Sequência didática sobre ondas sonoras: relato de uma experiência docente na educação de jovens e adultos inclusiva para surdos/ Didactic sequence about sound waves: report of a teaching experience in education of youth and adults inclusive for deaf

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Sequência didática sobre ondas sonoras: relato de uma experiência docente na

educação de jovens e adultos inclusiva para surdos

Didactic sequence about sound waves: report of a teaching experience in

education of youth and adults inclusive for deaf

DOI:10.34117/bjdv6n11-037

Recebimento dos originais:08/10/2020 Aceitação para publicação:04/11/2020

Tatiane Gilio Torres Morales

Graduação em licenciatura em Ciências Exatas- habilitação em Física

Endereço completo: Rua Lazara Izair Rosseto Altomani n 582 Jardim América Mandaguari PR E-mail: tatianegilio18@gmail.com

Hercilia Alves Pereira de Carvalho

Doutorado em Física

Universidade Federal do Paraná - Campus Jandaia do Sul

Endereço completo (pode ser institucional ou pessoal, como preferir): rua Dr. Maximiliano, 426, Vila Operária, Jandaia do Sul - PR

E-mail: hercilia@ufpr.br

Gisele Strieder Philippsen

Doutorado em Física Aplicada - Computacional Universidade Federal do Paraná - Campus Jandaia do Sul

Endereço :Rua Dr. Maximiliano, 426, Vila Operária, Jandaia do Sul - PR E-mail: gistrieder@ufpr.br

RESUMO

Apresenta-se, neste artigo, o relato de uma experiência docente no âmbito do ensino de Física na Educação de Jovens e Adultos a partir do desenvolvimento de uma sequência didática sobre ondas sonoras. A sequência didática foi realizada no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (C.E.E.B.J.A.) Santa Clara, em Mandaguari-PR, com a duração de treze aulas e a participação de treze alunos, dos quais dois são surdos. O objetivo geral do trabalho era possibilitar que os alunos compreendessem os conceitos relacionados às ondas mecânicas, especialmente as sonoras. Desta forma, foram desenvolvidas atividades experimentais de baixo custo, com viés de demonstração investigativa, aliadas a atividades computacionais e à exibição de um documentário. As referidas atividades foram planejadas de forma a contemplar também os alunos surdos. Por meio desta abordagem, os estudantes vivenciaram uma maneira mais instigante, dinâmica e significativa de aprender Física, possibilitando interligar os seus conhecimentos do dia-a-dia com os saberes científicos. Além disso, a abordagem favoreceu, de fato, a inclusão dos alunos surdos, os quais participaram ativamente das atividades realizadas.

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ABSTRACT

The aim of this work is to relate a teaching experience regarding a didactic sequence about sound waves concepts. This didactic proposal was performed with a group of thirteen students from an educational program for youth and adults, at Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (C.E.E.B.J.A.) Santa Clara, located in Mandaguari-PR. Among the thirteen participating students, two are deaf. The didactic sequence purpose was to facilitate the learning process about sound waves concepts adopting a set of experimental activities, computational activities and a documentary. Through this approach, the students were able to experience a more dynamic and meaningful way of learning Physics, providing an opportunity to relate their daily knowledge with scientific knowledge. In addition, the approach favored, in fact, the inclusion of deaf students, who actively participated in the performed activities.

Keywords: Physics teaching, Sound waves,Youth and adults students program.

1 INTRODUÇÃO

A modalidade de ensino EJA (Educação de Jovens e Adultos) engloba o ensino Fundamental e Médio e é destinada às pessoas com idade superior a 15 anos e que não tiveram acesso ao ensino regular na idade adequada, devido a fatores sociais, econômicos ou pessoais (Nascimento, 2013; Silva, 2014), possibilitando assim, o acesso ao conhecimento científico e à formação educacional para jovens e adultos. Esta modalidade de ensino é amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), segundo a qual: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”.

Os alunos da EJA vivenciam uma estrutura de ensino com algumas peculiaridades, como tempo didático reduzido e matérias segregadas. Sob a ótica do professor, além destes fatores, a heterogeneidade da faixa etária dos alunos constitui mais um desafio. Neste contexto, as práticas de ensino tradicionais isoladas podem tornar-se inadequadas, não permitindo que os alunos atinjam seus interesses e objetivos (Hartmann e Halmenschlager, 2013). Ainda em relação a esta modalidade de ensino, é necessário buscar a inclusão de alunos com necessidades especiais, a exemplo de alunos surdos, por meio de atividades que permitam aos mesmos o desenvolvimento de seus saberes (Silva, 2014).

Alunos que possuem necessidades especiais, a exemplo dos alunos surdos, muitas vezes são incluídos no ambiente escolar visando apenas o cumprimento de leis e normas, não sendo consideradas as suas especificidades e necessidades de aprendizagem. Desta forma, faz-se necessário um olhar mais atento em relação à inclusão de estudantes surdos na escola. Caldas (2017) afirma que a surdez não pode ser entendida como uma deficiência ou anormalidade, mas como um elemento social

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 característico de uma minoria linguística que ao longo da história foi excluída por meio de estigmas e estereótipos decorrentes de sua defasagem de aprendizagem em relação às pessoas ouvintes.

Desta maneira nota-se que o processo de inclusão não se limita à inserção dos alunos surdos em classes regulares, sendo necessário promover um ambiente facilitador para a construção do conhecimento onde esses estudantes possam tornar-se agentes ativos e participativos do processo de ensino aprendizagem. Assim, a escola deve promover o ensino mediado pela Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e proporcionar abordagens e materiais potencialmente significativos para os alunos, considerando suas diversidades e limitações, respeitando e incentivando os alunos a superá-las (Vivas et al., 2017). Mais do que isso, a comunidade escolar deve estar atenta, disposta e ser o agente da mudança, capaz de enfrentar estereótipos e o comportamento opressivo e discriminatório, a fim de promover um aprendizado prazeroso, significativo e motivador para todos os alunos, tornando a sala de aula um ambiente verdadeiramente inclusivo (Sapon-Shevin, 1999).

Diante desta conjuntura, os educadores que se comprometem com a EJA e com a educação especial precisam estar conscientes da necessidade de buscar métodos e teorias que estimulem os estudantes a não abandonar a sala de aula, principalmente no ensino de Física (Nascimento, 2013). Nesta área de ensino, o professor precisa inovar de maneira a transitar do formalismo matemático, onde os alunos estão mergulhados em cálculos e equações, para outras possibilidades de aprendizagem, a exemplo da experimentação, que permitem aos alunos ressignificar seus conhecimentos prévios com saberes científicos.

O uso de experimentos no ensino de Física, num viés investigatório, se caracteriza como sendo essencial, visto que proporciona a aproximação da teoria com a prática, desenvolve o pensamento crítico e correlaciona os conhecimentos prévios dos alunos com os conteúdos e teorias estudadas, de modo a favorecer a aprendizagem significativa, dinâmica e motivadora (Séré et al., 2003).

Em relação à teoria de aprendizagem significativa (TAS), proposta por David Ausubel, esta consiste em um processo no qual uma nova informação ou conhecimento se relaciona de maneira substantiva e não arbitrária à estrutura cognitiva do indivíduo, ou seja, é o processo em que ocorre a interligação de novas informações com alguma ideia prévia já sistematizada no seu campo de conhecimento. Este conhecimento previamente estabelecido, o qual pode ser uma ideia, um conceito, uma imagem ou um modelo mental é denominado subsunçor ou ideia âncora (Moreira, 2011).

Desta forma, tem-se nesse processo a interação entre elementos do conhecimento do aluno e novas informações, tornando-as mais significativas e transformando também os seus conhecimentos

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 prévios, visto que eles adquirem ainda mais significados, tornando-os mais amplos e sistematizados, favorecendo assim a aprendizagem de outras ideias (Moreira, 2011). Como ensina Moreira (2016):

A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação (não uma simples associação), entre aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informações, através da qual, estas adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária e não literal, contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade dos subsunçores preexistentes e, consequentemente, da própria estrutura cognitiva (Moreira, 2016, p. 8).

Porém, para que essa aprendizagem necessariamente ocorra, há dependência de alguns fatores, tais como: os conhecimentos prévios dos alunos; o material ofertado, o qual deve ser potencialmente significativo; análise do papel do aluno e do professor no processo de ensino aprendizagem e a disposição do aluno em aprender este novo conceito, pois o aluno precisa estar interessado para conseguir correlacionar as novas informações com os seus subsunçores, promovendo assim a expansão de significados (Moreira, 2016; Moreira, 2011). Nesse sentido, o professor possui a responsabilidade de promover situações que permitam ao aluno reelaborar seus conhecimentos, utilizando materiais educativos e potencialmente significativos, que estimulem o interesse em aprender e o raciocínio crítico, compartilhando assim mais significados e ampliando a capacidade de interligação entre novas ideias e ideias âncoras.

Nesta conjuntura, este trabalho tem como objetivo apresentar o desenvolvimento de uma sequência didática para o ensino de conceitos relativos ao tema ondas sonoras, a qual foi realizada junto a alunos do C.E.E.B.J.A (Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos) Santa Clara, em Mandaguari-PR. A sequência apresentada tem como referencial teórico a teoria da aprendizagem significativa e objetiva a concretização de uma proposta didática que considere aspectos relativos à EJA e à educação especial, mais especificamente voltada para alunos surdos, no sentido de articular ferramentas educacionais compatíveis com as especificidades dos alunos envolvidos, possibilitando a aprendizagem significativa dos conceitos físicos abordados.

2 MÉTODOS E RESULTADOS

A sequência didática desenvolvida teve como objetivo geral possibilitar que os alunos compreendessem o conceito e as características principais das ondas mecânicas, especialmente as sonoras (amplitude, comprimento de onda, vale, crista, frequência, período, velocidade, fase, altura e intensidade) e a sua relação com o cotidiano. Além de conceituar ondas sonoras, objetiva-se também analisar a faixa de frequência de onda sonora que a audição humana é capaz de identificar, o estudo do

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 efeito Doppler e da quebra da barreira do som, bem como sua ocorrência no cotidiano, e apresentar aos alunos conceitos básicos sobre a legislação que regula a altura de sons automotivos e residenciais.

A sequência foi realizada em uma turma de Física do C.E.E.B.J.A. Santa Clara, na cidade de Mandaguari – PR, durante os meses de outubro e novembro de 2017, em treze aulas distribuídas em seis dias letivos consecutivos. Esta turma era constituída por treze alunos, dos quais dois são surdos, o que motivou a pesquisa por recursos educacionais (softwares e experimentos) que possibilitassem o estudo de fenômenos associados a ondas sonoras também pelos alunos surdos. Além disso, esta proposta tinha por intuito proporcionar a inclusão, de fato, desses estudantes na sala de aula, de modo que eles participassem, interagissem e se motivassem com as aulas.

De acordo com a TAS, os conhecimentos prévios dos alunos relativos ao tema a ser estudado podem atuar como subsunçores, favorecendo a aprendizagem significativa dos conceitos físicos a serem trabalhados. Com base neste pressuposto, o primeiro dia de realização da sequência (com a duração de três aulas) teve início por meio de uma aula expositiva dialogada utilizando-se slides, durante a qual a professora promoveu um diálogo com os alunos buscando resgatar o conhecimento prévio dos mesmos sobre ondas. Ainda neste encontro, a professora abordou conceitos fundamentais de ondas mecânicas, especialmente as sonoras; neste momento os alunos foram instigados a participar da aula, questionando e manipulando objetos que exemplificavam caraterísticas das ondas mecânicas, a exemplo de uma mola de plástico e uma corda, utilizadas para mostrar ondas longitudinais e transversais. Com isso, os alunos foram estimulados a relacionar esses novos conceitos com os seus conhecimentos prévios,buscando-se promover a aprendizagem significativa. Os alunos surdos, durante a realização da sequência, tiveram o apoio de uma intérprete de LIBRAS (Figura 1) e participaram ativamente de todas as atividades.

Figura 1. Intérprete auxiliando os alunos surdos a participarem da sequência.

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 No segundo dia (duas aulas), foi realizado o experimento “visualização de ondas sonoras” (Figura 2). O experimento consiste em uma lata vazia, coberta com uma superfície de um balão de festa e um espelho que reflete a luz da caneta laser; assim, quando o estudante fala na parte inferior da lata, a bexiga e o espelho vibram, produzindo figuras variadas na parede. Por meio deste experimento, foi possível constatar o fato de que o som é uma onda mecânica e que se propaga em um meio material, neste caso o ar.

Figura 2. Experimento visualização de ondas sonoras. (A) Aparato experimental utilizado e (B) alunos realizando o experimento.

Fonte: Elaborada pelos autores.

O terceiro dia (duas aulas) foi destinado à apresentação do episódio “Escondido na Luz”, da série o “Cosmos – A Spacetime Odyssey”. Ao término do mesmo, iniciou-se um debate sobre os conceitos abordados no documentário, do qual todos os alunos participaram ativamente, relacionando o filme ao conteúdo aprendido.

No quarto dia (três aulas) realizaram-se diversas atividades práticas, em sala de aula. Foram organizadas três seções de atividades, sendo a primeira composta pelos seguintes experimentos: “Som é uma onda”, “Telefone sem fio” e “Percebendo a onda sonora por meio do açúcar”. Na segunda seção foi disponibilizado um notebook com dois simuladores computacionais, disponíveis1_{no repositório} PhET. Na terceira seção os alunos eram convidados a resolver dois exercícios contextualizados, relacionados a conhecimentos adquiridos em aulas anteriores.

O primeiro experimento “Som é uma onda” (Figura 3) consiste em uma colher suspensa por um metro de barbante e uma colher extra para tocar na outra. Ao bater uma colher na outra, o estudante

1 _PhET: _{https://phet.colorado.edu/sims/html/wave-on-a-string/latest/wave-on-a-string_pt_BR.html}

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 ouve o barulho originado no choque entre as colheres, antes e depois de colocar o barbante no ouvido. Desta forma, percebe uma diferença no som produzido pelo choque, devido à mudança no meio de propagação.

Figura 3. Experimento som é uma onda. (A) Aparato experimental utilizado e (B) alunos realizando o experimento.

Fonte: Elaborada pelos autores.

O segundo experimento, denominado “Telefone sem fio” (Figura 4), consiste em uma brincadeira infantil que utiliza dois copos de plástico e um barbante que os interliga, sendo que por meio deste barbante se estabelece uma percepção do som, devido à propagação da onda sonora na corda.

Figura 4. Experimento telefone sem fio. (A) Aparato experimental utilizado e (B) alunos realizando o experimento.

O terceiro experimento, elaborado em especial para os estudantes surdos, denominado “Percebendo a onda sonora através do açúcar” (Figura 5), foi empregado para tornar possível a percepção das vibrações sonoras. Neste aparato um recipiente, posicionado sobre uma caixa de som, foi coberto com filme plástico e elástico; sobre o filme, colocou-se açúcar. Assim, com a caixa de som ligada foi possível perceber as perturbações sonoras por meio da vibração das partículas de açúcar.

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Figura 5. Experimento “Percebendo a onda sonora através do açúcar”. (A) Aparato experimental utilizado e (B) alunos surdos realizando o experimento.

Na segunda seção havia um notebook no qual os alunos puderam realizar em grupo as atividades computacionais definidas pelos simuladores “Onda em corda” e “Interferência de ondas - som” (Figura 6), disponíveis no repositório PhET. Por meio de um questionário, os alunos foram orientados a explorar no primeiro simulador os conceitos relativos à amplitude, frequência e reflexão para ondas em cordas e no segundo amplitude, frequência e interferência para ondas sonoras.

Figura 6. Alunos realizando atividades computacionais definidas pelos simuladores “Onda em corda” e “Interferência de ondas - som”.

Fonte: Elaborada pelos autores.

Na terceira seção os alunos resolveram dois exercícios contextualizados, referentes ao conteúdo de ondas sonoras. Os estudantes responderam efetuando alguns cálculos matemáticos e justificando suas respostas com base nos conceitos ensinados.

Após a realização das atividades de cada seção, os alunos eram orientados a mudar de seção, de modo que ao término da aula todos haviam realizado todas as atividades. Observou-se que durante esta aula os estudantes estavam mais motivados a aprender, conseguiram sistematizar corretamente as

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Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p.84689-84699, nov. 2020. ISSN 2525-8761 respostas, debateram em grupo e apresentaram pouca dificuldade quanto à resolução dos exercícios.

No quinto dia da oficina (duas aulas) foram abordados os seguintes tópicos: efeito Doppler, a quebra da barreira do som, o funcionamento do sonar e da audição humana. Por fim, no sexto dia (uma aula), procedeu-se à explicação sobre o mapa conceitual. Os estudantes elaboraram um mapa conceitual no quadro, com a colaboração da professora. Esta atividade tinha o intuito de retomar, brevemente, e organizar os principais conceitos abordados no decorrer da sequência.

Dentre os aspectos positivos observados no decorrer da realização da sequência didática, aponta-se o fato de que os alunos participaram ativamente das atividades propostas, mostrando-se curiosos e motivados para a realização das mesmas. Este aspecto foi ainda mais significativo sob a perspectiva dos alunos surdos, pois estes interagiram mais durante as aulas com a professora e com os demais estudantes e não somente com a intérprete, como ocorria frequentemente ao utilizar-se somente a abordagem tradicional de ensino. De fato, a realização dos experimentos e atividades em grupo favoreceu a interação entre os estudantes. Como exemplo, cita-se a situação em que os demais estudantes, por intermédio da intérprete, perguntavam aos alunos surdos como estes percebiam o som; o diálogo então estabelecido permitiu a troca de experiências entre os alunos, aproximando-os na vivência escolar.

Considerando os experimentos que foram realizados, é possível apontar os experimentos “Som é uma onda” (Figura 3) e “Percebendo a onda sonora através do açúcar” (Figura 5) como atividades com grande potencial para o ensino de conceitos relativos a ondas sonoras a pessoas surdas. No tocante às atividades envolvendo recursos computacionais, os alunos mostraram dificuldades quanto ao manuseio e compreensão dos simuladores, devido ao pouco contato com o computador. Esta observação reforça a necessidade de inserção de atividades computacionais no contexto escolar, a fim de preparar os estudantes para a vivência em uma sociedade em que a tecnologia torna-se cada vez mais presente.

Diante dos fatos expostos, percebe-se que a sequência didática foi enriquecedora para os alunos, pois possibilitou uma nova maneira de aprender Física na modalidade de ensino EJA, muitas vezes não valorizada. Outro aspecto relevante na atividade remete à inclusão de pessoas surdas na sala de aula, o que possibilitou uma experiência única e muito gratificante para a docente e para os demais alunos. É possível afirmar que houve realmente a inclusão dos surdos durantes as aulas, tornando-os ativos no processo de construção do conhecimento.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da sequência didática proposta neste trabalho evidenciou a relevância de possibilitar um ensino de Física dinâmico e atrativo para os alunos, pois como ressalta Alves e Stachak (2005), a experimentação no ensino de Física é de extrema importância no processo ensino-aprendizagem, pois contribui para a assimilação de conceitos, leis, teorias, modelos e linguagens abstratas e incomuns para os alunos. Esta proposição mostrou-se verdadeira também na modalidade de ensino EJA, principalmente para os alunos surdos, para os quais o estudo de conceitos relativos a ondas sonoras pode constituir um desafio ainda maior. Foi possível perceber também que o método utilizado resgatou a motivação, o interesse e acima de tudo promoveu a interação entre os alunos que, no decorrer do desenvolvimento das atividades, acabaram por perceber que a Física está presente nas principais atividades do dia a dia.

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REFERÊNCIAS

Alves, V. C., & Stachak, M. (2005). A importância de aulas experimentais no processo ensino aprendizagem em Física: Eletricidade. In: Alves, V. C., & Stachak, M. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física.

Caldas, G. G. (2017). Atividades experimentais de acústica para o ensino de Física: uma proposta na inclusão de surdos. (Dissertação - Mestrado Profissional de Ensino de Física). Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil.

Fonseca, E. F. da; Hartmann, Â. M. & Halmenschlager, K. R. (2013). O Ensino de Física na Educação de Jovens e Adultos: O Estado da Arte. (Trabalho de Conclusão de Curso - Graduação). Curso de Licenciatura em Ciências Exatas, Universidade Federal do Pampa, Caçapava do Sul, RS, Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispositivos Constitucionais.

Moreira, M. A. (2011). Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Aprendizagem Significativa em Revista, 1 (3), 25-46.

Moreira, M. A. (2016). A teoria de aprendizagem significativa. Acesso em 28 de maio de 2020, em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/Subsidios6.pdf.

Nascimento, S. M. (2013). Educação de jovens e adultos EJA, na visão de Paulo Freire. (Monografia-Especialização). Curso de Especialização em Educação: Métodos e Técnicas de Ensino, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Paranavaí, PR, Brasil.

Sapon-shevin, M. (1999). Celebrando a diversidade, criando a comunidade: o currículo que honra as diferenças, baseando-se nelas. In: S. STAINBACK & W. STAINBACK (Orgs.), Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed.

Sére, M.; Coelho, S. M. & Nunes, A. D. (2003). O papel da experimentação no ensino da Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 20 (1), 30-42.

Silva, E. M. Da. (2014). O aluno surdo na EJA: uma reflexão sobre o ensino. Revista Virtual de Cultura Surda, 1 (12), 1-22.

Vivas, D. B. P.; Teixeira, E. S. & Cruz, J. A. L. (2004). Ensino de Física para surdos: um experimento mecânico e um eletrônico para o ensino de ondas sonoras. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. 34 (1), 197-215.