O ensino da escrita: produção de crónicas

Universidade do Minho

Instituto de Educação

janeiro de 2016

O ensino da escrita: produção de crónicas

Ant

ónio Guilherme Cam

pos Soar es O ensino da escrit a: produção de crónicas UMinho|20 16

António Guilherme Campos Soares

janeiro de 2016

O ensino da escrita: produção de crónicas

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho efetuado sob a orientação do

Prof. Doutor António Carvalho da Silva

e do

Prof. Doutor Pedro Dono López

Relatório de estágio

Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico

e do Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico

e Secundário

iii

AGRADECIMENTOS

Um agradecimento profundo a todos os que contribuíram para que este Projeto fosse possível:

Ao meu orientador e supervisor de estágio,Doutor António Carvalho da Silva, à minha supervisora de estágio, Dr.ª Aránzazu González Sánchez, ao meu orientador Prof. Doutor Pedro Dono López, e às orientadoras cooperantes, Dr.ª Angelina Rodrigues, no âmbito do Português, e Dr.ª Maria José Real, no âmbito do Espanhol, pela disponibilidade, pela orientação, pelo ânimo e sentido de ajuda demonstrados neste longo caminho, nunca descurando o rigor científico. Para eles o meu reconhecimento redobrado;

À Escola e ao Agrupamento de Escolas e respetivas direções, por permitirem a realização desta Intervenção;

Aos alunos, por tudo o que, também, me ensinaram;

Às colegas de estágio, Adriana e Natália, pelo alento e apoio prestados;

À minha família, pelo carinho, pela motivação e, principalmente, pelo apoio incondicional; e, por fim, a todos os amigos que me ajudaram e incentivaram na realização deste Projeto, um agradecimento realmente especial.

v

EPÍGRAFE

Olhando para a página em branco, sentia-me vazia e à beira do desespero […]. Eu me via a encher páginas e mais páginas com clichés e frases feitas, angustiadamente. Meus escritos eram um reflexo de mim mesma, e eu não gostava nada daquilo que via. Estava muito longe do texto ideal que eu tinha em mente e estava ainda mais longe dos modelos que meus professores haviam mostrado, mas eu não sabia como preencher aquela lacuna entre o imperfeito e o ideal.

vii

O ensino da escrita: produção de crónicas António Guilherme Campos Soares

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Universidade do Minho – 2016

RESUMO

Este relatório, inserido no Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Português e de Espanhol, documenta o resultado de uma Intervenção em duas turmas do 9º Ano, no âmbito do Português, e numa turma do mesmo ano, no âmbito do Espanhol.

O principal objeto deste Projeto foi a escrita, através da produção e divulgação de crónicas na sala de aula e no contexto escolar.

O Projeto desenvolveu-se em cinco momentos principais: 1. apresentação do tema aos alunos e implementação de um questionário específico para conhecer as suas motivações, métodos de trabalho, dificuldades na escrita, com o intuito de delinear os métodos de ensino e as estratégias mais adequadas a cada grupo; 2. apresentação da Crónica como género textual e respetivas caraterísticas, recorrendo à leitura e análise de crónicas; 3. produção, acompanhada pelo professor, de uma crónica, com o intuito de, aos poucos, delegar autonomia nos alunos no processo de produção da escrita; 4. produção de uma crónica a título individual, sobre o tema escolhido pelo aluno, sem descurar a orientação do professor; 5. divulgação das crónicas através de um livro, que ficaria na biblioteca escolar, abrindo, deste modo, o leque de leitores das crónicas.

No Espanhol, o Projeto desenvolveu-se de modo semelhante, mas tendo em conta que o nível e a exigência não poderiam ser os mesmos do Português.

Este Relatório encontra-se estruturado em três capítulos fundamentais. No primeiro, é feito um enquadramento contextual e teórico da Intervenção no âmbito da escrita. No segundo capítulo, apresenta-se a Intervenção nas duas disciplinas, avaliam-se os resultados obtidos e lança-se um olhar sobre o impacto das estratégias aplicadas ao longo do ano letivo. Por fim, é feita uma avaliação global da Intervenção, onde são integradas as considerações finais sobre o trabalho desenvolvido e as estratégias adoptadas.

ix

The teaching of writing: the writing of chronicles

António Guilherme Campos Soares Internship Report

Master’s degree in Teaching of Portuguese in the 3rd Cycle of Basic Education and Secondary Education, and Teaching of Spanish in Basic and Secondary Education

University of Minho – 2016

ABSTRACT

This report falls within the scope of a Professional Internship, carried out in the framework of a Master’s degree in Teaching Portuguese and Spanish. It documents the results of a Course of Action undertaken in two 9th grade classes, in what concerns the Teaching of

Portuguese, as well as a 9th grade class, in what concerns the Teaching of Spanish.

This Project’s main object was writing; the writing and presentation of chronicles at a class room level, as well as within the school context.

This Project was developed in five main stages: 1. presentation of the theme to the students and implementation of a targeted questionnaire in order to know their motivations, work methods and writing difficulties. The goal was to outline the teaching methods and the most suitable strategies to each group; 2. presentation of the Chronicle as a text genre, and of its characteristics through the reading and analysis of chronicles; 3. writing of a chronicle – with the teacher’s guidance – aiming to promote students’ autonomy in their writing process; 4. individual writing of a chronicle on a theme chosen by the student while bearing in mind the teacher’s guidance; 5. presentation of these chronicles through a book; this book would then be kept in the school library and would allow more readers to have access to them.

In what concerns the Teaching of Spanish, this Project was developed in a similar way, bearing in mind, however, that the level of difficulty could not be the same as that of Portuguese.

This report is structured in three fundamental chapters. On the first chapter, it is given a theoretical and contextual framework of the Course of Action within the context of writing. The second chapter presents the Course of Action undertaken in the two subjects, assesses the results obtained and discusses the impact of the strategies applied throughout the school year. Finally, this report concludes with a global assessment of the Course of Action and with the final considerations on the work developed and on the adopted strategies.

xi

ÍNDICE GERAL

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO ... 3

1.1 Contexto da Intervenção ... 5 1.1.1 A escola ... 5 1.1.2 As Turmas ... 7 1.1.2.1 A turma 9.5 ... 8 1.1.2.2 A turma 9.6 ... 10 1.2 Objetivos da Intervenção ... 11 1.3 Fundamentação Teórica ... 14 1.3.1 O ensino do Português ... 14 1.3.2 O ensino do Espanhol ... 16

1.4 A escrita no contexto escolar ... 17

1.5 Os subprocessos da Escrita ... 23

1.5.1 A Planificação ... 23

1.5.2 A Textualização ... 25

1.5.3 A Revisão... 26

1.6 A produção de crónicas ... 27

1.7 Síntese da fundamentação teórica ... 29

CAPÍTULO II – ENSINO DA ESCRITA: PRODUÇÃO DE UMA CRÓNICA ... 31

2.1 Descrição e análise da intervenção ... 33

2.1.1 Fase de Diagnóstico ... 34

2.1.2 Fase de Implementação ... 36

xii

2.1.2.1.1 A Carta de Reclamação ... 38

2.1.2.1.2 A carta pessoal ... 41

2.1.2.2 Atividade de escrita em Espanhol ... 43

2.1.2.2.1 Crónica: 2060: El Año que Viajé al Futuro ... 43

2.1.2.2.2 Crónica: Un Mercado… Una Historia diferente. ... 46

2.1.3 Fase de avaliação final da implementação... 47

2.1.4 Aprecição global da Intervenção ... 48

2.1.4.1 A perspetiva do professor ... 48

2.1.4.2 A perspetiva dos alunos ... 49

CAPÍTULO III – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 53

3.1Considerações finais ... 55

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:... 59

Documentos Consultados ... 63

ANEXOS ... 65

ANEXO I – Questionário Inicial ... 67

ANEXO II – Questionário de Autoavaliação ... 77

ANEXO III – Planificação de aula de Português (28.03.2014) ... 81

ANEXO IV – Suporte de papel, Carta de Reclamação ... 85

ANEXO V – Textos dos alunos, Carta de Reclamação ... 87

ANEXO VI – Textos dos alunos, Carta pessoal ... 89

ANEXO VII – Planificação de aula de Espanhol (29.01.2014) ... 93

ANEXO VIII – Suporte de papel, 2060 – El año que viajé al futuro ... 97

ANEXO IX – Exemplo de uma crónica, Texto do professor ... 99

ANEXO X – Textos dos alunos, 2060 – El año que viajé al futuro ... 101

ANEXO XI – Planificação de aula de Espanhol (14.05.2014) ... 103

ANEXO XII – Suporte de papel, Un Mercado…Una Historia diferente ... 107

ANEXO XIII – Exemplo de uma crónica, Texto do professor ... 109

1

INTRODUÇÃO

O modo como o ensino de línguas, quer das estrangeiras, nomeadamente o Espanhol, quer da Língua Materna Portuguesa, se tem desenvolvido, no âmbito do ensino da escrita, continua a ser um objeto de considerações e atenção, não apenas pelos responsáveis da Educação e pelos professores, mas também pelo cidadão comum.

A percentagem de insucesso dos alunos ao nível da Língua Portuguesa é considerada grave, sobretudo quando a língua mãe é um instrumento de acesso a outros conhecimentos, para além de ser a base fundamental para a comunicação quotidiana. Se o aluno não domina eficazmente a Língua Portuguesa, terá dificuldades, em determinados momentos, para entender conteúdos de outras disciplinas.

Assim, de acordo com Ferraz (2007), ensina-se a língua materna porque a sua aprendizagem desencadeia processos cognitivos; auxilia na aprendizagem de línguas estrangeiras; proporciona o autoconhecimento; amplia o conhecimento do mundo; facilita o relacionamento com os outros; possibilita o acesso à informação e à cultura; contribui para o sucesso social e no trabalho.

Ainda na perspetiva de Ferraz (2007, p. 20)

à escola compete dar a todos a possibilidade de desenvolverem a competência linguística que lhes permita aceder ao conhecimento, proporcionando as aprendizagens necessárias, fazendo adquirir saberes que os tornem cidadãos cultos; saber-fazer que lhes permitam resolver problemas; atitudes que os ajudem a afirmarem-se; respeito por si, pelos outros, pelo trabalho, como forma de serem reconhecidos como parte integrante do mundo em que se movem.

Perante a existência de um número significativo de alunos com grandes dificuldades na área da Língua Portuguesa, nomeadamente ao nível da oralidade, leitura e expressão escrita, procurou-se desenvolver este Projeto de Intervenção para se poder, como afirma Castanho (2005, p. 130),

desenvolver a criatividade do aluno e da aluna, reforçar a sua iniciativa, estimular a sua participação interativa, apetrechá-lo de estratégias de leitura e de estudo, fomentar a sua autonomia de consciencialização e autorregulação das aprendizagens, apostar num ensino em que o epicentro de toda a ação social, pedagógica e didática é o aluno e a aluna.

Por isso, a função do professor, na sala de aula, tem de ir além da instrução, da transmissão de informações, uma vez que lhe compete criar condições para que os alunos

2

possam progredir no seu próprio processo de construção de conhecimento. O professor deve ser capaz de motivar os alunos, pois a motivação confere energia para a aprendizagem.

No que diz respeito ao Espanhol, cumpre desde logo referir que esta língua estrangeira assume grande importância, pelo seu impacto, pela sua presença ao nível global e pela sua proximidade territorial, no âmbito do ensino das línguas estrangeiras em Portugal, pelo que se torna necessário desenvolver junto dos alunos sobretudo a competência comunicativa.

É preponderante não esquecer que, no interior de uma sala de aula, existe uma grande variedade de alunos que apresentam graus diferentes de motivação, uma grande variedade de capacidades e diferentes níveis e interesses. O professor, quando ensina o Espanhol a alunos portugueses, deve ter em mente as palavras de Santos Gargallo (apud Arcos Pavón, 2009, p. 155):

La cercanía o similitud lingüística entre dos lenguas (la lengua meta y la lengua nativa) puede ser de ayuda en las primeras etapas del aprendizaje. La lengua nativa funciona como una ayuda o apoyo ante las situaciones en las que se está aprendiendo, pero en niveles avanzados puede convertirse en un incómodo hábito, generador de muchos errores y difícil de eliminar.

Assim, compete ao professor ajudar os alunos a compreender a funcionalidade da Língua Espanhola, de modo a capacitar o aluno para a comunicação correta, desenvolvendo nele a compreensão auditiva e leitora, a expressão oral e escrita.

No contexto da Intervenção, desenvolveu-se um plano junto de alunos de duas turmas do 9º Ano de escolaridade ao nível da escrita. Quer nas aulas de Língua Portuguesa, quer nas de Língua Espanhola, procurou-se implementar atividades e propostas de trabalho que possibilitassem a produção escrita e estimulassem a criatividade dos alunos neste âmbito.

Em termos da sua estrutura, este Relatório, onde se apresentam os aspetos essenciais da Intervenção e os resultados alcançados, encontra-se dividido em três capítulos. No primeiro, é feita uma caraterização da Escola e das turmas onde decorreu a Intervenção – o contexto; procede-se também a uma contextualização teórica do tema – a escrita de crónicas -, justificando-se as escolhas metodológicas para as atividades realizadas em sala de aula.

Em seguida, relata-se a Intervenção pedagógica, nomeadamente as suas três fases de implementação, onde se explicitam as atividade realizadas, o seu desenvolvimento e resultados no processo de escrita.

Por fim, nas considerações finais, é apresentada uma visão geral sobre a Intervenção, e avalia-se o impacto da abordagem da escrita na sala de aula.

3

CAPÍTULO I

5

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL E TEÓRICO

Este capítulo, dividido em duas partes, tem como principal objetivo enquadrar a Intervenção Pedagógica ao nível do contexto e da fundamentação teórica.

Primeiramente, é feita a contextualização da Intervenção, através da caraterização da Escola Secundária de Maximinos e das turmas de Português e de Espanhol.

No segundo ponto, explica-se o tema desta Intervenção, a escrita de crónicas, com base nas diversas obras bibliográficas consultadas. Discute-se a importância do tema, assim como as suas principais caraterísticas, as dificuldades encontradas, quer pelo professor, quer pelo aluno. Lança-se, ainda, um olhar crítico ao modo como a escrita tem sido trabalhada nas aulas de Português e de Espanhol.

Para além disso, é feita uma referência aos subprocessos da escrita e ao quão importantes estes foram na abordagem da escrita através das atividades realizadas.

Por fim, há um ponto dedicado ao género textual escolhido para trabalhar a escrita, a crónica, fazendo-se um enquadramento histórico e justificando o porquê da sua escolha para a implementação desta Intervenção.

1.1 Contexto da Intervenção

Nos pontos seguintes, é feita uma descrição do contexto em que se realizou a Intervenção. Primeiramente, procede-se à caraterização do estabelecimento de ensino, tendo em conta o seu Projeto Educativo, os resultados obtidos na Avaliação Externa das Escolas – Escola Secundária de Maximinos (Inspeção-Geral da Educação, 2010) e o seu Plano Tecnológico da Educação.

Em seguida, são descritas as turmas em que se desenvolveu a Intervenção, com base em informações fornecidas pela diretora de turma e nos dados recolhidos através da observação direta durante as aulas do primeiro período do ano letivo de 2013/2014.

1.1.1 A Escola

A Escola Secundária de Maximinos, integrada no Agrupamento de Escolas de Maximinos, situada na zona Oeste da cidade de Braga, iniciou-se como estabelecimento de ensino no ano de 1986. Das várias escolas secundárias da cidade de Braga, esta é a única que

6

não se encontra localizada no núcleo central da cidade (Inspecção-Geral da Educação, 2010, p. 3).

Segundo o relatório de Avaliação Externa das Escolas – Escola Secundária de Maximinos (Ibidem), a população escolar, em regime diurno, situa-se em cerca de sete centenas de alunos, sendo a maioria dos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico (cerca de 40%), seguindo-se os alunos do Ensino Secundário (cerca de 36%). Há, ainda, uma percentagem de cerca de 20% de alunos desta Escola a frequentar os cursos profissionais e os cursos de educação e formação.

Quando a Intervenção em questão foi realizada, o corpo docente era constituído por 115 docentes. Quanto ao pessoal não docente, a instituição contava com 33 trabalhadores.

Sendo considerada uma escola inserida em Território Escolar de Intervenção Prioritária (TEIP), com o intuito de resolver os problemas de índole pedagógica e definir planos de melhoria em prol do sucesso escolar dos alunos, as estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica revelam uma articulação muito boa (Idem, p. 4). Assim, ao nível interdepartamental, houve um trabalho evidenciado no domínio da articulação curricular horizontal e vertical, sendo também referido que os coordenadores dos diretores de turma promoveram um trabalho colaborativo para que as práticas disciplinares fossem implementadas de forma consciente.

Para além disso, a Escola Secundária de Maximinos promove uma política de inclusão que se traduz em apoios diversificados a alunos que revelem problemas emocionais ou comportamentais, desmotivação ou indícios de propensão ao abandono escolar e dificuldades de aprendizagem em áreas diversas.

É, ainda, importante referir o destaque das atividades extracurriculares que a escola coloca ao dispor dos alunos, revelando ênfase para os núcleos do Desporto Escolar, nomeadamente com protocolos elaborados com escolas de outros países como, por exemplo, o Centro Escolar de Meaño, em Pontevedra, Espanha.

Ao nível das TIC, a Escola dispõe de uma computador, com ligação à Internet, e de um projetor multimédia em cada sala de aula. Para além disso, há várias salas de multimédia onde os alunos podem aceder às novas tecnologias e aliá-las ao desenvolvimento dos seus trabalhos no âmbito pedagógico. Neste quadro, o Agrupamento de Escolas de Maximinos envolveu-se no Projeto “Aprender e Inovar com TIC”, cujos objetivos principais passam pela promoção das competências de utilização segura dos recursos disponíveis na Internet; pela melhoria do sucesso escolar dos alunos; pela promoção da inovação através das tecnologias emergentes e novos ambientes de aprendizagem, nomeadamente a robótica e os quadros interativos; pelo

7

aumento do nível de qualificação das famílias e, ainda, pelo contributo para o sucesso do Projeto Tecnológico da Educação.

A divulgação do referido Projeto Tecnológico da Educação é feita através do portal do Agrupamento, pelos diretores de turma e professores titulares de turma, nas reuniões com os Pais ou Encarregados de Educação e, ainda, na plataforma Braga Digital.

1.1.2 As Turmas

Esta Intervenção foi implementada em duas turmas específicas de alunos a frequentar o 9º Ano de escolaridade. Numa das turmas, o Projeto foi implementado apenas no âmbito do Português, e, na outra, no âmbito do Português e do Espanhol, sendo esta turma de Iniciação, nível B1.

Ao nível do Português, dado haver duas turmas disponíveis, a 9.5 e a 9.6, foi decidido, quer pela orientadora cooperante, quer pelos dois estagiários, que, dada a diferença entre os grupos, seria ideal trabalhar com os dois, ao invés de ser uma turma para cada um dos estagiários. Para além disso, este facto permitiu ter consciência da necessidade de definição de estratégias distintas para diferentes grupos de trabalho, como poderá ser visto no decorrer deste Relatório, nomeadamente no que concerne às estratégias de motivação dos alunos para alcançar os objetivos inicialmente propostos. Contudo, este facto revelou-se também uma agravante, na medida em que dividir a Intervenção por dois grupos fez com que o desenvolvimento da mesma ficasse um pouco condicionado.

No âmbito do Espanhol, a Intervenção decorreu na turma 9.6, conforme o previsto, e aquilo que estava delineado para a turma foi concretizado quase na totalidade. Em todo o caso, a publicação das crónicas dos alunos na revista escolar não correu como o esperado, por falta de verbas; no entanto, a produção escrita, fator primordial da Intervenção, aconteceu realmente.

A descrição das duas turmas, que se segue, foi feita também com base na análise dos resultados obtidos através da observação direta das turmas ao longo do primeiro período do ano letivo de 2013/2014. Posteriormente, os mesmos resultados analisados foram decisivos na definição das estratégias a aplicar em cada um dos grupos e na criação de atividades didáticas que conquistassem a atenção dos mesmos, no âmbito da escrita.

8 1.1.2.1 A turma 9.5

A turma 9.5, onde apenas houve Intervenção no âmbito do Português, era um grupo constituído por 27 alunos – 15 adolescentes do sexo feminino e 12 do sexo masculino. A faixa etária apresentada variava entre os 14 e os 16 anos, dado que alguns alunos contavam com retenções ao longo do seu percurso escolar. Caraterizou-se por ser um grupo mais instável e barulhento, especialmente os alunos do sexo feminino, o que justificou a sua falta de motivação ou empenho e consequente falta de adesão aos conteúdos e aos docentes.

O nível de resultados negativos, face à turma 9.6, descrita abaixo, foi superior, quer no ano letivo de 2012/2013, quer ano letivo de 2013/2014. No caso desta turma, dada a sua caraterização, o Projeto teve diferentes métodos e estratégias, de modo a haver uma adaptação ao grupo, que fosse capaz de motivar os alunos e os integrasse nas atividades realizadas.

A turma, de uma maneira geral, caraterizou-se, então, pela falta de adesão aos conteúdos lecionados e aos docentes, com exceção de um reduzido grupo de alunos que revelou bastante colaboração nas atividades realizadas. Dadas as caraterísticas desta turma, a mesma estava dividida em dois grupos, às sextas-feiras, havendo um bloco de 90 minutos para cada grupo, o que permitia aprofundar melhor alguns conteúdos e desenvolver, com mais de eficácia, algumas atividades de escrita, sendo nesse contexto que o docente optou por desenvolver a maior parte das atividades.

Durante a observação direta, o docente deparou-se com problemas comportamentais, nomeadamente quanto à pontualidade dos alunos, ao ruído e aos focos de tensão constituídos por pequenos grupos que, com conversas paralelas ou provocações, acabavam por destabilizar toda a turma. Para além disso, havia, em muitos alunos, uma atitude de total desinteresse perante o trabalho dos conteúdos programáticos, especialmente quando se tratava da escrita, momentos em que dificilmente se conseguia cumprir o que era planeado.

Havia, no entanto, neste grupo, um interesse súbito dos alunos nas vésperas dos momentos de avaliação, em que alguns se sentiam no direito de exigir apontamentos dos conteúdos lecionados. A questão da escrita, mesmo nos momentos de avaliação, foi a parte mais descurada, salvo raras exceções. Dada esta avaliação preliminar, surgiram duas perguntas para as quais o docente deveria encontrar resposta, a fim de alcançar sucesso na segunda fase do Projeto:

9

1ª - Como conseguir a atenção dos alunos ao longo da abordagem dos conteúdos programáticos?

2ª - Como motivar os alunos para a escrita, quer para a crónica, quer para a parte escrita dos testes de avaliação, nomeadamente da Prova Escrita de Língua Portuguesa, que teriam no final do ano letivo?

Quando confrontados com a primeira questão, em geral, os alunos não responderam, exceto alguns que referiram preferir estudar as duas obras, Os Lusíadas e o Auto da Barca do Inferno, através de resumos, ao invés de as lerem. Ainda relativamente a este aspeto, quando eram lançadas questões na aula, não havendo adesão dos alunos, optava-se pela repetição ou pela reformulação das mesmas, ou, ainda, pela apresentação de diferentes perspetivas, para que os alunos fossem concordando ou discordando e, gradualmente, se fossem envolvendo. Esta opção revelou-se mais funcional do que selecionar um aluno ou mais alunos para responderem, evitando inibição dos discentes que, já de si, se mostravam pouco participativos.

Relativamente à segunda pergunta, os alunos que responderam referiram, desde logo, que não gostavam de escrever e que, quer para os testes de avaliação, quer para a Prova Escrita de Língua Portuguesa, preferiram que o docente facultasse exemplos de respostas para que pudessem praticar em casa. De facto, esta última sugestão foi adotada, contudo, o docente apenas facultou exemplos de respostas a questões de escrita após a realização de exercícios em aula.

Quanto às atividades sobre a escrita implementadas neste grupo, foram criados alguns momentos específicos onde se desenvolveu esta competência, como a escrita de um texto expositivo argumentativo, em que os alunos revelarem imensas dificuldades relativamente à coesão textual e ao recurso a conetores. Muitos dos textos produzidos nesta atividade não tinham introdução, os argumentos presentes no desenvolvimento não estavam encadeados e faltava também a conclusão. Posto isto, verificou-se especialmente que a não planificação dos textos era uma lacuna na escrita, daí se ter delineado que este aspeto, aliado à revisão textual, seria uma estratégia a incluir nas atividades realizadas ao longo da Intervenção.

Ainda sobre a observação direta deste grupo, notou-se que, mesmo nos testes de avaliação, ao contrário da turma 9.6, as questões de expressão escrita eram descuradas, havendo muitos alunos com pouca cotação e bastantes que não se preocupavam em responder a estas questões que, por vezes, significavam 20% do valor total do teste. Daí se ter chegado à conclusão de que insistir em resolução de exercícios de expressão escrita, com

10

acompanhamento, com planificação e revisão, deixaria os alunos mais confiantes quando se deparavam com estas questões.

1.1.2.2 A turma 9.6

A turma 9.6, onde a Intervenção ocorreu no âmbito do Português e do Espanhol, era um grupo composto por 22 alunos, oito deles do sexo masculino e 14 do sexo feminino. A idade dos alunos era homogénea. Para além disso, caraterizou-se por ser um grupo interessado nas matérias lecionadas e disposto a colaborar nas atividades propostas pelos docentes.

O desenvolvimento das atividades letivas não encontrou obstáculos ao nível de comportamento ou de falta de motivação. Havia, porém, um aluno diagnosticado com hiperatividade, acompanhado por um psicólogo, no entanto, a sua prestação em sala de aula apresentou um ritmo normal ou bastante satisfatório em algumas das atividades levadas a cabo, estando, contudo, o resultado da atividade, em parte, dependente da sua predisposição para trabalhar. Havia também uma aluna com hemiplegia, tendo um Projeto Educativo Individualizado, a qual, mesmo assim, cumpriu satisfatoriamente as tarefas propostas, seguindo as linhas orientadoras dos restantes colegas de turma, nomeadamente no Espanhol.

Ao nível dos resultados de 2012/2013, a disciplina de Português não contabilizou nenhuma classificação com nível negativo, nem a disciplina de Espanhol. No Português, o nível 3 foi atribuído a 63,6% dos alunos, os níveis 4 e 5 a 36,4%, tendo havido apenas um aluno com a classificação de 5 valores. No Espanhol, o nível 3 correspondeu a 22,7% dos alunos e os níveis 4 e 5 a 77,3%.

No âmbito da escrita, principalmente em Português, pode dizer-se que a principal dificuldade dos alunos estava no ato de começar a escrever o texto, muito provavelmente pela falta de hábitos de planificação, facto assumido pelos alunos em todos os questionários realizados no final de cada atividade.

Numa das observações, decorrida em novembro, num exercício semelhante ao da outra turma, visando a redação de um texto argumentativo, a docente de Português apontou no quadro a estrutura do texto e um conjunto de conetores que poderiam ser utilizados neste tipo de texto e, de facto, a atividade tornou-se mais clara para os alunos, tendo-os levado a redigir o texto em menos tempo e mais organizadamente, tornando evidente o facto de que essa deveria

11

ser uma estratégia a adotar sempre que tal fosse pertinente. Relativamente a este grupo de trabalho, a principal questão levantada foi:

1ª - Como canalizar o interesse dos alunos pelos conteúdos programáticos para obter uma maior motivação na produção escrita?

Deste modo, com as observações iniciais, foi possível apurar a desmotivação que, no geral, caraterizava os alunos nos momentos de produção escrita. No entanto, ainda assim, optou-se por abordar a escrita, pois era possível criar estratégias de motivação para a produção escrita.

O professor deve promover uma “ativação” nos alunos, de forma a garantir que a interação entre eles vai além da escrita e da leitura das suas produções textuais, o que poderá proporcionar a visibilidade da escrita para outras comunidades com uma dimensão maior (Barbeiro, 2003, p. 172). Além disso, o facto de o docente tratar a escrita foi encarado como um desafio, porque, como defende Carvalho (2003, p. 39), comunicar por escrito apresenta-se como uma tarefa de uma vasta complexidade em alunos adolescentes em idade escolar.

Relativamente à questão lançada, através da observação direta, quer no Português, quer no Espanhol, verificou-se que havia um conjunto de alunos sempre dispostos a participar, facto que levava a que os restantes alunos ficassem menos inibidos. Na questão da escrita, mais especificamente, o facto de alguns alunos partilharem as suas ideias e perspetivas levava a que o início das atividades de produção escrita não fosse tão difícil. Para além disso, facultar esquemas que ajudassem os alunos a colmatar as suas dificuldades ao nível da coesão textual, revelou-se, também neste grupo, uma estratégia a adotar.

Notou-se ainda que, nos testes de avaliação realizados ao longo do primeiro período, os exercícios de produção escrita obtinham boas cotações, revelando um empenho diferente dos alunos nas várias atividades letivas, daí se ter encontrado na resolução de exercícios de produção escrita dos exames nacionais uma forma de canalizar o interesse dos alunos, quer para a escrita, quer para conteúdos programáticos.

1.2 Objetivos da Intervenção

Esta Intervenção focou-se na escrita, através da produção de crónicas, quer no Português, quer no Espanhol.

12

Através da implementação deste trabalho, procurou-se refletir em duas dimensões da escrita – produção e divulgação de uma crónica – com o intuito de:

 Aplicar meios e estratégias para colmatar as dificuldades inerentes à produção escrita;

 Fomentar a autonomia do aluno no processo da produção escrita, de modo que o professor se torne num dinamizador da aprendizagem;

 Motivar a produção escrita e tornar o aluno consciente de que poderá encontrar na sala de aula, e mesmo na comunidade escolar, mais leitores e ouvintes para os seus textos, para além do professor;

 Tornar a escrita não apenas num veículo de comunicação, mas também um meio de participação do aluno nos diversos meios em que se insere e tem um papel ativo, como é o caso da comunidade escolar.

Os parâmetros referidos vão ao encontro daquilo que se traçou previamente no Projeto de Intervenção: i) conhecer a atividade escrita do aluno como atividade extraescolar e destreza de aprendizagem; ii) diagnosticar as dificuldades do aluno no processo de produção escrita; iii) desenvolver a autonomia do aluno no processo de produção escrita; iv) desenvolver o espírito crítico do aluno no processo de revisão das suas produções escritas; v) levar o aluno à tomada de consciência da importância da escrita no seio da comunidade em que se insere, inclusive no papel de leitor/ouvinte que as suas produções escritas poderão encontrar; vi) avaliar o impacto da Intervenção no percurso escolar dos alunos, nomeadamente no que concerne à produção de crónicas.

Assim, no caso do Português e seguindo Buescu et alii (2012, p. 66), foram traçados os seguintes objetivos específicos para a Escrita:

 Planificar a escrita de textos;

 Redigir textos com coerência e correção linguística;

 Escrever textos diversos;

 Rever textos escritos;

 Produzir uma crónica.

No caso do Espanhol, de acordo com Fialho & Izco (2009, p. 26), os objetivos específicos selecionados foram:

13

 Realizar descrições claras sobre temas relacionados com o seu meio e com os conteúdos programáticos.

 Escrever sobre diferentes argumentos, mostrando-se a favor ou contra um ponto de vista concreto e explicando as vantagens e desvantagens das diversas opções.

À semelhança do Português, no Espanhol, definiu-se também que, respeitando os objetivos específicos de Fialho & Izco (Ibidem), se planificaria a escrita dos textos e se reveriam os mesmos; se insistiria na coesão textual e na correção linguística, desde que esta não afetasse a intenção comunicativa; se apostaria na escrita de textos diversos; e se produziria uma crónica, pelo menos.

Para além das Metas Curriculares de Português (Buescu et alii, 2012) e do Programa de Espanhol (Fialho & Izco, 2009), outros documentos foram também consultados no âmbito da definição dos objetivos desta Intervenção. Destacamos o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001) e o Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006).

O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, criado pelo Conselho de Cooperação Cultural do Conselho da Europa (2001), tem como objetivo primordial estruturar o ensino das línguas e cultura na União Europeia. Trata-se de um documento que serve de base à elaboração de manuais, programas de línguas, exames, linhas orientadoras para abordagens metodológicas na avaliação, ensino e aprendizagem.

O Plan Curricular del Instituo Cervantes é um documento da autoria do Instituto Cervantes (2006) que desenvolve e fixa os níveis de referência propostos pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Este documento é, por isso, uma ferramenta para os professores de Espanhol, que não foi esquecido no desenvolvimento desta Intervenção, por assegurar a qualidade do ensino desta língua estrangeira.

No meio escolar, há um empenho crescente em combater diversos problemas evidenciados pelos alunos, nomeadamente ao nível da escrita. Uma grande percentagem de alunos revela dificuldades neste sentido. Para além de erros ortográficos, apresentam dificuldades na estruturação de um texto. Constatando-se esta realidade, através do período de observação das aulas, quer no Português, quer no Espanhol, considerou-se importante realizar uma Intervenção ao nível da escrita, proporcionando-se aos alunos o desenvolvimento desta competência, recorrendo à produção escrita de crónicas, no Português e no Espanhol, e resolução de exercícios de expressão escrita das Provas Escritas de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do Ensino Básico (do Ministério da Educação e Ciência), no âmbito da Língua Portuguesa.

14

1.3 Fundamentação Teórica: sobre o Ensino da Escrita

Neste ponto do relatório, justifica-se o tema desta Intervenção, fazendo-se uma abordagem ao ensino da escrita no Português e no Espanhol, através das referências bibliográficas utilizadas, especialmente as Metas Curriculares de Português (Buescu et alii, 2012) e do Programa de Espanhol (Fialho & Izco, 2009).

Em segundo lugar, é feita uma análise sobre a dimensão da escrita no contexto escolar, onde se foca a importância do desenvolvimento das competências da escrita em alunos em idade escolar e o modo como estes encaram a escrita. Neste momento, documentam-se também algumas das principais dificuldades encontradas, quer pelo professor, quer pelos alunos, no âmbito da escrita e das atividades realizadas.

Seguidamente, abordam-se os três subprocessos da escrita – planificação, textualização e revisão -, com base nos textos de Amor (1993), referindo-se a sua importância no ensino da escrita e o modo como estes subprocessos podem ser trabalhados em sala de aula.

Por fim, trata-se o género textual, a crónica, que serviu de suporte ao desenvolvimento desta Intervenção no âmbito da escrita no Português e no Espanhol. É feita uma contextualização histórica da crónica e do seu desenvolvimento até aos dias de hoje, refletindo-se, também, sobre a sua utilização no contexto da sala de aula e sobre os resultados que podem ser alcançados através da sua produção no desenvolvimento linguístico dos alunos.

1.3.1 O ensino do Português

Frequentemente, aborda-se o insucesso escolar dos alunos e, de um modo particular, o insucesso na disciplina de Língua Portuguesa. A falta de resultados de sucesso, nesta disciplina, é preocupante, na medida em que o domínio da Língua Portuguesa possibilita o acesso a outros conhecimentos. Quando a criança ou o adolescente não dominam, de um modo eficaz, o Português, apresentam também sérias dificuldades nas outras disciplinas.

Apesar de, ao longo dos tempos, se ter vindo a procurar formas de apoiar os alunos a obterem sucesso, ainda existem situações de insucesso. Segundo o Ministério da Educação e Ciência (2015), no ano letivo de 2013/2014, a taxa de reprovação no 9º Ano, apesar de ter baixado, é ainda de 15%.

15

Não existirá uma única causa do insucesso escolar, pois, como refere Lemos (1993, p. 7), “sabe-se que as razões do insucesso escolar são múltiplas e se prendem com alguns factores não controláveis pelo professor.”

É fundamental encontrar meios de combater o insucesso escolar, pois, como sustentam Lemos et alii (1994, p. 16), “o direito ao sucesso é um direito de todos, que compete à escola tentar garantir até ao limite das suas possibilidades e capacidades de organização e funcionamento”.

Torna-se, por isso, essencial apoiar os alunos para que estes alcancem sucesso no Português, pois, como salienta Ferraz (2007, p. 20), a língua materna ensina-se porque a sua aprendizagem:

 Desencadeia processos cognitivos;

 Facilita a aprendizagem de línguas estrangeiras;

 Propicia o autoconhecimento;

 Alarga o conhecimento do mundo;

 Facilita o relacionamento com os outros;

 Permite o acesso à informação; à cultura;

 Possibilita o sucesso social e no trabalho.

Como já se referiu, o domínio do Português facilita o acesso à informação, à cultura, à comunicação, ao conhecimento do meio. Quando a pessoa não sabe usar as palavras de um modo adequado, se não souber formar frases concisas, será difícil fazer-se entender, o que dificulta a comunicação e o sucesso profissional e pessoal.

O professor, na sala de aula, precisa de organizar e dinamizar o processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno. Para que tal ocorra, é forçoso que apresente situações desafiadoras; dialogue com os alunos; explique com clareza; ensine a partir das experiências, vivências e conhecimentos dos alunos; incentive a participação do aluno; adeque o conteúdo e a linguagem ao nível dos alunos; avalie continuamente a apropriação e compreensão do conteúdo por parte dos estudantes e a efetivação do processo de ensino/aprendizagem.

O suporte da aprendizagem envolve um conjunto de requisitos prévios e implica diferentes níveis no que concerne ao seu processamento. Envolve, desde logo, um processo de aquisições, armazenamento e processamento de informação. Em todo este processo, desempenham um papel relevante fatores como a motivação, a atenção, a concentração e a memória.

Ao longo desta alínea, procurou-se salientar a importância de saber comunicar em língua materna. Compete, por isso, aos professores, não apenas desenvolver um processo de ensino

16

adequado à aprendizagem da língua materna, mas também motivar os alunos, salientando que o bom funcionamento da língua, escrita ou falada, é o instrumento de comunicação de cada pessoa.

1.3.2 O ensino do Espanhol

A aprendizagem de uma ou mais línguas estrangeiras representa um relevante mecanismo de interação e comunicação social. O ser humano sempre sentiu necessidade de saber outras línguas, de forma a poder contactar com outros povos. Conhecer e dominar outros idiomas, possibilita à pessoa ampliar a sua cultura. Um aluno que aprende o Espanhol como língua estrangeira tem a possibilidade de adquirir e aprofundar conhecimentos sobre as culturas espanhola e hispano-americana, uma vez que uma língua e a sua respetiva cultura são, naturalmente, dois elementos indissociáveis.

Cabe ao professor estimular os alunos na aprendizagem da língua estrangeira, para que eles vivenciem algo novo, inédito, na medida em que, ao apropriar-se da língua do outro, entrem em contacto com os seus costumes e a sua cultura. Tal é alcançado se o professor propõe e estimula atividades e situações comunicativas contextualizadas. Deve, assim, o professor levar os alunos a aprenderem sobre a língua e sobre como usar a língua, pois esta é, também, uma ferramenta de comunicação.

Saber comunicar não se resume a saber falar. Envolve, também, a capacidade de transmitir ideias e informações de forma objetiva e coerente. Daí, torna-se importante que o professor produza materiais didáticos adequados ao perfil dos alunos e ao contexto em que estes se inserem, de forma a facilitar a sua aprendizagem.

O ensino de uma língua estrangeira implica, neste sentido, o desenvolvimento de quatro competências: ler, escrever, ouvir e falar.

De acordo com Osório & Meyer (2008, p. 145), “o processo de ensino–aprendizagem de uma língua é um todo unificador e complexo, a fim de dotar os alunos de uma competência linguística comunicativa”.

Deste modo, pretende-se proporcionar aos jovens a possibilidade de, ao nível do Espanhol, poderem comunicar em diferentes contextos, falando e escrevendo de modo autónomo, pois, como afirma Zabalza (2004, p. 123):

Enseñar no es solo mostrar, explicar, argumentar, etc., los contenidos. Cuando hablamos de enseñanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar

17

es gestionar el proceso completo de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares.

1.4 A escrita no contexto escolar

Nesta alínea, aborda-se, em termos teóricos, a importância de um trabalho voltado para a escrita de textos na Escola, quer no Português, quer no Espanhol, com recurso à produção de crónicas.

Há, de facto, uma necessidade de levar os alunos a escrever e a perceber a importância de comunicarem através da escrita. Coelho et alii (2001, p. 18) afirmam que, nas aulas de línguas, é importante que se desenvolvam

os mecanismos cognitivos essenciais ao conhecimento explícito da língua, bem como incentivar uma comunicação oral e escrita eficaz, preparando a inserção plena do aluno na vida social e profissional, promovendo a educação para a cidadania, contribuindo para a formação de um bom utilizador da língua, habilitando-o a ser um comunicador com sucesso e um conhecedor do seu modo de funcionamento, sujeito que se estrutura, que constrói a sua identidade através da linguagem para poder agir com e sobre os outros, interagindo.

Muitas das crianças e jovens dos nossos dias recorrem ao messenger, ao chat e aos mais variados meios de participar nas redes sociais, para estabelecerem comunicação com amigos, familiares e até desconhecidos. Os jovens preferem estes veículos de comunicação porque basta digitar um número, usar o teclado do computador, do telemóvel para poderem contactar com outras pessoas em qualquer parte do mundo e de uma maneira mais rápida. Para além disso, a escrita, na utilização destes meios de comunicação, é tratada de um modo muito mais informal, onde, muitas vezes, se descuram as regras de coesão textual e de gramática. É usada unicamente com o intuito comunicativo, ficando em segundo plano a questão da forma.

Daí, serem, hoje, muitos os jovens que revelam dificuldades em escrever uma carta, um apontamento para alguém ou um texto de natureza mais formal. Há quem diga que se perdeu o hábito da escrita e, sobretudo, o da escrita correta. De facto, os jovens escrevem, pelo menos no contexto escolar, contudo, ao nível da comunicação, fazem-no de uma forma muito mais reduzida, como consequência do crescente uso das novas tecnologias no âmbito da comunicação imediata.

Por isso, a Escola deve desenvolver no aluno diversas competências, sendo uma delas a de escrita, que, para além de desempenhar uma função comunicativa, auxilia no

18

desenvolvimento das aprendizagens curriculares. Escrever não permite apenas expressar o que se vai aprendendo, mas também ajuda a clarificar o pensamento, a desenvolver análises críticas, reflexões e ideias.

Carvalho (2003, p. 81) aponta que a escrita é raramente um objeto de ensino-aprendizagem nas aulas. De facto, segundo o autor, quando se recorre à escrita é em prol de atividades relacionadas com a leitura, como, por exemplo, a interpretação e resumo de textos ou “exercícios referentes ao funcionamento da língua”. Este tipo de produções textuais é importante e ajuda também o aluno a desenvolver a sua capacidade de escrita, por isso, não deve ser descurado. Contudo, com a Intervenção descrita neste Relatório, levou-se a escrita além do panorama descrito pelo autor. Criou-se um conjunto de atividades que proporcionassem o desenvolvimento da escrita num contexto que não privilegiasse “a imitação de modelos previamente lidos e não reflexão sobre as componentes do processo de construção do texto” (Carvalho, 2003, p. 81).

Baptista, Viana & Barbeiro (2008, p. 3) entendem que é preciso escrever para se “ser lido, para transmitir ao outro aquilo que não poderia ser transmitido de outro modo com a mesma eficácia, mas escrevendo e lendo o que escrevemos aprendemos a pensar”. Por sua vez, Amor (2003, p. 110) diz que “escrever consiste numa actividade de resolução de problemas; escrever é uma actividade orientada para um fim – isto é, tem um alvo e uma intenção – a desenvolver de modo faseado”, quando falamos de uma produção textual. Barbeiro & Pereira (2007, p. 7), a propósito da escrita realçam que:

A capacidade de produzir textos constitui hoje uma exigência generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de pedir apenas a alguns a tarefa de produção textual, a sociedade contemporânea reforça cada vez mais a necessidade de os seus membros demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de géneros.

No processo de produção de um texto, a comunicação deve ser aliada às capacidades de escrita, o que envolve conhecimentos sólidos, desde a estrutura, à gramática - boa formatação textual, recursos estilísticos, diferentes géneros -, pois, todos estes aspetos enriquecem a intenção comunicativa do texto.

Por isso, não se pode ignorar que, para comunicar, por um outro meio que não a oralidade, surge a necessidade de se produzir um texto escrito, porém, para se escrever um texto é preciso conhecer a linguagem escrita, e esta, na perspetiva de Ferraz (2007, p. 35), “é condicionada pelas histórias de vida de cada” pessoa. Assim, desde logo, para se redigir um

19

texto, especialmente como é o caso da crónica, é necessário gostar de escrever e, muitas vezes, é, ainda, necessário ter o prazer e a capacidade de imaginar e de inventar. É claro que, se falarmos de uma produção textual de uso mais comum, como responder a um conjunto de perguntas de interpretação sobre um texto lido, escrever um texto expositivo-argumentativo subordinado a um tema, a questão de sentir prazer em escrever não é uma condicionante. O que acontece é que, de um modo geral, os professores constatam que os alunos não se encontram estimulados para a produção de textos escritos. A comprová-lo, Recasens (1994, p. 9) afirma que

a ânsia pela escrita é menos generalizada e, ainda que se comece com muito interesse nas fases das garatujas, depressa começa a sentir-se o peso de uma rotina que em vez de estimular a expressão escrita a entorpece, ficando reduzida a uma mera tarefa de obrigação escolar.

Logo, há necessidade de levar os alunos a não sentirem a expressão escrita como uma tarefa escolar incómoda, apesar da sua obrigatoriedade, mas como algo interessante, agradável e útil, quer no presente, quer no seu futuro. Como referem Barbeiro & Pereira (2007, p. 16), “as emoções e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita são cruciais para construir a relação” com a competência de escrita. É, por isso, crucial que o professor consiga fazer com que o aluno encare a escrita como “um maravilhoso meio de expressão e comunicação, de reflexão e de criação” (Simard, 1990, p. 244) e que ele próprio constitua um exemplo para os alunos. Para além disso, é através da escrita que se registam acontecimentos ou, como refere Santos (1998, p. 17), é por meio da

escrita que a Humanidade possui o registo de um volume imenso de conhecimentos em todos os domínios do saber, particularmente nos de ordem científica e técnica. Conhecimentos que garantem o prosseguimento da sua caminhada na senda do progresso, desvendando cada vez mais os segredos que a natureza e o universo encerram. A escrita é assim o garante de todo o progresso.

Deste modo, o aluno passa a praticar o ato de escrita como algo cada vez mais presente na sua rotina e, ao não ficar apenas dentro das paredes da Escola, a escrita desenvolver-se-ia nas duas esferas que fazem parte da vida do aluno - a comunidade escolar e o ambiente familiar-, levando a melhorias. O aluno que escreve em casa não apresenta, à partida, tantas dificuldades na sala de aula, como aquele que restringe a sua produção escrita à obrigatoriedade das atividades letivas.

Sendo a escrita essencial para a vida do ser humano em sociedade, torna-se premente ajudar os alunos a desenvolvê-la, a usá-la multifuncionalmente e com correção, ou seja, é

20

necessário apoiá-los a apropriarem-se das técnicas fundamentais da escrita. De acordo com Barbeiro & Pereira (2007, p. 7), a Escola deve incutir nos alunos competências adequadas à produção de documentos “que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade.” Os mesmos autores (Idem, p. 10) referem que o domínio da escrita pressupõe, exige, do professor e da Escola, a orientação dos alunos no sentido de um

Ensino precoce da produção textual; ensino que proporcione uma prática intensiva; ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever); ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes; ensino sequencial das atividades de escrita; ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual; ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual.

É fundamental desenvolver a autonomia e a competência compositiva dos alunos, pois, como referem Barbeiro & Pereira (2007), cada texto coloca novos desafios e novas possibilidades de construção. À medida que os alunos desenvolvem a sua autonomia, tornam-se mais criativos. A criatividade, por sua vez, aumenta à medida que se amplia a diversidade de textos e de obras lidas e analisadas (Sousa & Cardoso, 2008), assim como à medida que desenvolvem as suas capacidades de escrita.

Um estudo de Keys (2000) salienta que o trabalho de escrita, quer informal, quer formal, contribui para o desenvolvimento da aprendizagem, pois requer que os alunos reflitam, formulem hipóteses, interpretem e sintetizem textos.

A aprendizagem da escrita nem sempre se revela tão fácil como parece. É notória a dificuldade sentida por uma grande percentagem de alunos na escrita. Vilas-Boas (2003, p. 12) refere que “relativamente aos alunos, constata-se que grande parte, sempre pronta a participar oralmente, quando perante a perspectiva de escrever, revela verdadeira repulsa pela escrita”, como se verificou nas duas turmas desta Intervenção. O mesmo autor salienta, ainda, que os alunos, frequentemente, apresentam um discurso escrito defeituoso ou inexistente devido ao desconhecimento (Idem, p. 12) “da utilidade e funcionalidade dos articuladores discursivos, à tendência para a frase longa, à deficiência na pontuação, à incapacidade para hierarquizar ideias, enfim, há pouca ou nenhuma noção de disciplina na escrita”, como foi constado ao longo da observação das aulas do primeiro período.

Para além disso, os alunos têm poucos hábitos de rever, rescrever ou aperfeiçoar os textos que produzem. Segundo o autor supracitado (Ibidem), o aluno, ao longo do seu percurso escolar, de um modo geral, carece de ajuda de alguém que o auxilie nos momentos em que

21

trabalha a escrita individualmente, o que posteriormente acaba por ter implicações no interesse do aluno e na sua motivação em aperfeiçoar a competência em questão.

Deste modo, para além de se incentivar os alunos para a escrita, é necessário ajudá-los a melhorar a forma como escrevem, acompanhando-os sempre que necessário. Para Morrow (2001, p. 11),

quando se está a melhorar a escrita dos alunos, estamos a melhorar a sua capacidade de pensar. A escrita facilita a apresentação lógica do pensamento e permite a reflexão a partir do que está escrito. A escrita altera o desenvolvimento e molda os mecanismos mentais de modo a que o raciocínio acerca dos conteúdos se torne mais profundo.

Para melhorar a forma como os alunos escrevem, não basta que os mesmos escrevam muito. É necessário que, através do acompanhamento ou de algum tipo de monitorização, lhes sejam indicadas regras para que as suas produções apresentem uma boa formação textual. De acordo com Amor (2003, p. 117), existem quatro regras que devem ser seguidas para uma boa formação textual e coerência do texto: “regra da repetição” – um texto deve apresentar elementos em estreita recorrência; “regra da progressão” - o deve texto apresentar um acréscimo semântico em constante renovação; “regra da não-contradição” – o desenvolvimento do texto não deve apresentar elementos semânticos que contradigam conteúdos anteriormente presentes; “regra da relação”: os factos denotados no texto, “no mundo representado”, são coerentes para quem lê/avalia o texto produzido.

Para Barbeiro (2003), no ato de escrever, o aluno tem de desenvolver tarefas como a produção linguística correta e coesa de construção do texto, adequando-o à situação comunicativa requerida, utilizando, assim, os seus conhecimentos a favor da sua intenção comunicativa e da mensagem que pretende transmitir ao seu destinatário.

Fonseca (1994, p. 25) reforça a ideia implícita em Barbeiro (2003), defendendo que, no ato de escrever, “todas as competências de escrita têm que ser trabalhadas, seja a da ortografia, pontuação e acentuação gráfica, seja a da sintaxe da frase, seja a da construção textual”.

Por sua vez, Marques (2003, p. 104) defende que a coerência e a coesão textuais se apresentam como fatores fundamentais para que o texto produzido apresente aceitabilidade lógica, organização sequencial e gramaticalidade, garantindo-se, assim, a existência de um elo de ligação entre o “plano do conteúdo” – aquilo que se pretende comunicar através do texto

22

escrito – e o “plano da expressão”, ou seja, as formas linguísticas através das quais se veicula aquilo que se pretende transmitir.

Assim, para o professor, o ensino da produção escrita é uma tarefa complexa. Ele precisa de desenvolver estratégias pedagógicas e didáticas capazes de permitirem orientar os alunos na produção de textos, onde todas as competências de escrita sejam trabalhadas, visando a congruência entre o conteúdo e a expressão. Para que a expressão escrita se torne numa atividade motivadora, o professor pode socorrer-se de diferentes atividades que também ajudem os alunos a adquirir autonomia, a organizar e desenvolver o seu pensamento e a melhorar as competências de escrita. De entre as diferentes atividades que podem ser usadas pelos professores, destacam-se, por exemplo, o resumo, a descrição, a conclusão de histórias com final aberto ou a criação de um final alternativo para uma história, a carta de reclamação, a carta, a composição, individual ou coletiva, a criação de histórias com base em imagens ou conceitos facultados, a poesia e a crónica.

A atividade de produção textual, através da crónica, objeto primordial desta Intervenção, pode ter como base um tema livre ou algum aspeto que faça parte dos conteúdos programáticos, limitando-se o docente a indicar aos alunos alguns pontos orientadores e salientado o valor da correção linguística e as quatro regras referidas por Amor (1993) para um boa formação textual.

É imperativo que o aluno pratique a escrita e que esteja envolvido na tarefa de escrever. De forma a tornar a atividade de produção de um texto mais motivadora, o professor pode usar as vivências pessoais dos alunos; um suporte visual, como imagens ou banda desenhada; incentivar os alunos a procederem a uma análise textual através do trabalho de escrita cooperativa; fazer comentários de uma frase ou de uma notícia; usar um documento de áudio, como uma canção; um meio audiovisual, com recurso, entre outros, a diapositivos, ou filmes.

Para que os alunos aprendam é preciso que, nas escolas, se criem oportunidades de aprendizagem e essa parece ser a perspetiva de Ferraz (2007, p. 36) quando refere que “para que haja aprendizagem é preciso que a escola crie oportunidades para que os alunos escrevam.” Seguindo a linha de pensamento e as palavras da autora citada, esta oportunidade para que os alunos escrevam implica que o façam conscientes de que aprendem, consolidam conhecimentos e transmitem sempre algo aos outros – leitores, reais ou imaginários. É desta maneira que aprendem a escrever textos onde expressam pontos de vista, seguindo regras e diferentes tipos de formalismo. É neste âmbito que o aluno aprende a planificar o seu texto, a

23

revê-lo e a aperfeiçoá-lo e, paralelamente, se torna consciente de que o domínio de uma língua implica conhecimento de vocabulário, da sintaxe, da morfologia e da organização textual.

Por fim, criando estas oportunidades para que os alunos escrevam, é preciso que eles o façam, para colmatar as suas necessidades escolares, para trazer a escrita para os seus interesses pessoais, tendo consciência da componente “útil” ou “agradável” e para o fazerem bem na sociedade em que se inserem.

A escrita requer, portanto, quer por parte do professor, quer por parte do aluno, trabalho e dedicação. Compete ao professor procurar os meios, as formas de levar o aluno a escrever e a melhorar as competências de escrita já referidas. O professor, sempre que se mostrar necessário, deve auxiliar o aluno no decurso do processo de escrita, uma vez que é o processo que deve ser melhorado e não o produto. As estratégias de Intervenção devem estimular as potencialidades dos alunos, ao nível do processo da escrita e, posteriormente, em termos da sua autonomia no ato de escrever.

1.5 Os Subprocessos da Escrita

O processo da escrita é algo que não se restringe apenas ao ato de juntar letras para se obter uma frase, ou coordenar palavras para a construção de um texto. Quando se fala do ato de escrever, há que ter em conta três processos fundamentais que não podem ser esquecidos (Amor, 1993): a planificação, a textualização e a revisão.

Estes aspetos foram abordados durante a Intervenção, uma vez que, ao longo da observação direta, e de acordo com a análise das atividades realizadas durante esse período, se apurou que a coesão textual e o bloqueio perante a folha em branco eram as principais dificuldades do aluno no processo da escrita nas duas disciplinas, nomeadamente no que concerne ao subprocesso da planificação.

1.5.1 A Planificação

Sendo a produção escrita uma meio de comunicação em que se codificada a linguagem através do grafismo, a planificação revela-se o meio pelo qual o aluno recolhe informação ou ideias e posteriormente organiza-as de acordo com aquilo que a atividade proposta visa atingir. A

24

mobilização dos conhecimentos que ocorre neste subprocesso da escrita, de acordo com Barbeiro (1999, p. 13), acontece sobretudo no plano mental, no entanto, no caso desta Intervenção, pretendeu-se sempre que os alunos passassem esta planificação do plano mental para o papel, esquematizando, de forma organizada, a informação e as ideias que pretendiam inserir nas suas produções textuais.

De acordo com Amor (1993, p. 116), a planificação é um meio de ajudar os alunos a perceberem os objetivos da sua comunicação e de adaptar a escrita às caraterísticas do destinatário dos seus textos. Neste mesmo sentido, a autora (Ibidem) sugere um conjunto de tarefas e atividades que o professor utilizou para ajudar os alunos a perceberem o que é a planificação de um texto e a importância da sua dimensão na escrita:

 dada uma mesma estrutura textual (relativamente a um texto utilitário, como a carta ou a notícia, ou a uma narrativa comum), inserir nela diferentes tipos de ocorrências ou informações;

 dado um tópico (por exemplo, ‘comunicação’, ‘ecologia’, etc.) inventariar informação disponível sobre o mesmo; seleccionar essa informação de acordo com:

 diferentes tipos de texto;

 diferentes objectivos comunicativos;

 dado um acontecimento e um tipo de texto preciso (narrativa), desenvolver um esquema/plano que comporte:

 a superestrutura textual (e respectivas sequências);

 a distribuição das instâncias enunciativas.

Planificar assume-se, então, como um subprocesso fundamental na produção do texto, até por ser neste momento que se configura o resultado final. Assim, o professor, ainda que seja notório que a maioria dos alunos ignora esta etapa, deve insistir para que ela se concretize. Para isso, deve propor atividades e tarefas que levem os alunos a, gradualmente, adquirirem o hábito de planificar os seus textos. Para além das tarefas propostas pela autora supracitada, pode, ainda, o professor, facultar exemplos de planificações de acordo com as atividades que pretende realizar.

É indiscutível, então, afirmar-se que a planificação é o ponto de partida que permite aos alunos, ou a qualquer escrevente, o aperfeiçoamento de qualquer produção textual, por aí se definirem os objetivos, se organizarem os conteúdos e a informação e se adequar tudo isto ao destinatário, alcançando-se os objetivos comunicativos.

Com a observação direta das aulas, que levou à constatação da dificuldade dos alunos em realizarem a planificação de um texto e das consequências dessa lacuna na qualidade das produções escritas, procurou-se que, em todas as atividades realizadas na Intervenção, se criasse o hábito de planificar. Como exemplo, nas atividades de escrita do Português, que

25

visavam a redação de uma carta de reclamação e de uma carta pessoal, pediu-se aos alunos que, antes de redigirem o texto, elaborassem a planificação das cartas. No Espanhol, verificou-se o mesmo nas atividades em que os alunos escreveram as suas crónicas.

1.5.2 A Textualização

A textualização é o subprocesso da escrita que normalmente se segue à planificação, podendo, contudo, haver casos em que se começa a escrever e, apenas, posteriormente se faz o esboço de um plano. Neste momento, todo o trabalho realizado durante a planificação é convertido em linguagem escrita.

Por um lado, Amor (1993, p. 116) refere que este subprocesso é aquele com que o professor mais se ocupa. Por outro lado, Carvalho (2001, p. 75) afirma que a textualização é o momento que mais absorve o aluno pelo facto de o mesmo quase não ter em conta a planificação ou a revisão.

De acordo com os autores, poderia afirmar-se que o conteúdo da afirmação de Carvalho (Ibidem) é uma consequência da referência que Amor (Ibidem) faz. O que foi constatado, ao longo da Intervenção, confirma que, de facto, os alunos se debruçam mais sobre a textualização e põem de lado a planificação e a revisão, porém, diverge da afirmação de Amor (Ibidem), pois, o docente sempre se empenhou, ao longo das atividades realizadas, em não ignorar nenhum dos subprocessos da escrita, tentando articular todos eles.

Sendo a textualização o processo de conversão do trabalho elaborado na planificação em linguagem escrita, é necessário, então, que, neste momento, se recorra a operações que garantam que o resultado final da textualização prima pela coesão. Para isso, Amor (1993, p. 117) sugere um conjunto de operações:

 seleccionar elementos articuladores intra e interfrásicos;

 estruturar as referências (nominais, temporais/espaciais);

 realizar operações de determinação;

 proceder a substituições lexicais;

 realizar apagamentos, elipses; repetições oportunas; explicitações, restrições de conteúdo;

e ainda:

 hierarquizar os tópicos discursivos (instalar, prosseguir ou mudar o tema);

 efectuar uma pontuação adequada (ao nível da frase e do discurso).

O conjunto de operações referido foi utilizado na textualização ao longo das atividades realizadas, especialmente através da desconstrução dos textos de apoio facultados pelo docente.

26

Foi esperado, deste modo, que os alunos pudessem identificar os “elementos articuladores”, as referências nominais e temporais/espaciais e a hierarquização dos tópicos discursivos. A operação de substituição lexical foi feita através da explicação de termos mais específicos, de jogos de sinónimos e de listas de vocabulário. A questão da pontuação foi abordada através da leitura em voz, para que os alunos tivessem mais consciência do uso da pontuação.

Todas estas operações foram adotadas durante as atividades realizadas para que, além de contribuir para o conhecimento dos alunos, se pudesse prestar-lhes apoio durante o subprocesso da textualização, que é deveras complexo.

Em suma, a maioria dos alunos não tem o hábito de planificar e foca-se praticamente na textualização. Como consequência, este subprocesso, que, já de si é complexo, acaba por se revelar ainda mais complicado, pela dificuldade que os alunos apresentam em conseguir converter em linguagem escrita aquilo que estruturaram apenas mentalmente.

1.5.3 A Revisão

A revisão é, normalmente, o último subprocesso da escrita em que, através da leitura, se reflete sobre o que foi escrito. Esta reflexão, muitas vezes, conduz à correção ou à reformulação do resultado final com o intuito de atingir os objetivos previamente definidos. Deste modo, o subprocesso da revisão pretende detetar erros ortográficos, erros de articulação frásica, de pontuação e sobretudo de falta de coesão textual.

Para atingir os objetivos que caraterizam a revisão, Amor (1993, p. 120), propõe um conjunto de atividades:

 (re)leitura individual das produções;

 apreciação dos produtos da análise realizada: reparação dos textos;

 integração, em novas produções, dos mesmos dados.

Estas modalidades apresentadas pela autora provam, também, que a revisão não é um processo exclusivamente final, uma vez que o mesmo “se tem de exercer nos vários planos da estruturação do texto” (Amor, 1993, p. 121), quer da planificação, quer da textualização.

Ao longo das atividades realizadas, o professor incentivou os alunos a não ignorarem nenhum dos subprocessos da escrita e, quando abordou a revisão, referiu que este trabalho deveria ser feito, não apenas no final, mas ao longo dos outros dois momentos também. Ou seja, a leitura, com o intuito de rever as produções, poderia ser feita à medida que a