Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761
Reflexões acerca dos aspectos necessários para a prática psicopedagógica:
considerações sobre o ato de avaliar
Reflections about the aspects necessary for psychopedagogical practice:
considerations about the evaluation act
DOI:10.34117/bjdv6n10-716
Recebimento dos originais: 27/09/2020 Aceitação para publicação: 30/10/2020
Marcos Antonio Martins Lima
Professor adjunto da Universidade Federal do Ceará, doutor em Educação, mestre em Administração e graduado em Ciências Econômicas pela (UFC).
Endereço: Rua Dr. Gilberto Studart, 1290, apto. 902, bairro Coco, Fortaleza-CE, CEP: 60.192-095 - Fortaleza - CE - Brasil.
E-mail: marcoslimaiag@gmail.com Denize de Melo Silva
Professora Assistente da Faculdade Cearense, doutoranda e mestra em Educação Brasileira, especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará (UECE)
e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
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E-mail: denisemellopedagoga@gmail.com Jáderson Cavalcante da Silva
Professor tutor da EAD na Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em educação pela (UFC), especialista em Metodologia do ensino da Matemática (IDJ/FACPED) e graduado em matemática
pelo (IFCE).
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Lídia Andrade Lourinho
Professora da Universidade Estadual do Ceará (UECE), doutora em saúde coletiva pela (UECE), Endereço: Avenida Pompilio Gomes, n. 312, casa 6, bairro Passaré. Fortaleza - CE- Brasil.
E-mail: lidiandrade67@gmail.com Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim
Doutora e mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Centro Universitário 7 de Setembro (Uni7). Pedagoga (UFC). Consultora Pedagógica (Senac). Professora do curso de pedagogia e Membro do Núcleo Docente Estruturante (NDE) da Faculdade Cearense (FAC). Membro do Grupo de Pesquisa em Avaliação e
Gestão Educacional (GPAGE - UFC/CNPQ). E-mail: anapaula_tahim@Yahoo.com.br
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 RESUMO
O presente artigo tem como objetivo identificar os aspectos necessários para a prática psicopedagógica no ato de avaliar. Para isso, a natureza da pesquisa é pura, bibliográfica, nível exploratório com abordagem qualitativa cuja seus fundamentos centra-se em um corpus formado por 13 pesquisas (livros e artigos) o qual foi possível estabelecer 4 categorias/redes a partir do método de análise de conteúdo, técnica categorial. Concluiu-se que a avaliação do ensino-aprendizagem é essencial para a promoção de práticas atentas e contextualizadas, por meio de uma conceituação teórico-metodológica capaz de ocasionar melhorias na área psicopedagógica.
Palavras-chave: Avaliação do ensino-aprendizagem; Psicopedagogia; Educação.
ABSTRACT
This article aims to identify the necessary aspects for the psychopedagogical practice in the act of evaluating. For this, the nature of the research is pure, bibliographic, exploratory level with a qualitative approach whose foundations are centered on a corpus formed by 13 researches (books and articles) which made it possible to establish 4 categories / networks from the analysis method content, categorical technique. It was concluded that the evaluation of teaching and learning is essential for the promotion of attentive and contextualized practices, through a theoretical-methodological conceptualization capable of causing improvements in the psychopedagogical area.
Key words: Teaching-learning evaluation; Psychopedagogy; Education.
1 INTRODUÇÃO
A avaliação educacional se constitui enquanto ferramenta pedagógica complexa essencial para o processo de ensino-aprendizagem, pois seus efeitos na atualidade acabam por direcionar novas tomadas de consciência e ações com efeito significativo na realidade dos aprendentes. Nesse contexto, o psicopedagogo passa a ser um elemento condutor no estabelecimento dos ganhos e na investigação das dificuldades presentes nos processos educativos dos sujeitos aprendentes. Assim, tem-se o psicopedagogo que busca mediar com o público envolvido nos processos educativos a fim de produzir resultados mais satisfatórios para os estabelecimentos de ensino-aprendizagem. Diante do contexto de trabalho desse profissional e do papel interventivo que realiza em sua prática, eis que surge o seguinte questionamento: quais são os aspectos necessários para prática psicopedagógica consideradas durante o ato de avaliar?
Acredita-se que a avaliação deve ser entendida como um meio importante para a produção de práticas qualitativas durante o processo interventivo do psicopedagogo. Para Hoffmann (2012, p. 27), “até então venho repetindo, em diferentes contextos, o termo qualidade. E esse termo, também em avaliação, encontra muitas interpretações”.
Segundo a autora, o sistema vigente, a avaliação do modo como é realizada em seus diversos contextos sociais, acaba por não incidir sobre alunos, professores e processos educativos. Assim,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 se importante, o entendimento das bases avaliativas para a promoção de uma prática psicopedagógica, atenta e dinâmica em favor da aprendizagem.
Conforme Fernández (2001), cabe analisar o contexto social e cultural em que os sujeitos aprendentes estão imersos. Para ela, “pretendemos, portanto, proporcionar-lhe já desde o diagnóstico, elementos que possam ser compreendidos por ele, considerando-o um sujeito pensante, pois a sua inteligência existe” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 26).
A presente pesquisa teórica, assim, teve como objetivo geral identificar os aspectos necessários para a prática psicopedagógica no ato de avaliar. Cabe, portanto, o entendimento da avaliação enquanto ferramenta psicopedagógica a ser entendida e adotada em todo o processo de intervenção.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente artigo bibliográfico possui uma finalidade pura, abordagem qualitativa e nível exploratório (GIL, 2016) o qual busca identificar os aspectos necessários para a prática psicopedagógica no ato de avaliar. Para isso, o corpus da análise foi construído por meio de três situações conjuntas. Inicialmente, adotou como norteamento de busca as palavras “psicopedagogia” e “avaliação do ensino-aprendizagem” como critério de titulo. Em seguida, foram selecionadas fontes primarias a partir de livros e fontes secundárias por meio de artigos científicos localizados em plataformas on-line como Scientific Electronic Library Online (Scielo) e Google acadêmico. Em terceiro, foi padronizado dois tipos de códigos (L) para livro e (R) artigo em revistas brasileiras a fim de diferenciar as nomenclaturas. Nesse sentido, totalizaram-se em valor absoluto 13 resultados, sendo 10 para livros e 3 para revistas, conforme mostra o quadro 1.
Quadro 1 – Corpus da pesquisa bibliográfica
Código Título Autores Ano
L1 A avaliação da aprendizagem
escolar.
Antunes 2013
L2 Avaliação qualitativa. Demo 2010
L3 Evaluation as illumination: A new approach to the study of innovatory
programs.
Parlett e Hamilton 1972
L4 A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática
Bossa 2000
L5 Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com
famílias, escolas e meios de comunicação.
Fernández 2001
L6 Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 L7 Avaliação mediadora: uma prática
em construção da pré-escola à universidade.
Hoffmann 2012
L8 Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas.
2014
L9 Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e
recriando a prática.
Luckesi 2005
L10 Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.
Sant’anna. 2010.
R1 O Livro didático: reflexão sobre os critérios de seleção e utilização.
Silva 1983
R2 Análise histórica do surgimento da Psicopedagogia no Brasil.
Costa, Pinto e Andrade
2013
R3 Revista Educação e Sociedade. Sass 2003
Fonte: Dos autores (2020).
Após a seleção do corpus da pesquisa bibliográfica, conforme mostra o quadro 1 supracitado, aplicou-se o método de análise de conteúdo e técnica categorial, como orienta Bardin (2016), bem como essa situação foi organizada sistematicamente no software Atlas.ti 7 (Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software) para Windows. Nesse sentido, a partir da leitura de cada uma das obras/revistas foi possível estabelecer 4 categorias/redes, são elas: 1) Interface entre a psicopedagogia e a avaliação do ensino-aprendizagem; 2) Psicopedagogia e o ato de avaliar; 3) A psicopedagogia e as tipologias da avaliação do aprendizagem; 4) Contribuições da avaliação do ensino-aprendizagem para a psicopedagogia.
Vale destacar que essas 4 categorias resultantes foram maturadas/refletidas com base teórica vinculada à avaliação educacional centrada na concepção do processo de ensino-aprendizagem e da psicopedagogia. Essa medida objetivou traçar um olhar mais critico entre as 4 categorias abordadas nesse estudo.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da utilização do software Atlas.ti7, foram construídas 4 figuras/redes de síntese que simbolizam as 4 categorias do estudo, no intuito de refletir acerca dos aspectos necessários para a prática psicopedagógica, no tocante à avaliação do ensino-aprendizagem, conforme segue-se.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 3.1 CATEGORIA 1 - INTERFACES ENTRE A PSICOPEDAGOGIA E A AVALIAÇÃO DO ENSINO- APRENDIZAGEM
No que diz respeito à categoria 1 que trata da Interface entre a psicopedagogia e a avaliação do ensino-aprendizagem, observa-se que essas duas áreas constitui-se como aproximação do trabalho desempenhado pelo psicopedagogo junto a sua prática avaliativa, conforme mostra a figura 1 a seguir. Nessa perspectiva, essas duas áreas devem estar articuladas em prol do processo de aprendizagem e na superação das dificuldades apresentadas pelos aprendentes.
Figura 1 - Interfaces entre a psicopedagogia e a avaliação do ensino- aprendizagem
Fonte: Elaboração própria (2020).
De acordo com a figura 1, verificou-se que segundo o corpus da pesquisa bibliográfica adotada (ANTUNES, 2013 ; COSTA et al., 2013; SASS, 2000), a psicopedagogia deve considerar a avaliação do ensino-aprendizagem como norteamento de uma prática contextualizada e atenta às especificidades do sujeito aprendente, bem como deve se integrar enquanto área do conhecimento de caráter multidisciplinar, pois considera e valoriza os diferentes saberes de outras áreas do saber para a fundamentação básica adjacente à prática psicopedagógica. Dessa forma, compreende-se que o diálogo é necessário entre as áreas, pois ampliará as oportunidades de solidificação dos profissionais.
Assim, a avaliação do ensino-aprendizagem em conjunto com a prática psicopedagógica constitui-se enquanto elemento essencial para repensar a função do psicopedagógico e contextualizar a psicopedagogia de maneira coesa e fundamentada. Diante da necessidade de repensar, a avaliação educacional enquanto processo de gerenciamento para melhorias gradativas no processo de
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 aprendizagem Parlett e Hamilton (1972), Demo (2010) e Silva (1983) corroboram, respectivamente, com os achados da figura 1.
Parlett e Hamilton (1972) orientam quanto ao fornecimento de subsídios para a compreensão necessária sobre a realidade e o objeto em análise. Demo (2010), por sua vez, explica os critérios adotados para cada prática avaliativa utilizada e os mecanismos associados para o estabelecimento de qualquer prática adotada nessa conjuntura, e que são essenciais para a compreensão do processo de aprendizagem. Já Silva (1983), aconselha para uma articulação sistemática para organização dos preceitos avaliativos, visando à ampliação da compreensão sobre os conceitos inerentes à avaliação educacional e suas consequências para o processo educativo. Tais concepções possibilitam entender explicitamente que no contexto das ações da psicopedagogia as práticas de seus profissionais devem refletir sobre as formas de se avaliar e, consequentemente, o impacto produzido no processo ensino-aprendizagem, seja em um estabelecimento escolar ou clínico.
3.2 CATEGORIA 2 - A PSICOPEDAGOGIA E O ATO DE AVALIAR
No que se refere à categoria 2 que aponta a Psicopedagogia e o ato de avaliar, observa-se que a avaliação do ensino-aprendizagem deve oportunizar mudanças e melhorias, inserindo-a na dinâmica do psicopedagogo. Assim, entende-se que o ato de avaliar deve nortear a prática psicopedagógica para a promoção da aprendizagem, como ilustra a figura 2.
Figura 2 - A psicopedagogia e o ato de avaliar
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Mediante a figura 2, notou-se conforme o corpus da pesquisa bibliográfica gerenciada (BOSSA, 2000; FERNÁNDEZ, 2001; HOFFANN, 2001) que a avaliação do ensino-aprendizagem deve potencializar mudanças e melhorias para o sujeito aprendiz, inserindo-se na dinâmica de auxiliar o processo e contribuindo para a sua melhoria. Logo, Hoffmann (2009, p. 63) considera que “a ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consistência metodológica. A elaboração de testes válidos, significativos, para a investigação do professor, é uma tarefa complexa que exige domínio”.
Todavia, acredita-se que a avaliação não pode ser entendida apenas como reprodução de testes e aprovações de alunos em avaliação externas, mas estabelecer nesse processo, contribuições para a ação psicopedagógica, realizando relações de análise e ganhos por meio dessa investigação.
A avaliação constitui-se como elemento norteador da prática significativa e atenta; portanto, o diálogo e a interação entre os sujeitos participantes do processo educativo, como pais, alunos, professores e a intervenção psicopedagógica fundamentarão com solidez as tomadas de consciência e ação para a superação das dificuldades e promoção de práticas significativas para o ser aprendente.
Essa relação basilar centrada em uma prática atenta e significativa estabelecerá, na avaliação do ensino-aprendizagem, um aporte necessário para o aprofundamento das questões relacionadas às demandas percebidas. Dessa forma, então, a avaliação torna essa relação clara e objetiva, centrada em novos direcionamentos e proposições educativas.
Considera-se que a avaliação do ensino-aprendizagem direciona elementos teórico-metodológicos essenciais para a compreensão do contexto e prática educativa. Dessa forma, o psicopedagogo norteará essa experiência de modo a agregar ao processo de construção de saberes do sujeito aprendente (FREITAS et al., 2014).
3.3 CATEGORIA 3 - A PSICOPEDAGOGIA E AS TIPOLOGIAS DA AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Em relação à categoria 3 que aborda a psicopedagogia e as tipologias da avaliação do ensino-aprendizagem, destaca-se que existe uma aproximação da psicopedagogia às funções diagnóstica, formativa e a somativa para o acompanhamento eficaz dos direcionamentos desenvolvidos por esse profissional em seu contexto de atuação, conforme destaca a figura 3.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Figura 3 - A psicopedagogia e as tipologias da avaliação do ensino-aprendizagem
Fonte: Elaboração própria (2020).
Consoante figura 3 notou-se que corpus da pesquisa bibliográfica construída (BOSSA, 2000; SANT’ANNA, 2010; FREITAS et al, 2014; LUCKESI, 2005) orienta que os profissionais da psicopedagogia devem considerar que o ato de avaliar deve ocorrer mediante uma boa fundamentação teórico-metodológica que assenta as três etapas básicas de seu processo. Para Luckesi (2005), a avaliação diagnóstica objetiva investigar no início do processo de ensinagem. Nessa investigação, são consideradas as limitações do aprendente, seu contexto familiar e social, bem como as demandas geradas pelas barreiras da aprendizagem. Assim, verifica-se que a avaliação diagnóstica norteará a prática psicopedagógica, no intento de reformulá-la e adequá-la às necessidades do aprendiz.
A avaliação formativa, conforme o estudo realizado, constitui-se enquanto ações durante o processo educativo. Nessas ações, consideram-se o aprendiz e as suas especificidades. Essas características devem ser elencadas durante o planejamento interventivo na psicopedagogia. Considera-se, assim, que a avaliação formativa objetiva, por meio de ações contextualizadas, a superação das demandas e a proposição sistemática de atividades que favoreçam a aprendizagem significativa do aprendiz.
A avaliação somativa centra-se na etapa final do processo, pois compreende a abordagem cíclica e sistêmica em que as práticas psicopedagógicas foram situadas no processo de ensinagem. Dentro dessa perspectiva, a psicopedagogia configura-se como elemento condutor das aprendizagens, pois estabelece um diálogo entre as áreas do conhecimento, possibilitando agregar novos olhares e percepções sobre o processo educativo.
A partir do estudo realizado das tipologias da avaliação educacional, percebeu-se a sua relevância para a psicopedagogia. Assim, acredita-se que as tipologias diagnóstica, formativa e somativa devem
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 ser incorporadas à prática psicopedagógica, no intento de melhorá-la. Esse melhoramento ocasionará novas perspectivas e possibilidades para o sujeito aprendente.
3.4 CATEGORIA 4 - CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM PARA A PSICOPEDAGOGIA
Em conformidade com a categoria 4 que apresenta as contribuições da avaliação do ensino-aprendizagem para a psicopedagogia, ressalta-se que seu corpus bibliográfico está formado por (LIMA, 2008; VIANNA, 2000; DEMO, 2010) conforme exibe a figura 4.
Figura 4 - Contribuições da avaliação do ensino-aprendizagem para a psicopedagogia
Fonte: Elaboração própria (2020).
Mediante a análise da figura 4, verificaram-se as proposições de melhorias contínuas determinadas por meio da avaliação do tipo somativa consagra-se na devolutiva da etapa final do processo de ensino-aprendizagem. Essa etapa constitui-se elemento norteador das aprendizagens adquiridas durante o caminhar letivo.
Nessa perspectiva, a avaliação somativa embasa-se como um dos elementos presentes no processo e não deve ser considerada uma etapa fragmentada do mesmo. Conforme Luckesi (2005), a avaliação somativa ainda reverbera na pedagogia centrada no exame. Assim, essa etapa final do processo de ensino e aprendizagem assegura ainda uma prática tradicional e desarticulada do processo, incentivando, pois, o alcance de boas notas e distanciando-se do processo educativo.
Dessa forma, os sujeitos aprendentes, quando não se familiarizam com esse caráter formalizado da avaliação, acabam desenvolvendo dificuldades de aprendizagens, em decorrência de um modelo burocrático e que não considera as especificidades do processo durante a dinâmica da aprendizagem.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Nesse viés, a nota é a motivação basilar para o aprendizado, distanciando-se de uma compreensão mais formativa e reflexiva dos conteúdos e a sua aplicabilidade. Para se repensar essa tipologia, necessita-se ampliar a sua compreensão.
Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que contestaram pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática, construindo um ressignificado para a avaliação e desmistificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga (HOFFMANN, 2009, p. 14).
Para a autora, a avaliação acaba revelando a prática avaliativa em que o sujeito aprendente e o sujeito ensinante acabam reproduzindo, por meio de suas vivências, experiências pessoais inseridas na prática educativa. Dessa forma, a avaliação acaba tornando-se um elemento direcionador e coercitivo do aprendizado.
Os exames escolares, através das provas, apresentam as seguintes características: 1. têm por objetivo julgar (aprovar ou reprovar os estudantes); 2. são pontuais (o estudante deve saber responder ás questões, aqui e agora, no momento das provas ou testes; não importa se ele sabia antes e confundiu-se no momento da prova ou do teste, nem importa se poderá vir a saber, depois); 3. são classificatórios (todo exame classifica, minimamente, em aprovado e reprovado, e, no máximo, estabelece uma escala de valores); 4. são seletivos (excluem os que “não sabem “, no contexto dos parâmetros considerados aceitáveis pelos examinadores; 5. são estáticos (classificam o estudante num determinado nível de aprendizagem, considerando este nível como definitivo); 6. são antidemocráticos (exames excluem estudantes); 7. dão fundamento a uma prática pedagógica autoritária (com os exames, o sistema de ensino e o educador têm em suas mãos um instrumento de poder, cuja autoridade pode ser exacerbada em autoritarismo) (LUCKESI, 2005, p. 15-17).
A avaliação somativa deve ser entendida como uma processologia essencial para a relação ensino e aprendizagem. E, portanto, o psicopedagogo deve entender os resultados obtidos nas avaliações com o objetivo de repensar suas práticas e intervenções com o sujeito aprendiz. Dessa forma, as intervenções relacionadas às vivências atrelam-se aos conhecimentos e às vivências, bem como as dificuldades enfrentadas na escola que, infelizmente, ainda reproduzem apenas o modelo tradicional de avaliação somativa.
É nessa perspectiva que o entendimento conceitual acerca da avaliação deve ser um elemento norteador para reflexão dos sujeitos que compõem a dinâmica educativa. Assim, conforme Freitas et al. (2013, p. 25), “a avaliação, a despeito do conteúdo e do método, impõe um modelo de raciocínio, uma forma de pensar, uma forma de o professor se relacionar com o aluno, embutida em suas práticas específicas”.
Portanto, cabe superar os desafios advindos de uma prática avaliativa centrada apenas nos exames e nas provas, e estabelecer uma prática situada e atenta ao sujeito aprendente. Assim, a avaliação
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 se elemento basilar da prática do psicopedagogo, ensejando novas percepções sobre o processo educativo e estratégias diversificadas no ato de compreender as demandas do aprendiz. Todavia, as tipologias devem ser compreendidas e levadas em consideração pelo psicopedagogo em sua dinâmica de trabalho, na perspectiva clínica e institucional.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que a psicopedagogia deve oportunizar elementos de investigação e seriedade no processo de avaliação da aprendizagem. Dentro dessa realidade, o profissional deve compreender as demandas e as especificidades que permeiam sua ação. A presente pesquisa teórica teve como objetivo geral identificar os aspectos necessários para a prática psicopedagógica no ato de avaliar.
Dessa forma, evidenciou-se a construção de um corpus teórico que visa uma compreensão da avaliação do ensino-aprendizagem à prática psicopedagógica. Logo, verifica-se a partir das quatro categorias supracitadas nessa investigação que: 1) as áreas avaliação versus psicopedagogia devem estar articuladas para alcançar resultados mais efetivos nos estabelecimentos seja clinico ou escolar; 2) as ações conjuntas entre a psicopedagogia e o ato de avaliar promovem estímulos positivos a fim de potencializar mudanças ou o repensar das práticas, pois norteia a operacionalização dos envolvidos, buscando superar os obstáculos/dificuldades; 3) as tipologias da avaliação do ensino-aprendizagem (diagnostica, formativa, somativa) devem aproximar a ação da psicopedagogia a fim de promover direção e sentido para os profissionais atuantes; e 4) a valorização da avaliação somativa como uma forma de verificação do que foi alcançado no momento das ações que são desenvolvidas (retorno).
Assim, nota-se que a regulamentação e a valorização do trabalho desempenhado pelo psicopedagogo devem ser constantes no intento de fortalecer a área de saberes. Assim, os psicopedagogos devem ser considerados como agentes propulsores de melhorias no processo de ensinagem e na diversidade técnica, conceitual e instrumental do processo educativo em que estão inseridos.
Entende-se a partir dos achados supracitados que a avaliação constitui-se como ferramenta essencial para a promoção de práticas atentas e contextualizadas, por meio de uma conceituação teórico-metodológica capaz de ocasionar melhorias na ação a ser desenvolvida pelo psicopedagogo. Todavia, é preciso ampliar o conceito de avaliação do ensino-aprendizagem, situando-a para além das notas e testes, mas como um processo contínuo de melhorias gradativas na prática psicopedagógica. O psicopedagogo enquanto sujeito ensinante deve oportunizar elementos teóricos capazes de mobilizar
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83798-83810, oct. 2020. ISSN 2525-8761 as aprendizagens e, para isso, o conhecimento vinculado às tipologias da avaliação do ensino-aprendizagem são fundamentais, como foi retratado na figura 3 e na figura.
No que se refere às limitações dessa pesquisa, identifica-se a necessidade de realizar, por exemplo, uma pesquisa de campo com o intuito de aprofundar a discussão da temática apresentada com o contexto da realidade, verificando os aspectos da prática e as vivências do psicopedagogo.
REFERÊNCIAS
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