon
et al., 2008).
Apesar das vantagens em se utilizar o GBL em sala de aula, alguns cuidados devem ser leva-dos em consideração na escolha do jogo para que se possa garantir a essência do jogo e do pro-cesso educativo. Quando essas atividades são mal utilizadas, há o risco de dar ao jogo um caráter puramente aleatório e o tempo gasto pode sacri icar o ensino de outros conteúdos (Soares, 2008). ED fundamental que o jogo atinja a proposta de ser útil no processo educacional e para isso o mesmo deve ser interessante, desa iador, permitir a participação de todos os alunos e estimular que o próprio discente seja capaz de avaliar seu desempenho em absorver os conhe-cimentos expostos.
Lima e Melo (2013) abordaram a elaboração e aplicação de nove jogos educativos para auxi-liar na aprendizagem da disciplina Estradas e Transportes do curso de Engenharia Civil. Dentre os jogos aplicados, sete são jogos de tabuleiro, um é de jogo da memória e o outro um jogo de perguntas e respostas. A análise realizada permitiu concluir a e icácia do uso dos jogos quanto à capacidade de proporcionar o processo criativo, a prática por meio de um cenário lúdico, di-versão, interação entre os alunos e professor e a absorção, bem como o aprimoramento do co-nhecimento.
Braghirolli (2014) propôs o uso de um jogo educacional computacional como uma alterna-tiva no ensino do primeiro ano do curso de graduação em Engenharia de Produção. Por meio de um questionário, avaliou-se a contribuição do jogo para a aprendizagem e motivação dos alu-nos. Foi observado que o uso de jogos possibilitou uma maior interação entre professor e aluno, promoveu aprendizagem, motivação e resultou em boa aceitação.
2.2. Es<los de Aprendizagem
O IDndice de Estilos de Aprendizagem (Index of Learning Styles – ILS) classi ica as preferências de aprendizagem de acordo com quatros dimensões do Modelo de Estilos de Aprendizagem formulado por Felder e Silverman (1988). A primeira dimensão avalia como ocorre o processo da informação, podendo ser de forma ativa ou re lexiva. A segunda dimensão se refere a que tipo de informação o aluno percebe, classi icada como sensorial ou intuitiva. A terceira dimen-são analisa qual canal sensorial é o mais utilizado, o visual ou o verbal. A quarta dimendimen-são avalia como ocorre o avanço no entendimento do assunto, de forma sequencial ou global. Para cada dimensão, o aluno ainda pode ser classi icado como leve, moderado ou forte, portanto o ILS fornece uma indicação de possı́veis pontos fortes e tendências dos alunos. O questionário do ILS é composto de 44 itens e cada item contém apenas 2 opções, sendo 11 itens pertencentes a cada uma das 4 dimensões. A diferença entre as quantidades de respostas referentes a cada estilo dentro das dimensões permite conhecer a intensidade dessa preferência, podendo ser considerada leve, moderada ou forte. Kuri et al. (2006) desenvolveram um trabalho de pesquisa com o objetivo de explorar e avaliar alternativas pedagógicas, para complementar a metodolo-gia usualmente utilizada na disciplina de Planejamento de Transportes do Curso de Engenharia Civil da EESC/USP, fazendo o uso de recursos da hipermı́dia e dos modelos de estilos de apren-dizagem. Os resultados alcançados demonstraram que as alternativas consideradas, como o uso
do ILS, contribuı́ram para o aprimoramento da metodologia tradicional e promoveram resulta-dos positivos para o aprendizado na disciplina.
Silva Junior et al. (2013) identi icaram os estilos de aprendizagem dos alunos e professores envolvidos em disciplinas de Infraestrutura de Transportes da Universidade Estadual de Lon-drina. O questionário utilizado foi o ILS e os resultados permitiram a identi icação de incompa-tibilidades entre as preferências de aprendizagem dos grupos envolvidos e as estratégias ado-tadas pelos docentes para o ensino. A identi icação dos estilos de aprendizagem dos alunos e instrutores se apresenta como potencial para melhorar o processo ensino/aprendizagem em sala de aula.
Em geral, os estudantes de Engenharia são: (i) predominantemente ativos, pois gostam de lidar com a informação através da experimentação; (ii) sensoriais, já que possuem maior facili-dade de aprender pela observação; (iii) visuais, uma vez que gostam mais de informações grá-icas que contenham iguras, diagramas, esquemas, ilmes e luxogramas e (iv) sequenciais, pois preferem a matéria disposta de forma progressiva partindo-se do especı́ ico para o geral (Felder e Silverman, 1988; Cury, 2000).
Assim, através das leituras realizadas, veri icou-se que o ILS tem sido bastante utilizado em pesquisas educacionais, principalmente nas áreas de engenharia e de ciências (Cury, 2000; Pe-reira et al., 2004; Kuri, 2004; Belhot et al., 2005; PePe-reira, 2005; Kuri et al., 2006; Siqueira et al., 2012; Siqueira et al., 2013; Silva Junior et al., 2013).
3. ESTUDO DE CASO
O projeto proposto consistiu de um jogo de tabuleiro, intitulado de MasterPav, no qual os alunos foram divididos em grupos de até 3 pessoas, sendo realizadas perguntas relacionadas à disci-plina e ganhando o grupo que atingisse primeiro a linha de chegada. O jogo, as perguntas e suas regras foram elaborados a partir de sucessivas discussões e reformulações para que se chegasse a um jogo divertido e adequado para a disciplina. O tabuleiro possui 53 casas, das quais 16 eram de nı́vel fácil, 24 de nı́vel médio e 13 de nı́vel difı́cil, conforme indicado na Figura 1. Contou-se ainda com um dado; pinos de cores diversas; cartas com perguntas, divididas em nı́vel fácil, médio e difı́cil e um cronômetro (ver Figura 2).
Figura 1: Tabuleiro do jogo adaptado de
As casas de cores cinzas correspondem ao nı́vel fácil, as verdes ao nı́vel médio e as brancas ao nı́vel difı́cil. Ao cair em uma das casas, o grupo deveria responder corretamente à pergunta de uma das cartas da cor correspondente, havendo o tempo de 30 segundos para a resposta, a contar do término da leitura da pergunta. O tempo para resposta foi escolhido de forma a per-mitir que os alunos formulassem suas respostas dentro de um perı́odo considerado razoável e com segurança ao responder. A carta escolhida continha a premiação ou a punição de acordo com a resposta da equipe (ver Tabela 1).
Tabela 1: Premiação e punição contidas nas cartas
Premiação Punição
Avance 1 casa Fique uma rodada sem jogar Avance 2 casas Fique duas rodadas sem jogar Avance 3 casas Permaneça no seu lugar
Avance 4 casas Volte 1 casa
Avance 5 casas Volte 2 casas Permaneça no seu lugar Volte 3 casas Volte 4 casas Volte 5 casas
(a) (b) (c)
Figura 2: (a) Carta de nível fácil; (b) Carta de nível médio; (c) Carta de nível difícil
Por se tratar de um jogo com o objetivo de fazer uma revisão que antecedesse a prova e ixar os conteúdos abordados, a turma foi avisada uma semana antes sobre a aplicação do jogo em sala de aula para que os alunos estudassem com antecedência. A Figura 3 mostra momentos durante a aplicação do jogo MasterPav na turma. Percebeu-se que os alunos se envolveram com o jogo, unindo o divertimento com o momento de tirar dúvidas a respeito de alguns conteúdos.
A avaliação da atividade didática foi realizada por meio da aplicação de dois questionários. Primeiramente, foi aplicado o formulário do ILS, desenvolvido por Felder e Soloman (1991), a im de detectar os estilos de aprendizagem dos alunos conforme os seguintes aspectos: (i) como o aluno processa a informação; (ii) que tipo de informação o aluno percebe; (iii) qual o canal sensorial mais utilizado e (iv) como se dá o avanço no entendimento do assunto.
A segunda avaliação consistiu na elaboração e aplicação de outro questionário com pergun-tas relacionadas diretamente ao jogo sobre os seguintes aspectos: (a) aprendizagem; (b) moti-vação; (c) processamento e armazenamento do conhecimento e (d) desenvolvimento de habili-dades relacionadas à Engenharia conforme as diretrizes curriculares de inidas pelos órgãos de educação.
O Conselho Nacional de Educação instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia (2001) nas quais foram de inidas as exigências relacionadas às com-petências e às habilidades gerais que devem ser intrı́nsecas na formação do engenheiro. Dentre essas habilidades estão: aplicar os conhecimentos à engenharia; interpretar resultados;
identi-icar, formular e resolver problemas de engenharia; desenvolver e/ou utilizar novas ferramen-tas e técnicas; comunicar-se e icientemente nas formas escrita, oral e grá ica; atuar em equipes multidisciplinares; compreender e aplicar à ética e responsabilidade pro issionais.
Tabela 2: Aspectos analisados no jogo através das questões Aspectos analisados no jogo Questões
(a) Mo vação
1. O quanto completar os exercícios do jogo deu a você um sen mento de realização? 2. O quanto você estudou para obter bons resultados no jogo?
3. O quanto você se sente es mulado a revisar um conteúdo a par r do jogo aplicado?
(b) Aprendizagem
4. Você se sen u preparado para responder as perguntas do jogo a par r do conhecimento adquirido em sala de aula?
5. Você aprendeu conteúdos com o jogo que foi surpreendente ou inesperado? 6. Você acha que o jogo ajudou para fixar conteúdos ministrados em sala de aula?
(c) Processamento e armazena-mento do conheciarmazena-mento
7. A interação entre os par cipantes ajuda no processamento e armazenamento de infor-mações adquiridos durante o jogo?
8. Após jogar, o quanto você consegue lembrar as informações relacionadas ao assunto apresentado no jogo?
9. Após jogar, você consegue compreender melhor o assunto apresentado no jogo?
(d) Habilidades
10. Você sen u que estava colaborando com outros colegas?
11. Após jogar, você conseguiu aplicar melhor o tema abordado no jogo com a sua profis-são?
12. Você se sentiu capacitado para aplicar, identificar, formular e resolver problemas a res-peito dos assuntos abordados?
Para se obter uma avaliação qualitativa do jogo, optou-se por utilizar notas numa escala de 2 a 10, na qual 2 signi ica péssimo, 4 ruim, 6 regular, 8 bom e 10 ótimo. Para que a avaliação não se tornasse longa e cansativa para os alunos, um total de apenas 12 perguntas foram elaboradas. Na Tabela 2 estão apresentados os aspectos analisados em cada pergunta. Dentre as perguntas elaboradas, as 3 primeiras se referem a como os alunos se sentem motivados com o uso do jogo em sala, as perguntas de 4 a 6 se referem à aprendizagem adquirida anteriormente em sala, as perguntas de 7 a 9 são referentes ao processamento e armazenamento do conhecimento e as perguntas de 10 a 12 referem-se às habilidades e competências relacionadas à Engenharia de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. Quanto aos es<los de aprendizagem dos alunos e professor
Primeiramente, foi aplicado um questionário, o ILS, antes do inı́cio do jogo, para detectar os estilos de aprendizagem de cada aluno. Esse questionário foi aplicado e respondido pelos 10 alunos e também pelo professor, para que também fosse possı́vel identi icar qual o seu estilo de aprendizagem.
A Figura 4 mostra as porcentagens obtidas a partir das respostas atribuı́das pelos alunos e pelo professor para o aspecto de como o conhecimento é processado. Conforme os resultados, 90% dos alunos processam o conhecimento de maneira “ativa”, dos quais 30% são de forma leve e 60% de forma moderada, enquanto que o professor processa de forma “ativa” forte. Esses alunos que processam o conhecimento de maneira “ativa” tendem a compreender e reter me-lhor as informações participando ativamente da realização da atividade e trabalham meme-lhor em grupo do que sozinhos.
A respeito do tipo de informação que o aluno percebe, elaborou-se a Figura 5. Observou-se que 90% dos alunos percebem as informações de maneira sensorial, sendo 30% de forma leve e 60% de forma moderada. O professor também percebe as informações de maneira sensorial, porém a sua percepção se dá de forma forte. Assim, grande parte dos alunos é mais prática e cuidadosa, preferindo as informações através de fatos e dados. Apenas 10% gostam de inovação na hora de perceber a informações, ou seja, preferem evitar atividades que dependem de me-morização, rotineiras ou repetitivas.
Figura 4: Forma como o aluno e o professor processam o conhecimento
Figura 5: Tipo de informação que o aluno e o professor percebem
0 20 40 60 80 100 ATIVO REFLEXIVO P o rc e n ta ge m MODERADA LEVE PROFESSOR: ATIVO FORTE 0 20 40 60 80 100 SENSORIAL INTUITIVO Po rc en ta ge m MODERADA LEVE PROFESSOR: SENSORIAL FORTE
Em relação ao canal sensorial mais utilizado, 60% dos alunos utilizam a visão como seu prin-cipal canal sensorial e 40% utilizam a forma verbal, como indicado na Figura 6. Dos 60%, 40% utilizam o canal verbal de maneira leve e 20% de maneira moderada, enquanto que o professor utiliza esse mesmo canal de forma forte. As pessoas que usam o canal sensorial visual capturam mais as informações através de grá icos, quadros, iguras, ilmes e demonstrações, enquanto aquelas que utilizam o verbal preferem material escrito, falado ou até mesmo por meio de fór-mulas.
Quando se veri ica como se dá o avanço no entendimento do assunto visto em sala de aula (ver Figura 7) observa-se que 70% dos alunos são sequenciais e tendem a seguir caminhos mais lógicos e graduais na solução de problemas, e 30% dos alunos são globais e, portanto, possuem seu foco na sı́ntese, no pensamento sistêmico e não na linearidade, tendendo assim a aprender através de saltos intuitivos. Neste item, novamente o professor apresentou uma tendência forte para avançar no seu conhecimento através da forma sequencial.
Figura 6: Canal sensorial mais utilizado pelo aluno e pelo professor
Figura 7: Avanço no entendimento do assunto pelo aluno e pelo professor
A im de realizar uma melhor análise dos dados foi utilizada a estatı́stica descritiva para per-mitir uma visão global da variação dos resultados, conforme apresentado na Tabela 3. Os valo-res da média sugerem a tendência dos quatros ı́ndices medidos. Os valovalo-res positivos indicam destaque para os estilos ativo, sensorial, visual e sequencial, enquanto que os valores negativos indicam destaque para os estilos re lexivo, intuitivo, verbal e global.
0 20 40 60 80 100 VISUAL VERBAL P o rc e n ta ge m MODERADA LEVE PROFESSOR: VISUAL FORTE 0 20 40 60 80 100 SEQUENCIAL GLOBAL P o rc e n ta ge m MODERADA LEVE PROFESSOR: SEQUENCIAL FORTE
Tabela 3: Estatística descritiva dos estilos de aprendizagem
Es<los Mínimo Máximo Mediana Média Desvio padrão
A vo/Reflexivo -1 9 4,5 4,4 3,2
Sensorial/Intui vo -1 9 4,5 4,4 3,2
Visual/Verbal -4 6 1,5 1,1 3,5
Sequencial/Global -3 7 2,5 2,2 3,4
O uso do ILS permitiu identi icar uma tendência maior por parte dos alunos a serem ativos, visuais, sensoriais e sequenciais, assim como o professor. Porém, observou-se que o professor possui uma caracterı́stica um pouco distinta dos alunos em relação às preferências, classi ica-das como forte em toica-das as dimensões analisaica-das. Com base no questionário do ILS, percebeu-se compatibilidade entre o professor e os estilos de aprendizagem dos alunos. Sendo assim, considera-se fundamental aplicar-se o ILS no primeiro dia de aula para futuras correções de metodologias docentes, pois pode haver uma incompatibilidade entre o per il do professor e o estilo de aprendizagem dos alunos. Com esse conhecimento prévio o professor poderá adequar a sua aula e assim fazer o uso de recursos didáticos, como por exemplo, os jogos, a im de facili-tar a aprendizagem em sala.
Silva Junior et al. (2013) observaram que quando há incompatibilidade entre as preferências de aprendizagem dos alunos e dos professores, os resultados do ILS podem auxiliar no planeja-mento das atividades de ensino/aprendizagem e evitar possı́veis problemas ao longo das disci-plinas lecionadas.
4.2. Quanto à avaliação do emprego do jogo
Na segunda etapa da avaliação, foi aplicado outro questionário, realizado após o im do jogo. A frequência das respostas foi quanti icada e tirada uma média para cada aspecto analisado (a, b, c, d) e um resumo simples das respostas foi realizada através de uma análise descritiva utili-zando medidas de tendência e variabilidade como média, mediana, desvio padrão e o valor má-ximo e mı́nimo dos dados obtidos em cada nı́vel de satisfação (péssimo, ruim, regular, bom e ótimo). Como observado na Tabela 4, a maior parte das respostas dadas pelos alunos variou entre bom e ótimo, indicando que a atividade teve boa receptividade pela turma.
Tabela 4: Estatística das respostas dos alunos para o questionário de avaliação do jogo
Aspectos analisados no jogo Péssimo Ruim Regular Bom Ó<mo
(a) Mo vação - 6,7% 23,3% 40,0% 30,0% (b) Aprendizagem - - 30,0% 33,3% 36,7% (c) Processamento e armazenamento do conhecimento - - 16,7% 53,3% 30,0% (d) Habilidades - 6,7% 20,0% 56,7% 16,7% Mínimo 0 0 10 30 0 Máximo 0 20 40 80 60 Mediana 0 0 20 40 30 Média 0 3,3 22,5 45,8 28,3 Desvio Padrão 0 6,5 9,6 16,7 19,0
As respostas favoráveis dadas para o aspecto da motivação, cerca de 70%, indicam que o jogo estimula e aguça o interesse pela disciplina na maioria dos alunos. Para Silva (2005) e Tapia e Fita (2015), a motivação escolar não é algo simples de se obter e o uso do jogo em sala pode ser utilizado como recurso de motivação para aprendizagem, pois o professor desenvolve aulas mais atrativas, divertidas e a aprendizagem acaba por acontecer simultaneamente.
Quanto à análise das respostas relativas ao item aprendizagem, 70% dos alunos acreditam que a sua aprendizagem foi satisfatória durante o jogo e 30% que a sua aprendizagem foi regu-lar. O professor precisa viabilizar meio e mecanismo que possam proporcionar condições favo-ráveis para a aprendizagem do aluno e o jogo pode auxiliar nesse processo, sendo uma fonte que facilita a aprendizagem (Alves e Bianchin, 2010).
Quanto ao item processamento e armazenamento do conhecimento, 83% acreditam que o uso do jogo como ferramenta de ensino auxilia no armazenamento do conhecimento adquirido em sala de aula. Os jogos aumentam as possibilidades de aprendizagem do aluno em sala, pois estimulam formas diferentes para que ocorra o processamento e armazenamento do conheci-mento. Os alunos tendem a melhor armazenar o conhecimento com a utilização dos jogos se comparado com as aulas tradicionais expositivas (De Melo, 2012).
Quando um aluno de Engenharia Civil se gradua, espera-se que possua competências e habi-lidades fundamentais para a sua pro issão. Observou-se que algumas dessas habihabi-lidades foram exploradas durante o jogo, com o objetivo de auxiliar a formação, dentre elas: identi icar, for-mular e resolver problemas de engenharia; aplicar conhecimentos matemáticos, cientı́ icos, tec-nológicos e instrumentais à engenharia; comunicar-se e icientemente e atuar em equipe. Se-gundo as respostas dos alunos, 74% disseram que o desenvolvimento dessas habilidades no jogo se deu entre bom e ótimo, 20% de forma regular e 7% de maneira ruim.
Outra forma de avaliar o jogo como uma ferramenta de auxı́lio ao ensino se deu através da análise das notas obtidas pelos alunos nas provas aplicadas durante a disciplina de Materiais Betuminosos. Foram realizadas duas provas durante toda a disciplina e a aplicação do jogo se deu antes da realização da segunda prova. Em uma escala de 0 a 10, a média das notas de de-sempenho dos alunos na primeira avaliação em que não houve a utilização do jogo foi de 6,5, enquanto que na segunda avaliação, onde houve a aplicação do jogo como auxı́lio ao ensino, a média das notas foi de 8,0. Embora seja necessária uma base maior de dados, observou-se o potencial do o uso do jogo ser um recurso didático em sala de aula que pode contribuir no pro-cesso de ensino e aprendizagem. Trabalhos anteriores já apresentaram também resultados bas-tante promissores. Souza-Lomba et al. (2010) izeram aplicação de dois questionários, ambos com as mesmas questões para veri icar a assimilação do tema abordado antes e após a aplicação do jogo intitulado “Jogando Limpo”. Em todas as questões houve o aumento da assimilação do tema por parte dos alunos, chegando a 100% de acertos em quase todas as questões após o uso do jogo. Lima e Melo (2013) aplicaram um questionário adaptado de Savi et al. (2010) para avaliação dos jogos educativos utilizados em sala, sendo que 83,7% dos alunos concordaram que os jogos facilitaram lembrar das informações relacionadas aos temas abordados nos jogos e 75,2% concordaram que se sentiram estimulados em aprender com o jogo. Garcı́a et al. (2017) apresentaram resultados em que 94,3% dos alunos validaram o uso do jogo chamado de “Pro-jeto Ponto de Partida” como uma atividade pertinente e relevante a ser inserida em uma disci-plina de graduação para a disseminação de conhecimento. Assim, conforme as referências cita-das, o presente estudo aponta que o jogo é uma iniciativa didática com potencial metodológico, além de proporcionar diversão e interação entre os alunos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho apresentou uma metodologia aplicada em sala de aula, com o uso de um jogo de tabuleiro, que contribuiu para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem na disciplina de Materiais Betuminosos do curso de graduação de Engenharia Civil da UFC. Ainda que por meio
de um estudo de caso simples, os resultados apontam a importância da utilização de aulas dife-renciadas na construção de um ambiente alegre e capaz de despertar a vontade dos alunos de aprender brincando. A proposta do uso de jogos é um instrumento didático e a sua implemen-tação deve ser considerada uma alternativa complementar ao ensino em sala de aula. Com base nas respostas atribuı́das nos questionários idealizados, foi possı́vel perceber o potencial do jogo em proporcionar motivação, aprendizagem, armazenamento do conhecimento e o desenvolvmento de algumas habilidades inerentes a um pro issional da área de Engenharia Civil. Veri i-cou-se, também, que os jogos proporcionam diversão aliada à interação entre os estudantes e o professor, e possibilitam a complementação do aprendizado. Como continuação do trabalho, pretende-se aplicar o jogo em mais turmas da mesma disciplina e em outras disciplinas relaci-onadas à Engenharia de Transportes, como as de Projeto e Construção da Infraestrutura Viária e Projeto e Construção da Superestrutura Viária, com as devidas alterações de acordo com as caracterı́sticas e necessidades de cada disciplina.
REFERÊNCIAS
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