O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTRATÉGIA PARA RESSIGNIFICAR TEMPOS, ESPAÇOS E
APRENDIZAGENS ESCOLARES?
Campo Grande/MS 2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE CAMPO GRANDE
CARLA DE BRITTO RIBEIRO CARVALHO
O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTRATÉGIA PARA RESSIGNIFICAR TEMPOS, ESPAÇOS E APRENDIZAGENS
ESCOLARES?
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação, área de concentração Formação de Educadores, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Campo Grande-MS, como exigência parcial para obtenção do título de Mestra em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Kátia Cristina Nascimento Figueira
Campo Grande/MS 2016
C322p Carvalho, Carla de Britto Ribeiro
O Programa Mais Educação no contexto da educação integral: estratégia para ressignificar tempos, espaços e aprendizagens escolares? / Carla de Britto Ribeiro Carvalho. Campo Grande, MS: UEMS, 2016.
240f.; 30cm.
Dissertação (Mestrado Profissional) – Educação – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, 2016.
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Cristina Nascimento Figueira. 1.Política Federal de Educação. 2. Política Estadual de Educação 3. Programa Mais Educação. 4. Educação Integral. I. Título.
CARLA DE BRITTO RIBEIRO CARVALHO
O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTRATÉGIA PARA RESSIGNIFICAR TEMPOS, ESPAÇOS E
APRENDIZAGENS ESCOLARES?
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação, área de concentração Formação de Educadores, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Campo Grande-MS, como exigência parcial para obtenção do título de Mestra em Educação.
Aprovada em: __20_/_04_/2016_
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Cristina Nascimento Figueira (Orientadora)
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
_____________________________________________________ Profª. Drª. Vilma Miranda de Brito
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
_____________________________________________________ Profª. Drª. Elisângela Alves da Silva Scaff
Ao meu pai Luiz Arthur (in memória), a minha mãe Maura, meu esposo Paulo, meus filhos Paula Fernanda e Rafael Arthur e meu neto João Francisco, por trazerem luz e alegria à minha vida. Por contribuírem para que eu alcançasse esse objetivo, por estarem ao meu lado nessa conquista. Já caminhei bastante, mas ainda falta chão para trilhar. O meu amor e a minha eterna gratidão. Vocês são eternos em meu coração.
AGRADECIMENTOS
À professora Drª Kátia Cristina Nascimento Figueira, pela confiança demonstrada, amizade e valiosa orientação, à professora Drª Vilma Miranda de Brito, pela atenção dedicada, à professora Drª Elisângela Alves da Silva Scaff, por terem aceitado contribuir com minha pesquisa.
Aos mestrandos de minha turma, segunda do Mestrado Profissional em Educação da UEMS, da Unidade Universitária de Campo Grande/MS: André Afonso Afonso Vilela, Andréia Mateus, Celi Kellermann, Clodoaldo Santos, Dalila Cândido, Dayze Centurion, Edma Ferreira, José Aparecido, José Augusto, José Carlos, Karine Sobrinho, Maria Helena, Paulo Barros, Raul Cuore, Tânia Maria Passos, Vagner Teixeira, Veronildes Batista e Vivaldo Bispo. Em especial à Patrícia Pato dos Santos pela parceria nos estudos e no trabalho.
A minha família e, em especial, à tia Jane, ao meu irmão Mauro Luiz, minha cunhada Norma e meus sobrinhos Gabriel, Felipe e Gustavo pelo amor, carinho e incentivo.
Aos colegas e amigos da Secretaria de Estado de Educação (gestão 2007 - 2014) que para não cometer a injustiça de esquecer-me de alguém, em nome da professora Maria Nilene Badeca da Costa, agradeço a todos, em especial a equipe da Coordenadoria de Políticas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, pelo carinho, dedicação, companheirismo e vontade em construir uma escola pública melhor para nossas crianças e jovens sul-mato-grossenses. À professora Rosy Mary Garcia, à professora Drª Valéria Calderón, à professora Júlia Mara Martinez e toda equipe da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel, 'lócus' dessa pesquisa, pela autorização e participação. E, ainda, pela ousadia em aceitar o desafio da implantação na escola do Programa Mais Educação, buscando trabalhar a educação integral e em tempo integral.
"Com as palavras se podem multiplicar os silêncios.". (Manoel de Barros)
RESUMO
O presente estudo tem como objeto de pesquisa o Programa Mais Educação no contexto da educação integral enquanto estratégia para ressignificação dos tempos, espaços e aprendizagens escolares. Para tanto, analisa-se a implantação do Programa em Mato Grosso do Sul e sua materialização na Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel, localizada em Campo Grande – MS. Para a realização desta pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa, por meio de pesquisa de campo, documental e bibliográfica com a finalidade de identificar se essa estratégia tem sido preponderante para a implementação da educação integral em tempo integral na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. Os dados coletados nessa pesquisa referem-se ao período de 2007 a 2014. Para dar consecução a este estudo, estabelece-se como categoria de análise na educação integral a concepção de Karl Marx e Antônio Gramsci. Nessa perspectiva, a formação integral torna-se fundamental para o desenvolvimento humano global, ao colocar o sujeito como centro das indagações e preocupações da educação, agregando à ideia filosófica de homem integral ao desenvolvimento de suas faculdades cognitivas, afetivas, corporais e espirituais, construindo, assim, as relações na direção do aperfeiçoamento humano. O trabalho estrutura-se, inicialmente, com uma análise histórica sobre a gênese e constituição da Educação Integral a fim de apreendê-la por meio das mediações com a totalidade historicamente construída. A seguir, discute-se a reforma empreendida na educação nos anos 90 que promoveram reformulações nos níveis e modalidades de ensino, nos modelos de gestão, com relação significativa na proposição do Programa Mais Educação. Articulando com essa organização macroestrutural, analisa-se o Programa Mais Educação em Mato Grosso do Sul, com recorte na sua efetiva implantação na Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel. Por fim, a pesquisa aponta para o fato de que, mesmo diante das adversidades, a escola vem conseguindo construir um projeto educacional diferenciado para as suas crianças e jovens da classe popular com a implantação da educação integral e em tempo integral, conseguindo, assim, ressignificar seus tempos, espaços e aprendizagens.
Palavras-chave: Política Federal de Educação. Política Estadual de Educação. Programa Mais Educacão. Educação Integral.
ABSTRACT
The study here presented has as the research object the More Education Program, in the context of full-time education as a strategy to reframe time, space and school learning. Therefore, we analyze the implementation of Program in Mato Grosso do Sul and its materialization in the State’s School Luisa Borges Vidal Daniel, located in Campo Grande – MS. To accomplish this research, qualitative approach through documentary and bibliographic research was used as a way to identify if this strategy has been leading to the implementation of full time education here in the State’s Network of Teaching of Mato Grosso do Sul. The data collected here refer to the time frame 2007-2014. To give attainment to this study, it was established an analytical category in the full time education the design of Karl Marx and Antonio Gramsci. From this, perspective the integral formation is fundamental to the overall human development by putting the subject at the center of inquiries and education concerns, adding the philosophical idea of integral human development of their cognitive, emotional, physical and spiritual faculties so the relations in the direction of human improvement can be build. The study initially requires a historical analysis of its genesis and constitution in order to grasp it through mediations historically constructed. Afterwards, we discuss the undertaken reform in education in the 90’s that promoted reformulations in the levels and modalities of teaching, in the way of management, with significant relation with the proposition of the More Education Program. Articulation with said macro-structural organization, we analyzed the More Education Program in Mato Grosso do Sul, focusing in its effective implementation in the State’s School Luisa Borges Daniel Vidal. Finally, the research points to the fact that even in the face of adversity, the school has managed to build a differentiated educational project for their children and young people from the working class with the implementation of comprehensive education and full-time , achieving thus reframe their time, space and learning.
Key Words: Federal Education Policy ; State Education Policy ; More Education Program; Integral Education
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Cronologia da implantação do Programa Mais Educação nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul...92
Quadro 2 - Oferta dos Macrocampos e Atividades do Programa Mais Educação desenvolvidas pela Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel, no período de 2008 a 2014...124
Quadro 3 - Resultado IDEB dos anos iniciais do ensino fundamental da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...133
Quadro 4 - Resultado IDEB dos anos finais do ensino fundamental da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...133
Quadro 5- Resultado SAEMS 2011 da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...134
LISTA DE FIGURAS
Figura A - Palestra de combate a dengue...105
Figura B - Fachada da escola. Retirada do Blog da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...110
Figura C - Palestra com o tema Rádio. Projeto Diálogo de Saberes. Retirada do blog da escola...116
Figura D - Participação do grupo de dança na IV Mostra Cultural da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, realizada no Centro de Convenções Arquiteto Rubens Gil de Camilo...116
Figura E - Participação da equipe de judô no Campeonato brasileiro realizado em Goiânia/GO. Projeto Diálogo de Saberes...117
Figura F - Figura F: Projeto de Meio Ambiente - Sustentabilidade. Tema: Lixo no Lixo. Projeto Diálogo de Saberes...118
Figura G - Participação dos estudantes na I Feira do Livro e Leitura da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul - "Cidade das Letras", 2013, realizada pela SED no Armazém Cultural. Projeto Diálogo de Saberes...118
Figura H - Blog da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...119
Figura I - Jornal Luisa Vidal (on line)...120
Figura J - Jornal impresso. Retirado do blog da escola...120
LISTA DE TABELA
Tabela1- Quantitativo de alunos matriculados e taxas de abandono, aprovação e reprovação da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...97
LISTA DE SIGLAS
AC - Atividades Complementares
AICE - Associação Internacional das Cidades Educadoras AIDS – Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
ANA - Avaliação Nacional da Alfabetização APM - Associação de Pais e Mestres
BID - Banco Internacional de Desenvolvimento BM- Banco Mundial
CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança CEB - Câmara de Educação Básica
CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe CF - Constituição Federal
CGU - Controladoria Geral da União
CIAC - Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública
CNE - Conselho Nacional de Educação
COPEIEF - Coordenadoria de Políticas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental DETI - Docência na Escola de Tempo Integral
DIPI - Departamento de Imprensa e Propaganda DST - Doença Sexualmente Transmissível
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente EE - Escola Estadual
ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Médio ETI - Escola de Tempo Integral
FMI - Fundo Monetário Internacional
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FPE - Fundo de Participação dos Estados
FPM - Fundo de Participação dos Municípios
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica
ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP - Instituto Nacional de Pesquisas
IPI - Imposto sobre Produtos Industrializados
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
MS - Mato Grosso do Sul
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONGs - Organizações Não Governamentais
PAETI - Professor Articulador de Atividades de Educação de tempo Integral PAR - Plano de Ações Articuladas
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PME - Programa Mais Educação
PNAE - Programa Nacinal de Alimentação Escolar PNE - Plano Nacional de Educação
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
PRONAICA - Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente PROUNI - Programa Nacional de Universidade para Todos
REE - Rede Estadual de Ensino
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SAEMS - Sistema de Avaliação Escolar de Mato Grosso do Sul SED - Secretaria de Estado de Educação
SENAI - Serviço Nacional da Indústria TP - Trabalho Pessoal
UCDB - Universidade Católica Dom Bosco
UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UNAES - Centro Universitário de Campo Grande
UNESCO - Programa das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...16
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL...23
1.1 Educação Integral em Escolas de Tempo Integral: uma incursão na história da educação brasileira...37 1.2 Amparo legal à implantação da Educação Integral em Escolas de Tempo Integral no Brasil... 44 2 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS IMPLANTADAS NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE 1990: A
Educação Integral em Foco
... 472.1 Escola de Educação Integral e em Tempo Integral na perspectiva do Programa Mais Educação: uma nova proposta de política pública educacional.. ... 61 2.2 Ofertas formativas do Programa Mais Educação estruturadas em macrocampos...66 2.3 Programa Mais Educação: inovação ou (Re)significação do ideário escolanovista?...71
3 GÊNESE DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL.. ... 88
3.1 Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel: uma dentre duas escolas pioneira na implantação do Programa Mais Educação na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul...96
CONSIDERAÇÕES FINAIS...139
REFERÊNCIAS... ...145 APÊNDICE A - Projeto de Intervenção...154 APÊNDICE B - Questionário para Secretária de Estado de Educação...157 APÊNDICE C - Questionário para Diretora Escolar e Coordenadoras Pedagógicas da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...159 APÊNDICE D - Questionário para Professores da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...162 APÊNDICE E - Questionário para Monitores da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel...165 ANEXO A - Termo de Adesão do Estado de Mato Grosso do Sul ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação...167 ANEXO B - Termo de Visita...173 ANEXO C - Exemplo de Ementário...174
ANEXO D - Ressignificando o Currículo - Formação Continuada na/e pela Escola...178
ANEXO E - Auto Avaliação Bimestral dos Docentes da Unidade Escolar...187
ANEXO F – Atividade do estudante e uma das formas de registro e acompanhamento do processo de aprendizagem...188
ANEXO G – Exemplo de cardápio oferecido aos estudantes...202
ANEXO H – Projeto Intervenção na Aprendizagem...203
ANEXO I - Projeto Recuperação na Aprendizagem...208
ANEXO J – Formação Continuada aos PAETIS: Atribuições dos PAETIS – Material produzido pela COPEIEF/SED para a webconferência realizada em 16.3.2014...213
ANEXO K - Formação Continuada aos PAETIS: Programa Mais Educação - Material produzido pela COPEIEF/SED para a webconferência realizada em 14.3.2014...219
ANEXO L – Projeto Interação com a Família...232
INTRODUÇÃO
Tratar de políticas públicas para a educação é tratar do Estado, que é ao mesmo tempo produtor e produto dessas políticas. O Estado não é homogêneo em sua composição, é repleto de contradições, portanto, passível de ser objeto de disputa entre os diferentes campos sociais e ao mesmo tempo capaz de influenciar o espaço e a vida de qualquer campo social.
Segundo Gramsci, por Estado deve-se entender, além do aparelho governamental, também o aparelho privado de hegemonia ou Sociedade Civil. (GRAMSCI, 1999, p. 147). Para ele, o Estado não se impõe somente pela força, mas também pela ideologia e pela cultura, fenômenos sociais que, em grande medida, têm a escola e a educação como vetores.
A sociedade contemporânea pode ser vista como uma organização constituída de instituições complexas, públicas e privadas, articuladas entre si, cujo papel histórico varia por meio das lutas, das relações de grupos específicos e poderes que se articulam pela busca da garantia da supremacia dos seus interesses.
A escola, para Gramsci (1999), necessita de uma organização em que as atitudes tomadas sejam equilibradas e efetivas. A escola unitária por ele defendida reúne em si características que priorizam uma cultura humanística e formativa. Esta escola deve estar envolvida com a criação, com o trabalho independente e autônomo, não se preocupando apenas com a exagerada valorização da memória e com o ensino puramente dogmático e repetitivo.
Tais questões nos remetem à problemática da educação como aparelho de hegemonia do capital, com dupla função, dentro de uma perspectiva dialética de conservação e possibilidade de superação das estruturas capitalistas.
Nesse sentido, torna-se possível deduzir que para contribuir na preparação dos sujeitos para a vida é fundamental que a escola abra-se à comunidade de seu entorno e promova uma educação para além dos muros escolares.
Na perspectiva da valorização do desenvolvimento integral do educando e no reconhecimento do indivíduo como um ser formado de múltiplas facetas, encontra-se o ponto de vista sobre educação integral defendido por Maurício (2001), como sendo aquela que
[...] reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta integralidade se constrói através de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstâncias. A criança
desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e outros conjuntamente (MAURÍCIO, 2001, p. 26).
As recentes políticas públicas ligadas à educação, sobretudo à educação integral no Brasil, aparentemente, poderiam significar maior atuação do Estado em seu papel de ampliar a educação formal, porém, vem demonstrando certa des-responsabilização com a educação pública na medida em que apresenta novas funções para a escola e para a sociedade civil.
A presente pesquisa tem como objeto discutir a implantação e a implementação da educação integral em tempo integral na Rede Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul em uma dentre duas escolas que serviram como projeto-piloto para a instituição do Programa, com base nas categorias organização dos tempos, espaços e aprendizagens escolares.
A principal razão motivadora para a escolha do tema reside no fato de haver respondido pela Coordenadoria de Políticas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental – COPEIEF, da Secretaria de Estado de Educação no período de 2007 a 2014, o que foi fundamental para a escolha do tema dessa pesquisa, despertando em mim o interessse com relação à política pública de educação integral e em tempo integral, visto que o supracitado setor ficou, diretamente, responsável pela implantação, acompanhamento e implementação do Programa Mais Educação-Educação Integral.
A implantação dessa política foi desafiadora por diversos fatores, dentre eles: 2007 era o início do trabalho de uma nova gestão da Secretaria de Estado de Educação e eu, particulamente, iniciando o trabalho na COPEIEF - vindo de uma gestão municipal, com 86 (oitenta e seis) escolas, na qual sou professora efetiva desde 1986, em que respondia pela educação infantil e ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande/MS. A partir de 2007, passei a atender a rede estadual com 365 (trezentos e sessenta e cinco) escolas, divididas em 79 (setenta e nove) municípios, rede esta que nunca havia trabalhado; A política não era a única a ser implantada e outras estavam sendo implementadas; O tema da educação integral e em tempo integral era novo para todos, necessitando de muito estudo da equipe e, posteriormente, das escolas. A secretaria estava deveras voltada em resolver problemas do ensino médio (também com programas novos do MEC), bem como com problemas relativos a infraestrutura de prédios que se encontravam em situações precárias em todo o estado e, ainda, cientes, portanto, de que o financiamento da Secretaria estava reduzido. Porém, o desafio estava posto e teria que ser cumprido da melhor forma possível.
A partir de então, em busca de conhecimentos, participei de cerca de 90% de todos os encontros, seminários, webconferências e encontros técnicos oferecidos pelo MEC, para a implantação e implementação do Programa Mais Educação, como também, tive oportunidades, por meio do governo do estado de Mato Grosso do Sul, que viabilizou o conhecimento de diversas experiências brasileiras, a exemplo de São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio de Janeiro, Santa Catarina e Paraná.
Ainda, em 2007, auxiliei a Secretaria Municipal de Educação de Terenos a construir a proposta de escola rural de educação integral na Colônia Jamic, parceria entre estado e município, pois os alunos do ensino fundamental eram da rede municipal e a escola abrigava o ensino médio pertencente a rede estadual.
Em 2013 e 2014, participei como cursista do Programa de Formaçào Inicial e Continuada de Professores e demais Profissionais da Educação, implementados pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), no curso Docência na Escola de Tempo Integral, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, cujo artigo de conclusão do curso será publicado, em breve, no livro organizado pela coordenação do curso.
Em 2014 e 2015, tive a experiência de ser professora formadora na segunda versão do curso, realizado no município de Brasilândia/MS, o que me remete à necessidade de uma maior compreensão sobre a política pública de educação integral e em tempo integral.
Diante do exposto, apresento o objeto de análise e a justificativa que fundamentam este estudo.
No decorrer dos anos, diversas políticas públicas foram construídas visando implantar escolas de educação integral e em tempo integral no Brasil e a mais recente emanada pelo MEC é o Programa Mais Educação, que foi instituido pela Portaria Interministerial n. 17/2007, criado com a finalidade de combater a pobreza, a exclusão social e a marginalização cultural, prevendo ações escolares para estudantes do ensino fundamental e visando a possíveis soluções para a problemática da qualidade do ensino do Brasil.
Na proposta do Programa Mais Educação, a educação integral e em tempo integral trás a questão da ampliação do espaço escolar, por meio da gestão intersetorial focada na realidade local, considerando fundamental que, além do espaço da unidade de ensino, os estudantes tenham acesso a diferentes lugares, a exemplo das praças, bibliotecas, clubes, universidades, museus e teatros objetivando a ampliação dos seus conhecimentos.
O Programa prevê a ampliação do tempo escolar, no entanto, quando se trata do tempo este não deve ser concebido simplesmente por ter-se mais horas na escola, mas que qualifique este tempo de permanência dos estudantes sob responsabilidade da escola.
Para Moll (2008, p. 29) o tempo qualificado
[...] é aquele que mescla atividades educativas diferenciadas e que, ao fazê-lo, contribui para a formação integral do aluno, para a superação da fragmentação e do estreitamento curricular e da lógica educativa demarcada por espaços físicos e tempos delimitados rigidamente. Nesse sentido, entende-se que a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – qualidade – nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar.
Dessa forma, entende-se que a extensão do tempo quantidade, deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo qualidade nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar.
Para tanto, faz-se necessário que se construa um novo currículo escolar, levando em consideração a questão espaço e tempo para a melhoria da aprendizagem dos estudantes.
Diante disso, o intuito é o estudo do Programa Mais Educação, como como uma iniciativa recente do governo federal, como política propulsora com vistas a implantar e implementar a educação integral e em tempo integral nas escolas públicas brasileiras, visando à melhoria da qualidade do ensino.
Assim exposto, julgamos importante entender o objeto de estudo na realidade local. Para tanto, delimitamos como lócus da pesquisa a Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel, localizada no município de Campo Grande, estado de Mato Grosso do Sul, priorizada pela Secretaria de Estado de Educação, ao final do ano de 2007, como uma dentre duas instituições de ensino na qual iniciou o Programa Mais Educação. A escolha da escola pela Secretaria deu-se pelo fato de estar dentro dos critérios do MEC, a exemplo do baixo desempenho acadêmico dos alunos, demonstrados por meio das Atas de Resultados Finais da escola, do Sistema de Avaliação Escolar de Mato Grosso do Sul (SAEMS), do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), assim como, por localizar-se em uma comunidade considerada de vulnerabilidade e ter aceito o desafio da implantação do Programa.
A escolha da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel deveu-se, ainda, pelo fato de que, durante o trabalho de acompanhamento, a escola sempre se destacou no esforço para superar as dificuldades encontradas, motivo pelo qual despertou em mim o interesse em investigá-la. O recorte temporal da pesquisa, 2007 a 2014, também se remete ao tempo que permaneci no cargo de coordenadora da equipe da COPEIEF.
Posto isso, pretende-se ao final da pesquisa, obter respostas para algumas questões levantadas, a saber:
O Programa Mais Educação tem servido como política propulsora para a implantação da educação integral e em tempo integral?
Quais as principais dificuldades encontradas pelo estado e pela escola na implantação dessa política?
As indagações colaboram para o objetivo geral desta pesquisa que procura fornecer elementos para análise da implantação e implementação do Programa Mais Educação - educação integral e em tempo integral, na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, como política pública, analisando e interpretando os desafios para sua implantação, na perspectiva das categorias tempo, espaço e aprendizagem escolar.
Em relação aos objetivos específicos pretende:
Analisar a concepção de Educação Integral que norteia a política de ampliação do tempo escolar e averiguar os impactos pedagógicos nos estudantes e sua relação com a qualidade da educação;
Investigar e analisar os desafios enfrentados para a implantação e a permanência da Educação Integral em Escolas de Tempo Integral na proposta do Programa Mais Educação em uma escola da Rede Estadual de Ensino;
Verificar a resignificação dos espaços, tempos e aprendizagens escolares referentes à Proposta do Programa Mais Educação e como está articulado o seu currículo na organização do trabalho pedagógico.
Com vistas a alcançar os objetivos acima expostos, adotaremos para esta pesquisa uma abordagem metodológica qualitativa e para a coleta de dados, a pesquisa de campo, bibliográfica e documental.
A abordagem qualitativa foi a metodologia escolhida para esta pesquisa tendo em vista que, conforme Triviños (1987, p. 74) ela “fornece o conhecimento aprofundado de uma realidade delimitada em que os resultados atingidos podem permitir e formular hipóteses para o encaminhamento de outras pesquisas”.
Assim como, na abordagem qualitativa, o sujeito da pesquisa insere-se no universo pesquisado, tem como fonte direta o ambiente natural, é descritiva, constituindo-se o investigador seu próprio instrumento (BOGDAN; BIKLEN, 1964, p. 47).
Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos. [...] A palavra escrita assume particular importância na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminação dos resultados. Ao recolher dados descritivos, os investigadores qualitativos abordam o mundo de forma minuciosa. [...] A descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, pp. 58 e 49).
A coleta de dados foi realizada por meio de pesquisa documental e bibliográfica, caracterizada, respectivamente, por Marconi e Lakatos (2003) como sendo “restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias” e de “toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema”.
A técnica investigativa deu-se por meio de questionários aplicados para a gestora, coordenadoras, professores e monitores, como também a observação na unidade escolar.
Bogdan e Biklen (1994) abordam aspectos referentes ao trabalho de campo:
A qualidade do trabalho de campo passa pelo estabelecimento de relações, quer o método de investigação seja a observação participante, a entrevista ou a busca de documentos. No caso da entrevista, o investigador visita regularmente os seus sujeitos, entrevistando-os, por vezes, durante várias horas (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 114).
Lakatos e Marconi (2003, p. 201) concebem o questionário como “[...] um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
Em relação à observação, Bogdan & Biklen (1994, p. 90), evidenciam que, nesse tipo de estudo, a melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante e o foco do estudo centra-se numa organização particular, neste caso a escola.
A organização das informações será feita por meio de capítulos do tema abordado, revisão bibliográfica dos teóricos que embasam essa pesquisa, coleta de dados sobre a organização do trabalho e visitas in loco.
Demarcando a pesquisa bibliográfica, buscamos aporte teórico em Teixeira (1959-1994), Marx e Engel (1984), Manacorda (1990), Ghiraldelli (1991), Nosela (1992), Marx (1993), Candau (1999), Gramsci (1999), Parente e Luck (1999), Saviani (1999-2000-2007-2008-2011), Hargreaves (2000), Azevedo (2001), Brito (2001), Dourado (2001-2007), Martins (2001), Menezes (2001), Oliveira (2001), Oliveira e Duarte (2001), Vieira (2001), Cavaliere (2002), Silva Júnior (2002), Duarte (2005), Gatti (2006), Brzezinski (2008),
Didonet (2008), Pereira e Teixeira (2008), Algebaile (2009), Coelho (2009), Veiga (2009), Souza (2011), Calsavara (2012), Carvalho (2012), Giolo (2012), Moll (2012) e Silva e Silva (2012), procedendo posteriormente à revisão crítica das principais questões sobre a temática em estudo.
Após a seleção criteriosa dos documentos, para análise dos dados da pesquisa, buscou-se adotar o método analítico de crítica interna.
Para fins didáticos, esta dissertação encontra-se organizada em três capítulos, assim distribuídos:
No primeiro capítulo, apresenta-se a história da educação integral no Brasil, com destaque para o marco legal dessa política pública educacional.
O segundo capítulo analisa as Políticas Públicas Educacionais implantadas no Brasil, a partir da década de 90, com ênfase no Programa Mais Educação, na perspectiva da política pública de educação integral em tempo integral.
No terceiro capítulo, discute-se a implantação do Programa Mais Educação na rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, no contexto da Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel, lócus dessa pesquisa.
Finalizando, apresento as considerações referentes às análises em relação à pesquisa com vistas a apresentar as estratégias para superação de possíveis limitações quanto à oferta de educação integral em tempo integral em Mato Grosso do Sul.
Dessa forma, acredito ser o presente estudo de caráter relevante ao abordar a respeito das implicações dessa política pública na perspectiva das categorias espaço, tempo e aprendizagem escolar.
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL
O estudo sobre a educação integral no Brasil impõe, inicialmente, uma análise histórica sobre sua gênese e constituição a fim de apreendê-la por meio das mediações com a totalidade, historicamente, construída.
Assim, a opção teórico-metodológica que fundamenta este estudo possui estreita correlação sobre o que é o homem compreendido nos termos da afirmação de Marx, para quem a “essência humana não é uma abstração inerente ao indivíduo singular. Em sua realidade, é o conjunto das relações sociais” (MARX, 1993, p. 13). Essa compreensão é corroborada por Gramsci:
A afirmação de que a ‘natureza humana’ é o ‘conjunto das relações sociais’ é a resposta mais satisfatória porque inclui a ideia do devir: o homem ‘devém’, transforma-se continuamente com as transformações das relações sociais; e, também, porque nega o ‘homem em geral’: de fato, as relações sociais são expressas por diversos grupos de homens que se pressupõem uns aos outros, cuja unidade é dialética e não formal. (GRAMSCI apud COUTINHO, 2011, p. 183-184).
Nesse sentido, será realizada uma análise para desvelar a constituição histórica da educação integral no Brasil com o entrelaçamento de várias teias que envolvem os aspectos políticos, ideológicos e educativos, entendendo o aspecto econômico como fundamental, porém, partindo da premissa de que nem sempre o objeto é condicionado, economicamente, de forma automática. Seguramente, este é um exercício analítico difícil, porém importante para evitarmos o erro da justaposição teórica.
A fim de reconstituir essa gênese histórica, nos apoiamos nos estudos de Coelho (2005) para quem a educação integral no Brasil é tema recorrente que, entretanto, nem sempre se materializa de forma efetiva. Sobre esta constituição a autora afirma:
No Brasil da primeira metade do século 20, por exemplo, coexistiam movimentos, tendências e correntes políticas dos mais variados matizes, discutindo educação; mais precisamente defendendo a educação integral, mas com propostas político-sociais e teórico-metodológicas diversas. Desse grupo mesclado faziam parte, por exemplo, os católicos que, por meio de suas instituições escolares, efetivavam uma concepção de educação integral calcada em atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas, aliadas a uma disciplina rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos liberais, como Anísio Teixeira, que defendia e implantou instituições públicas escolares, entre as décadas de 30 e 50, em que essa concepção de educação foi praticada. [...] (COELHO, 2009, p. 88).
Conforme análise de Fausto (2008), em relação ao movimento anarquista brasileiro, este deve ser compreendido no âmbito das transformações ocorridas na Primeira República (1889-1930) tendo a produção do café como sustentação econômica, a implantação de uma malha ferroviária para escoar a produção e a imigração como força de trabalho que contribuiu para alteração significativa no quadro socioeconômico do país. De acordo com Fausto (2008), a intensificação do processo migratório deu-se até esse período, com posterior estagnação em decorrência da crise de 1929:
Cerca de 3,8 milhões de estrangeiros entraram no Brasil entre 1887 e 1930. O período 1887-1914 concentrou o maior número de imigrantes, com a cifra aproximada de 2,74 milhões, cerca de 72% do total. Essa concentração se explica, além de outros fatores, pela forte demanda de força de trabalho naqueles anos para a lavoura do café. A Primeira Guerra Mundial reduziu muito o fluxo de imigrantes. Após o fim do conflito constatamos uma nova corrente imigratória, que se prolonga até 1930. (FAUSTO, 2008, p. 155- 156).
Impulsionado pela acumulação capitalista oriunda da produção cafeeira, o desenvolvimento industrial brasileiro que se seguiu ao esgotamento do café como motor principal da economia promoveu mudanças significativas nas cidades, notadamente, em São Paulo e Rio de Janeiro.
O desenvolvimento urbano-industrial, a constituição do operariado e a circulação de ideias promoveram terreno fértil para o surgimento do movimento operário nas cidades mencionadas em que a organização desses trabalhadores assumiu características diferentes.
Para Fausto (2008), no Rio de Janeiro, a predominância era do pragmatismo com o intuito de atender às reivindicações mais imediatas, tais como as relativas ao aumento salarial, salubridade, limite da jornada de trabalho, entre outras. No caso de São Paulo, a predominância foi uma versão do anarquismo, o anarco-sindicalismo.
A compreensão sobre a educação existente no movimento operário brasileiro pode ser feita a partir dos estudos de Gallo (2012) que, ao analisar a relação entre anarquismo e educação, busca em Proudhom, Bakunin e Kropotkin as formulações teóricas que estabeleceram as bases político-ideológicas para a educação integral, bem como evidencia essas formulações na prática de Paul Robin ao dirigir o Orfanato Prévost, localizado em Cempuis, próxima de Paris:
Entre 1880 e 1894, Robin, que havia atuado junto à Associação Internacional dos Trabalhadores, dirigiu essa instituição e fez dela uma escola libertária, consolidando
os aspectos teóricos e práticos do conceito de educação integral, que serviria de base para as escolas libertárias ao redor do mundo.
[...]
A concepção de ser humano que subjaz à teoria da educação integral é decorrente do humanismo iluminista do século 19, percebendo-o como um “ser total”; o humano é concebido como resultado de uma multiplicidade de facetas que se articulam harmoniosamente e, por isso, a educação deve estar preocupada com todas estas facetas: a intelectual, a física, a moral etc. (GALLO, 2012, p. 177).
Seguiu-se a essa primeira experiência outras, tais como:
A comunidade-escola de La Ruche (A Colmeia), criada e gerida por Sébastien Faure em Rambouillet, França, entre 1904 e 1917; e a Escuela Moderna de Barcelona, criada por Francesco Ferrer y Guàrdia em 1901 e fechada pelo governo espanhol em 1905. (Id., Ibid., p. 178).
No Brasil, a disseminação da informação dava-se, por meio de jornais, atividades culturais, criação de bibliotecas e escolas com o objetivo de promover as condições necessárias para uma sociedade libertária. No que se referem às escolas, Moraes descreve a existência de várias escolas no país e, em São Paulo, a criação das Escolas Modernas nº 1 e nº 2. O trabalho de Calsavara (2012) informa a existência dessas instituições educacionais:
No curto período de sua existência, essas escolas foram duramente perseguidas, tanto pelo Estado quanto pela Igreja por seu caráter subversivo e claramente anticlerical. Foram verificados, quando da fundação da Universidade Popular Livre, no Rio de Janeiro em 1904, nomes como Florentino de Carvalho e Fábio Luz, expoentes na literatura anarquista do Brasil. Em São Paulo, destacam-se os nomes de Adelino Pinho e João Penteado, diretores das Escolas Modernas do Braz e Belenzinho. (CALSAVARA, 2012, on line, p. 5).
Com base na Escola Moderna de Barcelona, as práticas foram assim descritas:
Eram escolas mistas, sem exames, sem promoções, sem castigos ostensivos, combinando um currículo convencional com a difusão dos princípios anarquistas. Seus fins e objetivos podem ser resumidos em três itens principais: 1) Libertar a criança do progressivo envenenamento moral que lhe é transmitido através da educação religiosa ou do governo; 2) Desenvolver junto à inteligência a formação do caráter, apoiando toda a concepção moral sobre o valor da solidariedade; 3) Permitir que o professor trabalhe com autonomia e dinamismo não escondendo verdades científicas e não falseando a história. (Id., ibid., p. 6).
A educação integral propugnada pelos anarquistas europeus estabelecia a crítica contra o capitalismo e a formação social burguesa consolidada na primeira metade do século
XIX. Essa perspectiva que pressupunha a educação como instrumento de transformação social, visto que promoveria a consciência e a libertação das condições opressoras existentes, foi incorporada no Brasil pelos anarquistas.
De acordo com Moraes (s.d., online) as escolas libertárias defendidas pelos anarquistas, no Brasil, começaram a surgir em 1895, no Rio Grande do Sul, com a criação da "Escola União Operária". Outras foram surgindo pelo Brasil. Podemos citar, em 1906, as Escolas Germinal no Ceará, Eliseu Reclus em Porto Alegre e União Operária de Franca. Em 1911, a Escola da Liga Operária de Sorocaba, em 1912, a Escola Operária 1º de Maio em Vila Isabel, no Rio de Janeiro, as Escolas Modernas n. 1 e 2 em São Paulo e, em 1913, a Escola Moderna de Petrópolis.
Para o autor, as Escolas Modernas n. 1 e n. 2 tornaram-se referência para o movimento anarquista, pois utilizavam do racionalismo de Ferrer em suas práticas educativas. A fim de atingir seus objetivos pedagógicos, foi criado o jornal "O Início" que difundia os trabalhos escritos (cartas de alunos para seus amigos, textos relembrando as comemorações do movimento operário e críticas à conjuntura nacional e internacional), assim como, fornecia informações das atividades sociais. A participação dos pais era um ponto forte das escolas libertárias, cuja prática pedagógica estava vinculada ao cotidiano familiar.
Em 1919, após a morte do diretor da Escola Moderna José Alves, localizada em São Caetano, São Paulo, em um incêndio, houve a ordem de fechamento das Escolas Modernas n.1 e n. 2. Na tentativa de esquivar-se do governo, alterou-se o nome da Escola Moderna n. 1 para Escola Nova.
Percebe-se que a trajetória anarquista teve grande contribuição à educação, defendendo o educar com a transformação social. Transformação essa alicerçada na solidariedade e autogestão, como componentes discutidos e apreendidos nas escolas supramencionadas e utilizados nos conflitos entre o capital e o trabalho.
No Brasil, no final da década de 20, com a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, o anarquismo perdeu a força que obteve na passagem do século XX. Mesmo perdendo forças, o movimento anarquista ainda se utilizava de apresentações de peças teatrais, panfletos para divulgação do seu ideário. Sobre o movimento histórico do período varguista que discorreremos a seguir, apoiar-nos-emos no estudo de Fausto (2008).
No Brasil, a década de 30 foi marcada pela revolução, conhecida como Revolução de 1930, caracterizada como um movimento de revolta armada que, por meio de um Golpe de Estado, retirou o presidente Washington Luiz do poder e com a anuência dos chefes militares levou Getúlio Vargas ao poder. Antes da Revolução, o Brasil era governado, alternadamente,
pelas oligarquias de Minas Gerais e São Paulo e mantinham-se no poder por meio de eleições fraudulentas em um revezamento no poder conhecida como política do "café-com-leite". No entanto, os militares (tenentes) tinham o objetivo de moralizar a política nacional.
As oligarquias de São Paulo e Minas Gerais, para as eleições de 1930, entraram em conflito. Mesmo sendo a vez de Minas Gerais indicar o candidato à presidência da República, São Paulo lançou a candidatura de Júlio Prestes. Diante do descontentamento dos oligarcas de Minas Gerais, muitos desses apoiaram o candidato da Aliança Liberal, ou seja, da oposição, que era o gaúcho Getúlio Vargas.
Porém, mediante uma eleição com diversos indícios de fraude, Júlio Prestes saiu vencedor apoiado pela elite paulistana. Getúlio Vargas, com políticos dos estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba não aceitaram tal resultado. Com o assassinato, no mesmo ano das eleições, de João Pessoa, candidato a vice-presidente na chapa de Getúlio Vargas, ocorreu uma grande revolta da população. Tal conflito era gerado, principalmente, entre partidários da Aliança Liberal e defensores do governo de Washington Luiz.
A crise de 1929, conhecida como "A Quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque" gerou forte crise econômica em todo o mundo. Essa crise atingiu fortemente a economia do Brasil, onde aumentaram, substancialmente, os índices de desemprego e as dificuldades financeiras do povo, causando mais insatisfações com o governo federal. Esse clima de conflito preocupou as altas patentes militares, que visualizavam forte possibilidade de uma guerra civil.
Mesmo em situação crítica, o presidente Washington Luiz não tinha pretensão de deixar a presidência. Mesmo assim, militares do exército e da Marinha destituíram o presidente do poder, instalaram uma junta militar e, em seguida, colocaram Vargas no poder.
Por meio da Revolução de 1930, o domínio das oligarquias foi amenizado, visto que o poder dos estados oligárquicos foi diminuído, isto é, “caíram os quadros oligárquicos tradicionais; subiram os militares, os técnicos diplomados, os jovens políticos e, um pouco mais tarde, os industriais.” (FAUSTO, 2008, p. 182). Getúlio governou o Brasil, de forma provisória de 1930 a 1934, quando, ainda em 1934, a Assembléia Constituinte o elegeu como presidente até 1937. No entanto, permaneceu no cargo até 1945, período esse conhecido como "Estado Novo".
O governo Vargas utilizava-se de medidas populistas, da força e da repressão e, dessa forma, conteve as ações dos movimentos sindicalistas, foco da propagação dos anarquistas. Afora isso, os militares não mediam esforços para extraditá-los. Em 1936, Oreste
Ristori foi preso e mandado de volta para o seu país, a Itália. Com isso, saiu de cena um dos principais articuladores do anarquismo no Brasil.
Quando, em 1937, instalou-se a ditadura do Estado Novo, o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) encerrou o movimento e o ideário anarquista perdeu sua vicissitude.
No que diz respeito à educação no começo do período varguista, em 1932, um grupo de intelectuais críticos à “educação tradicional” em vigor no governo Vargas, reuniu-se a fim de discutir e pleitear uma educação cuja finalidade deveria ser definida em função das mudanças econômicas e sociais. A chamada educação tradicional era classificada como um processo de escolarização recheado de contradições, verbalista e dirigida a uma classe social, economicamente, privilegiada. Assim, o debate elegia como objeto a ser alcançado, uma educação voltada para a valorização da individualidade, um homem moderno, com personalidade individual e livre, cuja escola deveria oferecer uma educação integral com posição de neutralidade, frente às diferenças sociais.
Dessa forma, a educação integral no Brasil para Coelho (2009) teve um marco importante em 1932, quando esses intelectuais, reuniram-se e escreveram o Manifesto dos Pioneiros, com o objetivo de propor algo novo para a educação no Brasil. Participaram desse manifesto Cecília Meireles (escritora), Anísio Teixeira (cientista social, baiano), Lourenço Filho (educador, paulista), Fernando Azevedo (redator do manifesto, advogado, mineiro), Roquete Pinto (antropólogo, pai da radiodifusão brasileira, carioca), entre outros. Pelos mencionados, percebe-se que o grupo era formado por pessoas de diferentes ideologias.
O Manifesto veio a público dois anos após a revolução de 1930, período de reordenação política do Estado brasileiro. Tal documento foi publicado em diversos jornais da época e, posteriormente, tornou-se livro. As publicações foram impactantes, tendo em vista que havia tomado a educação como um dos temas mais cruciais dos problemas do país.
Os trechos, a seguir transcritos, deixam claro que, além da formulação de uma política educacional, o Manifesto foi, ao mesmo tempo, uma denúncia da falta desta até então.
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional. [...], todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo fragmentário e desarticulado. Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto técnico)
dos métodos científicos aos problemas de educação [...]. Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao estado a organização dos meios de o tornar efetiva, por um plano geral de educação. (GHIRALDELLI, 1991).
Com isso o Manifesto tornou-se um documento importante e um marco para a educação nacional, forçando a Constituição brasileira de 1934 a assegurar a criação de um ensino primário público, gratuito e obrigatório, assim como a construção de um Plano Nacional de Educação, a ser fixado pela União e atribuiu ao Conselho Nacional de Educação a tarefa de elaborá-lo.
O Manifesto defendia a ideia de uma escola única, onde todos os brasileiros, sem discriminação de classe, religião e gênero, tivessem igualdade de oportunidades, baseando-se em uma educação comum. Vale ressaltar que o grupo que lançou o Manifesto era constituído por intelectuais oriundos de classe social e econômica privilegiadas, mas que acreditavam que o acesso à educação seria a principal contribuição para o desenvolvimento social e econômico do país.
Segundo Coelho (2009), o Manifesto de 1932 era constituído de importantes propostas, como a que se referia a mudanças nas práticas e saberes pedagógicos, tais como a valorização da experiência da criança e a defesa do ensino rural, como meio de fixar o homem no campo. Tecia críticas a reformas inconsistentes, fragmentadas e desarticuladas da educação. O Manifesto dos Pioneiros veio chamar a atenção para a necessidade de planejar a educação e organizá-la em todo o território. Embora, a partir do Manifesto, a escola estivesse acessível a todos, as conquistas não avançaram no campo da qualidade, dado que as famílias com menores rendas participavam de escolas públicas com qualidade inferior.
Como já mencionado, a defesa da escola com jornada escolar ampliada teve como ponto de partida as reformas educacionais que ocorreram nos anos 1920 e 1930 (COELHO, 2009), nesta última com mais intensidade, com o pensamento dos intelectuais reformistas, entre eles o educador Anísio Teixeira, um dos colaboradores do "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", de 1932.
Tal documento trazia em seu bojo a proposição de renovação educacional para o Brasil e ensejava a implementação de um Sistema Público de Ensino para o país. Sua intenção foi efetivar uma educação que proporcionasse à escola trabalhar um programa com as crianças, que incluísse “leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, artes industriais, desenho, música, dança, educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia.” (TEIXEIRA, 1959, p. 78-84).
Do direito do indivíduo à Educação Integral decorre para o Estado, que o reconhece e o proclama o dever de considerar a educação, na variedade de suas etapas e modalidades, como uma função social, eminentemente, pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A Escola Nova apontava a pedagogia tradicional como responsável pelo fracasso e pela precoce exclusão escolar das crianças brasileiras. Com essa crítica, o movimento renovador assinalava um novo modelo de educação que buscasse um elo entre os conhecimentos formalizados e as experiências práticas e cotidianas dos estudantes.
Na primeira metade do século XX, correntes políticas discutiam a educação e, naquele momento, já se dava destaque à educação integral. Várias propostas foram elaboradas com princípios diferenciados, sendo que, para os religiosos e integralistas, a educação integral representava a defesa da espiritualidade, do nacionalismo e da disciplina; para os anarquistas e liberais, os princípios defendidos era a igualdade, autonomia e a liberdade.
Vale ressaltar que, desde o período colonial brasileiro, os liceus jesuítas já funcionavam em período integral ou em regime de internato para os filhos das classes dominantes, e essa lógica perdura até os dias de hoje. Jaime Giolo (2012, p.94) destaca que “no Brasil, a classe dominante sempre teve escola de tempo integral”. Segundo o autor:
Nas últimas décadas, à medida que as unidades escolares tiveram de comportar um número crescente de alunos (coisa que aconteceu pelo impacto do processo de industrialização, sobretudo depois dos anos de 1950), a atividade escolar propriamente dita passou a concentrar-se um único turno, mesmo na maior parte das escolas destinadas às elites. Mas os alunos desse meio social continuaram a ter educação de tempo integral, recebendo, no chamado contraturno, formação complementar na própria escola ou em outros espaços culturais, esportivos ou científicos [...] Na história brasileira, as iniciativas de escolarização das massas, com raríssimas exceções, procuravam, conscientemente, conjugar tempo escolar com trabalho produtivo [...] as escolas foram organizadas, pobre e deficientemente, para alfabetizar e, em seguida, entregar o jovem integralmente ao mundo do trabalho. (GIOLO, 2012, p. 94-95).
Percebe-se que os filhos das classes dominantes, desde os tempos dos jesuítas, sempre tiveram acesso à escola de tempo integral; quando houve um crescente número de alunos, decorrente do processo industrial, com ênfase na década de 50, e a maioria das escolas passaram a ser de turno, os filhos da classe dominante, no entanto, continuaram com o horário escolar ampliado no contra turno. Os filhos dos trabalhadores, contudo, após serem alfabetizados já eram encaminhados ao mercado de trabalho. Nota-se que, embora todos
tivessem acesso à educação, as escolas tinham finalidade e qualidade diferentes entre as classes sociais.
Segundo Coelho (2009), o debate sobre a escola pública de tempo integral no Brasil iniciou-se na metade do século XX, tendo Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira entre seus precursores. Anísio foi participante de destaque nas lutas políticas e educacionais de sua época, defendendo a escola de tempo integral, como forma de melhoria da qualidade do ensino. Para ele a formação de todas as pessoas, independente do local que ocupa em uma democracia, tangencia a relação entre a qualidade e o acesso aos sistemas públicos de ensino, a fim de formar para o trabalho e para a vida em sociedade.
Foi nas décadas de 40 e 50 que, diante de um período excludente das classes populares, Anísio Teixeira desenvolveu sua concepção de educação integral e de tempo integral:
Não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas, dar-lhe ampla oportunidade de formação de hábitos de vida real organizando a escola como miniatura da sociedade com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte. (TEIXEIRA, 1977, p. 36).
Anísio Teixeira não concebia uma escola com curtos períodos letivos e de "sessões", como ele chamava a escola de turno, por não acreditar que esta fosse suficiente para formar o homem na sua integralidade. Sonhava com uma escola de tempo integral com um programa enriquecido, na qual, além dos estudos científicos, fossem oferecidas atividades práticas, como de trabalho, recreação e arte.
Segundo Teixeira (1959), foi em 1947, ao ser convidado pelo governador, Otávio Mangabeira para assumir a Secretaria de Estado de Educação e Saúde da Bahia, em que permaneceu por quatro anos, que o autor teve a oportunidade de colocar sua ideia de escola de tempo integral em prática. Em 1950, impulsionado pelos seus valores de igualdade que defendia o acesso de ricos e pobres a uma escola primária de qualidade, Anísio Teixeira implantou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, um complexo de quatro escolas e uma escola-parque, pois acreditava ser a forma de se ter um ensino de qualidade.
Inaugurado em 21 de setembro de 1950, o Centro Educacional Popular, nomeado Centro Educacional Carneiro Ribeiro pelo então governador, apelidado e conhecido como
Escola-Parque, revolucionou as propostas educacionais no Brasil, sendo voltado para a inclusão social. A Escola-Parque destacava-se do ponto de vista arquitetônico e pedagógico.
Para Anísio Teixeira, fazia-se necessário ampliar as atividades educativas da então escola primária, com atividades voltadas para a comunicação entre os alunos e de vivência em diferentes atividades. Criar um Centro de Educação Popular era uma proposta cara no tocante as instalações, equipamentos, tempo letivo e preparo docente. Para ele
Não se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo, seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência. Mas aí, exatamente, é que se ergue a grande dúvida nacional. Pode a educação garantir-nos a sobrevivência? Acredito que responderão todos afirmativamente a essa pergunta. Basta que reflitamos sobre a inviabilidade da criatura humana ineducável. (TEIXEIRA, 1994, p.176).
Ainda, segundo Teixeira (1959), a saída para um país pobre era educar a sua população. Para ele, o povo brasileiro acreditava na educação; não acreditava, porém, na escola, por ela trabalhar sem planejamento e carecer de políticas educativas claras. Para por a termo sua proposta, ele escolheu bairros pobres, como o da Liberdade, Caixa d'Água, Pero Vaz e Pau Miúdo, em Salvador-BA, por serem habitados por famílias de baixa renda, com falta de escolas e médicos.
O Centro Educacional comportava quatro mil alunos aproximadamente. Contava com profissionais habilitados, que participaram de cursos de aperfeiçoamento no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, no Curso de Artes Industriais do Serviço Nacional da Indústria (Senai), no Rio de Janeiro, na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Belo Horizonte e alguns tiveram bolsas para estudar nos Estados Unidos.
O Centro comportava 4 (quatro) Escolas-Classe e uma Escola-Parque, com sete pavilhões. As Escolas-Classe continham 12 (doze) salas de aula cada, áreas cobertas, gabinetes médico e dentário, setor administrativo, jardins, hortas e áreas livres. Os alunos eram divididos; enquanto alguns permaneciam 4 (quatro) horas aprendendo Linguagem, Aritmética, Ciências e Estudos Sociais nas Escolas-Classe, outros estavam na Escola-Parque participando de atividades culturais, esportivas, de trabalho, enfim, atividades enriquecedoras do currículo e vice-versa.
O trabalho desenvolvido pela Escola-Classe era articulado ao da Escola-Parque e seus professores contavam com apoio pedagógico, a fim de suprir suas próprias dificuldades
didáticas para trabalhar as dificuldades de aprendizagem dos alunos da Escola de Aplicação do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas "Anísio Teixeira” – INEP, que funcionou de 1956 a 1962. Assim, a proposta era antagônica às abordagens de ensino oferecidas no país, pois as classes eram compostas por estudantes, de acordo com a faixa etária, e permaneciam na escola por 7 (sete) anos, sem repetência.
Agrupavam-se os estudantes na Escola-Parque pela idade e pelas preferências, em turmas de 20 (vinte) a 30 (trinta) no máximo, pelos diversos setores, todos em funcionamento, para realizar inúmeras atividades: – artes aplicadas (desenho, modelagem e cerâmica, escultura em madeira, cartonagem e encadernação, metal, couro, alfaiataria, bordados, bijuterias, tapeçaria, confecção de brinquedos flexíveis, tecelagem, cestaria, flores) no Setor de Trabalho; – jogos, recreação e ginástica no Setor de Educação Física e Recreação; – grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja no Setor Socializante; – música instrumental, canto, dança e teatro no Setor Artístico; leitura, estudo e pesquisas no setor de Extensão Cultural e Biblioteca. Contava, também, com Supervisão e Orientação Educativa, assistência médica e odontológica e, ainda, alimentação aos alunos.
Esta proposta objetivava integrar os alunos na comunidade escolar; torná-los conscientes dos seus direitos e deveres e desenvolver com eles atitudes de autonomia, iniciativa, responsabilidade, cooperação, honestidade, respeito por si mesmo e pelos outros, oferecendo-lhes uma formação integral e desenvolvimento de suas capacidades para que pudessem atuar na sociedade de maneira a transformá-la.
Em 1964, com o golpe militar, Anísio Teixeira foi cassado, devido à situação política do país, e a experiência não teve continuidade pelos governos seguintes.
Em 1960, foram implantadas as Escolas-Parque de Brasília em consonância com a proposta formulada por Anísio Teixeira, no Plano Educacional da nova Capital. A instituição integra o complexo escolar que compõe o Centro de Educação Elementar e destina-se ao atendimento dos alunos nesse nível de ensino.
Segundo Pereira e Rocha (2011), o modelo escolar adotado resgatou a ideia de uma educação integral, nos moldes do Centro Carneiro Ribeiro, popularmente, conhecido como Escola-Parque da Bahia. Ressalte-se, o valor simbólico desse novo tipo de escola na Capital Federal, especialmente, pelo significado de Brasília, que representava um esforço para a integração nacional, no contexto do desenvolvimentismo. A pretensão de Anísio Teixeira era, justamente, de que o conjunto de escolas proposto para a nova Capital servisse de exemplo e demonstração para o sistema educacional do país. Segundo a visão do educador, a instituição
escolar, deveria atender a necessidades de ensino e educação e, ao mesmo tempo, à necessidade de vida e convívio social.
A estrutura física compreendia um conjunto de prédios escolares destinados a abrigar um Jardim de Infância, quatro Escolas-Classe e uma Escola-Parque. Após o período de iniciação escolar no Jardim de Infância, para crianças de 4 a 6 anos, os alunos ingressariam na Escola-Classe, destinada à educação intelectual sistemática de menores de 7 a 14 anos e, paralelamente, complementariam a sua formação na Escola-Parque, mediante participação em atividades diversificadas, com vistas ao seu desenvolvimento artístico, físico e recreativo, bem como a sua iniciação ao trabalho, perfazendo, assim, uma jornada escolar de oito horas diárias.
De acordo com Pereira e Rocha (2011), os desafios para pôr em prática essa proposta foram os mais diversos, a começar pela própria arquitetura escolar, bastante complexa por tratar-se de um conjunto de locais diversificados, combinando aspectos da ‘escola tradicional’ com os da ‘oficina’, do ‘clube’ de esportes e recreio, da ‘casa’, do ‘comércio’, do ‘restaurante’ e do ‘teatro’.
No entanto, segundo as autoras, a existência de espaços físicos adequados e devidamente equipados, embora fundamental, não era, por si só, suficientes para assegurar uma nova prática escolar, sendo necessário reunir um grupo de professores dispostos a trabalhar nas escolas, além de repensar a gestão escolar, estruturar os programas e definir procedimentos relativos à organização e integração das atividades, assim como desenvolver experimentação cotidiana de práticas escolares inovadoras. O lema era o de aprender fazendo e refletir sobre o feito.
Em 1962, foram realizadas as primeiras mudanças no funcionamento da Escola Parque, sendo elas: redução do período de permanência dos alunos na instituição, para 2 horas, e redução da jornada de trabalho do professor, para 6 horas, sob a justificativa de que essa medida possibilitou a incorporação de mais uma escola classe (106 Sul) sem aumentar o número de professores (Soyer e Leal, s/d, p. 16).
A situação agravou-se com o aumento das matrículas registrado nos anos subsequentes, passando a Escola-Parque a atender uma demanda de alunos de maior número que as Escolas-Classe, em dias alternados, o que desfigurou a proposta original. Das vinte e oito Escolas-Parque, previstas, inicialmente, apenas cinco foram construídas e atendem, atualmente, a quase totalidade do universo das escolas públicas do Plano-Piloto, onde estão matriculados tanto alunos residentes no Plano-Piloto como nas cidades satélites. Cada uma
