PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

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1. O que é Planejamento?

Antes de entrarmos no campo do Planejamento Educacional propriamente dito é importante que investiguemos o planejamento sob uma visão mais ampla. Três definições para o ato de planejar:

É o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas.

PADILHA, 2001, p. 30

Em sentido amplo, é um processo que visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro.

Idem, 2001, p. 63.

UNIDADE I

“Planejamento é o ato de refletir sobre as

possibilidades de escolha e, consequentemente, de

ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois

possibilita o diálogo constante entre reflexão e ação.”

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Planejamento é o ato de refletir sobre as possibilidades de escolha e, consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois possibilita o diálogo constante entre reflexão e ação.

CORDEIRO, 2010, p. 18

A partir das definições expostas, podemos compreender o ato de planejar como um processo de reflexão, de tomada de decisão para a ação. É um processo de previsão de necessidades e de racionalização do emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) que estejam disponíveis, visando sempre o alcance de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir de um ponto qualquer.

Por todas as características expressas por ambas as definições, o planejar é uma atividade que fixou-se inevitavelmente dentro da prática educativa, uma vez que a educação formal tem como premissas a intencionalidade, a necessidade da previsão do futuro ser que se deseja “educar”, o estabelecimento dos caminhos que possam nortear apropriadamente a execução da ação educativa e, por fim, a previsão do acompanhamento e da avaliação da própria ação.

2. Planejamento em Educação

A prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência, organização e funcionamento de todas as sociedades. Dentro desta prática, em primeiro plano, podemos citar a atividade docente, ação consciente e sistematizada, como pudemos destacar anteriormente. A mediação do contato entre os conteúdos e educandos realizada pelo professor gerará a mudança de comportamento dos sujeitos em processo de ensino-aprendizagem, mudança esta na direção das

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necessidades e particularidades da sociedade ou do sistema de ensino em questão.

De uma maneira geral, o Planejamento Educacional pode ser considerado como:

Processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.

PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14

A ação de planejar em educação traz, portanto, a consciência, a previsão das ações docentes fundamentadas em opções político-pedagógicas e tendo como referência permanente situações didáticas concretas, aplicáveis ao contexto no qual ocorre a prática educativa.

Examinaremos o Planejamento Educacional partindo da educação nacional e estabelecendo um paralelo com o planejamento das ações formativas dos profissionais da área de Segurança Pública – notadamente os trabalhos realizados pela Senasp1 rumo à profissionalização contínua das atividades de educação em segurança pública – e com a estrutura e as esferas do Planejamento Educacional dentro do Sistema de Ensino Bombeiro Militar, com ênfase às ações de Planejamento de Ensino e de Aula na Corporação.

2.1. Níveis do Planejamento em Educação

1

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O estudo dos níveis e/ou tipos de planejamento educacional requer a compreensão do significado de termos que serão amplamente explorados, em especial: “políticas”, “diretrizes”, “objetivos”, “metas” e “estratégias”, termos do campo da administração transpostos para o campo da gestão educacional. Genuíno Bordignon e seus colaboradores Arlindo Queiroz e Lêda Gomes elaboraram o documento O Planejamento Educacional no Brasil, oriundo do Fórum Nacional de Educação no ano de 2011, cujas definições precisas dos termos em estudo podem ser agrupadas no quadro a seguir:

Algumas definições importantes...

O que são?

Definição

Políticas

São as intencionalidades como visão de futuro. Ou seja, definem as intenções dos negócios do Estado, indicando o futuro desejado. As políticas educacionais se

fundamentam na concepção de educação, que deriva da

concepção de pessoa e de sociedade que se preconiza,

e que, por sua vez, definem as intencionalidades e estabelecem o curso das ações do Estado.

Diretrizes

São as orientações, marcos normativos da ação para a caminhada na direção do horizonte preconizado nas políticas. Em outras palavras, constituem as orientações, mais especificamente as definições normativas, para seguir o caminho definido pelas políticas. Como o próprio termo induz, estabelecem a direção da caminhada, os grandes parâmetros, princípios e critérios da ação governamental.

Objetivos

Definem os pontos de chegada, traduzindo e

particularizando as intencionalidades e diretrizes para cada área ou ação. Os objetivos devem constituir desafios institucionais, compromissos coletivos, orientando

efetivamente a ação.

Metas

São os passos a dar na caminhada, o quanto se pretende caminhar, onde chegar em determinado tempo. Muitas vezes surgem juntamente com os objetivos, por isso, alguns preferem definir as metas como objetivos

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quantificados e datados.

Estratégias

Definem o como e com o que caminhar, como superar ou contornar os obstáculos, as limitações para atingir os objetivos e suas metas. De origem militar, o termo grego

stratègós significava a arte do general, ou seja: a arte do comando, da liderança. Hoje, estratégia é definida, tanto

por Aurélio quanto por Houaiss, como a arte de utilizar os

recursos e as condições favoráveis disponíveis para

alcançar objetivos. Podemos dizer que são os processos, os procedimentos da caminhada, a arte e o modo do caminhar rumo aos objetivos/metas.

Quadro 1: Fonte: Bordingnon (Et al.), O Planejamento Educacional no Brasil. FNE: 2011. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/pdf/planejamento_educacional_brasil.pdf Com Adaptações.

De posse de tais definições, podemos interpretar os níveis do Planejamento Educacional apresentados, fazendo um paralelo entre os Planos do Sistema Nacional de Ensino com o Planejamento do Sistema de Ensino Bombeiro Militar. A estrutura de planejamento apresentada a seguir foi extraída de pesquisa bibliográfica em um cenário de contradições e confluências, em especial, do Caderno 2 da Coleção Gestão e Avaliação da Escola pública, organizada pelo Professor Ângelo Ricardo de Souza da Universidade Federal do Paraná – UFPR no ano de 2005, dos trabalhos do professor Gilberto Teixeira da Faculdade de Administração, Economia e Contabilidade da USP – FEA/USP, da Professora Francismar Lopes da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, dentre outros autores citados por eles, escolhas estas por estarem em perfeito alinhamento com o que institui a Diretriz Curricular do CBMDF, facilitando a compreensão por parte do público interno desta Corporação, foco primário deste material didático.

2.1.1. Planejamento Educacional Propriamente Dito ou Planejamento no Âmbito dos Sistemas e Redes de Ensino

Planejar a educação no âmbito de sistemas e redes de ensino implica na tomada de decisões, bem como na implementação de ações, que estabeleçam a política educacional a ser seguida. Em outras palavras, consiste na primeira intenção de modificar posturas rumo a uma visão de futuro de um

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sistema ou de uma rede de ensino. Pode ser expressa pela tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país – no caso do Sistema Nacional de Educação (SNE) – ou mesmo pela proposta de oferta de conhecimentos para capacitação de pessoas que conduzirão as missões de determinada instituição – como no caso do Sistema de Ensino Bombeiro Militar (SEBM).

A primeira esfera do Planejamento Educacional do País foi materializada no Plano Nacional de Educação – PNE, um planejamento estratégico decenal, elaborado a partir das políticas nacionais, globais e educacionais, que estabelece – atualmente, para a década 2011-2020 – as diretrizes, metas e estratégias a serem desempenhados pela União, Estados, Municípios e Distrito Federal com vistas ao fortalecimento do Sistema Nacional de Educação.

Planejamentos semelhantes são realizados pela União, Estados, Distrito Federal e Municípios, tais como os Planos Plurianuais – PPAs, elaborados de modo a dar suporte às metas constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos decenais (dos estados e municípios). Também figura como planejamento educacional o chamado Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que procura adequar estratégias para o alcance dos objetivos constantes do Plano Nacional de Educação.

No âmbito do SEBM, esta esfera é representada primeiramente pelo Plano Estratégico da Corporação, que elenca as primeiras demandas institucionais na área de ensino com o estabelecimento de objetivos e metas para o setor, atualmente para o período 2011- 2016.

2.1.1.1. O Plano Estratégico do CBMDF e as decisões sobre o Ensino da Corporação

A visão de futuro presente no Plano Estratégico do CBMDF passa inevitavelmente pela ação educativa. Segundo esta visão, o Corpo de Bombeiros Militar do Distrito Federal pretende:

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Ser referência para a sociedade pela excelência dos serviços prestados, por meio da qualificação dos seus

integrantes, da gestão estratégica da Instituição, do

constante reequipamento e da inovação tecnológica.

Plano Estratégico CBMDF 2011-2016, Item 4, grifo nosso

A previsão da demanda de qualificação dos integrantes do CBMDF a partir da visão de futuro demonstra a importância da valorização do trabalho a ser realizado pelo SEBM, o que gera, por sua vez, a política corporativa de qualificação e valorização profissional dos integrantes do CBMDF, constante do item 7.5 do Plano Estratégico. Mais do que isso, o atual Plano considera no item 6.1 como fator crítico de sucesso corporativo que os recursos humanos da instituição sejam suficientes e qualificados, conforme abaixo:

Considerando o nível de qualificação técnica demandada nas atividades desenvolvidas pela Instituição e a necessidade de um pronto-atendimento,

a existência de um efetivo suficiente e qualificado é

uma premissa para garantir a segurança da sociedade.

Plano Estratégico CBMDF 2011-2016, Item 6.1, grifo nosso.

A partir daí, a obtenção da excelência na formação e capacitação de bombeiros aparece no Item 8.3 como objetivo estratégico, o que posteriormente é detalhado em objetivos, estratégias e metas. Vejamos no quadro a seguir:

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OBJETIVO

OBTENÇÃO DA EXCELÊNCIA NA FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DE BOMBEIROS. ESTRATÉGIAS 3.1. Garantir estrutura adequada para formação e capacitação de bombeiros. Descrição: Garantir estrutura adequada para formação e capacitação de bombeiros, contemplando aspectos como pessoal, equipamentos e edificações. 3.2. Realizar parcerias com outras instituições. Descrição: Buscar a interação com outras instituições, públicas e privadas, no intuito de potencializar a formação e capacitação de bombeiros. 3.3. Investir na capacitação continuada de instrutores e monitores. Descrição: Capacitar instrutores e monitores internamente e em instituições de referência internacional. METAS 3.1.1. Meta: Elaborar um Plano de Ensino Quadrienal. Prazo: 15/06/2011 Responsável: EMG/DEPCT/DIREN 3.1.2. Meta: Elaborar um plano de modernização da infraestrutura de ensino. Prazo: 13/07/2011 Responsável: EMG/DEPCT/DIREN 3.2.1. Meta: Elaborar um plano para realização de parcerias com outras instituições. Prazo: 17/08/2011 Responsável: EMG/DEPCT/DIREN 3.3.1. Meta: Elaborar um plano de capacitação continuada de instrutores e monitores. Prazo: 18/05/2011 Responsável: EMG/DEPCT/DIREN

Quadro 2: Fonte: Plano Estratégico do CBMDF - 2011/2016, p. 8. Publicado no Boletim Geral n° 224, de 8 de dezembro de 2010. Com Adaptações.

2.1.2. Planejamento Curricular

É o segundo nível do planejamento em educação, realizado a partir das demandas identificadas no Planejamento Educacional. É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno, portanto, como destacado por Vasconcelos, “essa modalidade de planejar constitui um

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instrumento que orienta a ação educativa na escola ou no ambiente de ensino, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).

O Planejamento Curricular tem por objetivo orientar o trabalho do professor na prática pedagógica da sala de aula. Segundo Coll (2004), definir o currículo a ser desenvolvido em um ano letivo é uma das tarefas mais complexas da prática educativa e de todo o corpo pedagógico das instituições.

Baffi, 2002.

De acordo com Sacristán (2000), “planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar é a de planejar ou prever a prática do ensino.”

Em suma, podemos afirmar que planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem (SARUBBI, 1971. p.34), ou ainda, como bem definiu Teixeira “é a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação” (2011, p. 12).

Em nível nacional, a maior expressão do Planejamento Curricular é a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, referência curricular que apoia a revisão e/ou a elaboração da proposta curricular dos Estados ou das escolas integrantes dos sistemas de ensino. No campo da educação em Segurança Pública, podemos citar como parâmetro curricular a Matriz Curricular Nacional – MCN para as ações formativas dos profissionais desta área, com última versão publicada no ano de 2008. Apesar de conter

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organizações disciplinares que ofertem competências para a formação em Segurança Pública, a maior ênfase para esta versão da Matriz está nas ações policiais. No ano de 2009, em Brasília, foi realizado o II Encontro das Áreas Educativas da Segurança Púbica Nacional, momento em que foi destacada a necessidade de implementação das áreas de formação voltadas para as atividades de bombeiro nas próximas versões da Matriz Curricular Nacional.

2.1.2.1. O Planejamento Curricular no âmbito do CBMDF

Na realidade do CBMDF não há um parâmetro curricular que oferte, de forma semelhante aos PCNs e à MCN, disciplinas e/ou competências gerais para a capacitação de bombeiros. No entanto, no ano de 2011 foi lançada a Diretriz Curricular do Ensino no CBMDF, publicada no BG Nº 145, de 1º de agosto daquele ano, diretriz que surgiu pela necessidade de nortear os trabalhos desenvolvidos pelos Estabelecimentos de Ensino do SEBM quanto à revisão e construção dos novos conteúdos curriculares. Também buscou-se a construção de um modelo contemporâneo de Projeto Pedagógico para o desenvolvimento dos cursos na Corporação, baseado, como prevê a MCN da Senasp, no desenvolvimento de competências necessárias para o desempenho dos cargos e das funções de bombeiro militar. Veremos o detalhamento das competências logo a seguir no momento de tratar da construção dos planos de ensino.

2.1.3. Planejamento de Ensino

É o processo de decisão sobre atuação concreta dos educadores no dia-a-dia do seu trabalho pedagógico, envolvendo ações, situações, e interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Sant'Anna (1995, p. 19) e seus colaboradores definem esse nível de planejamento como sendo o "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do

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aluno, na situação de ensino-aprendizagem", ou ainda, "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola.

2.1.3.1. O planejamento de Ensino do SEBM

No âmbito do SEBM, o Planejamento de Ensino é realizado pelos diversos estabelecimentos de ensino, segundo as orientações relacionadas na Diretriz Curricular do Ensino no CBMDF e mediante o levantamento dos saberes necessários à capacitação do bombeiro militar em cada uma das áreas temáticas que compõem o referido Currículo do Curso.

O ponto de partida para o Planejamento de Ensino é o que chamamos de Mapa de Competências. Cordeiro (199, p. 20) na Trilha do Educador, material didático do Curso de Formação de Formadores pensado pela Senasp para a capacitação dos docentes para ações formativas dos profissionais da área de Segurança Pública, define este mapeamento como sendo “um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas”. Porém, antes de chegarmos neste mapa é importante que deixemos clara a definição de COMPETÊNCIA.

O termo Competência vem do latim Competere, o que significa “lutar, inquirir, mobilizar ou procurar ao mesmo tempo”, pois etimologicamente o termo é compreendido como: com (”junto”), mais petere (”disputar”). Na Pedagogia, portanto, representa a capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, saberes estes que serão mobilizados em conjunto e podem ser agrupados em três categorias:

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I. Conhecimentos (saberes cognitivos); II. Habilidades (saberes psicomotores); e III. Atitudes (saberes afetivos);

Com base nisso, o Mapeamento de Competências tem como proposta identificar e analisar os procedimentos profissionais (técnicos e comportamentais) necessárias ao bom desempenho de determinado cargo ou da função, isto é, comportamentos objetivos e observáveis que impliquem na aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes utilizados no cotidiano do ambiente de trabalho. A relação entre os elementos da competência foi expressa por Antonio Cláudio Queiroz (2008, p. 22), segundo o qual os dois primeiros (conhecimentos e habilidades) somente ocorrem com a potencialização da última (atitude). Vejamos o quadro:

COMPETÊNCIAS

Competência = Atitude X (Conhecimentos + Habilidades). QUEIROZ, 20082

Conhecimentos Habilidades Atitudes

Saber Saber fazer Querer Fazer

Quadro 3: Esquema da relação indissociável entre os elementos da COMPETÊNCIA.

As categorias acima representadas, conforme evidencia Cordeiro (2009, p. 25) implicarão no levantamento de conteúdos que abarquem cada um desses aspectos, quais sejam:

I. Conteúdos Conceituais: aqueles relacionados aos conceitos, leis,

teorias, princípios e doutrinas que o profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo disciplinar.

II. Conteúdos Procedimentais: aqueles que indicam os conteúdos

relacionados aos métodos, técnicas e procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar.

III. Conteúdos Atitudinais: aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado campo disciplinar.

2

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2.1.3.2. A compreensão do Mapeamento de Competências para as atividades formativas de Bombeiro Militar:

O Mapa de Competências para as ações formativas de bombeiros militares no âmbito do SEBM é um componente dos Planos de Ensino dos diversos cursos ofertados pela Corporação. É elaborado por uma equipe especializada sob a supervisão técnico-pedagógica da Diretoria de Ensino. Para que o instrutor possa elaborar o seu plano de aula, enquanto última esfera do planejamento educacional, ele necessita compreender como é construído e o que representa o mapa de competências da sua disciplina, módulo ou curso.

Qualquer mapeamento de competências inicia-se com a discriminação das três categorias dos saberes pretendidos junto à temática da unidade, módulo ou disciplina. Abaixo, a título de exemplo, o mapeamento experimental para uma unidade introdutória da disciplina Combate a Incêndios do Curso de Aperfeiçoamento de Praças:

Curso de Aperfeiçoamento de Praças Disciplina: Combate a Incêndios

Unidade I: Equipamentos de Proteção Individual Carga-horária: 10 horas-aula

Conhecimentos Habilidades Atitudes

Quadro 4: Primeiro esboço para o mapa de competências: discriminação das três categorias dos saberes pretendidos.

Após, este quadro é complementado com sentenças que auxiliem no levantamento de cada um dos saberes. De acordo com Cordeiro (2009, p. 22 apud Cordeiro 2008), chega-se a uma lista de competências por meio das respostas que completam as seguintes sentenças:

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Esta disciplina, curso módulo criará condições para que o aluno possa: Ampliar conhecimentos para... Desenvolver habilidades para... Fortalecer atitudes para...

Quadro 5: Segunda etapa: Inserção das sentenças a serem respondidas em cada categoria de saberes.

As respostas que completam essas sentenças são escritas no mapa a partir de uma reflexão acerca do desempenho esperado para o egresso do curso, disciplina ou módulo. Veja no Quadro 5 o exemplo de um mapa preenchido com um tópico:

Esta disciplina, curso módulo criará condições para que o aluno possa: Ampliar conhecimentos para... Desenvolver habilidades para... Fortalecer atitudes para... Definir Equipamento de Proteção Individual. Equipar-se corretamente com os equipamentos de proteção individual básicos para um combate a incêndio. Defender o uso do equipamento de proteção individual no dia a dia do seu serviço operacional para as ações de combate a incêndio.

Quadro 6: Respostas às sentenças colocadas com base nas categorias de saberes a alcançar.

Por fim, são retiradas as sentenças orientativas do quadro, permanecendo apenas com a lista de ações e procedimentos que deverão se alcançados pelos alunos ao final do processo. Confira no quadro que se segue:

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Definir Equipamento de Proteção Individual. Equipar-se corretamente com os equipamentos de proteção individual básicos para um combate a incêndio. Defender o uso do equipamento de proteção individual no dia a dia do seu serviço operacional para as ações de combate a incêndio.

Quadro 7: Exemplo de mapeamento de competências para a Unidade I do Curso de Aperfeiçoamento de Praças.

O mapeamento de competências em questão foi realizado apenas a título de exemplificação, não tendo sido exploradas todas as suas possibilidades didáticas e aplicabilidade frente ao público interno do CBMDF por equipe especializada.

2.1.3.3. Seleção de conteúdos a partir do mapa de competências

Outra etapa do planejamento de ensino é a seleção de conteúdos. Elaborado o mapa de competências, ele servirá de base para todo o planejamento de ensino, influenciando no levantamento dos métodos a serem trabalhados – pois inevitavelmente estes deverão abranger possibilidades para o alcance das três categorias de saberes em foco –, na formulação dos objetivos de capacitação – a serem explorados no plano de aula, logo à frente, com base em uma hierarquia de objetivos –, no modelo de avaliação a ser escolhido e, primeiramente, na escolha dos conteúdos a serem trabalhados. Vejamos no Quadro 8 como seriam levantados os conteúdos a partir do mapa de competências do Quadro 6:

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Curso de Aperfeiçoamento de Praças Disciplina: Combate a Incêndios Urbanos Unidade I: Equipamentos de Proteção Individual

Carga-horária: 10 horas-aula

Conhecimentos Habilidades Atitudes

CONTEÚDOS

Conceituais Procedimentais Atitudinais

Definição de Equipamento de Proteção Individual; (Re)conhecimento dos principais EPIs para combate a incêndios;

Treinamento de equipagem e

desequipagem com os EPIs básicos para combate a incêndios; Comparação entre um e outro modelo de Equipamento de Proteção Respiratória. Relação de dados estatísticos sobre morte e sobrevida de

bombeiros militares em virtude do uso de EPIs adequados.

Quadro 8: Reação de conteúdos aplicáveis aos conhecimentos, habilidades e atitudes mapeadas anteriormente. Pela observação deste quadro, é possível inferir que os conteúdos propostos necessariamente devem abarcar ou sobrepor aos limites temáticos das competências levantadas, uma vez que eles devem servir de base para que o instrutor possa chegar aos objetivos formulados bem como alcançar informações complementares a estes relacionadas no plano de aula.

2.1.4. O Plano de Aula

É a última expressão do Planejamento de Ensino. Para Leila Sugahara3 (2011) “o plano de aula é a previsão dos conteúdos e atividades de uma aula”. Cordeiro (2009, p. 29), por sua vez, considera o plano de aula como um “registro indispensável para a ação do facilitador”. O formato do plano de aula é livre, no entanto, para ambos os autores é imprescindível que ele

3_{Mestra em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil}

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contenha objetivos específicos claros (o que se pretende atingir com as atividades propostas), descrição do conteúdo, técnicas de ensino a serem utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliação da aprendizagem.

Para as ações de formação e capacitação do CBMDF, considera-se plano de aula:

Um guia de trabalho que permite ao instrutor a preparação e apresentação de uma aula de acordo com os objetivos enunciados, as características dos participantes e os recursos disponíveis.

OFDA/USAID, com adaptações.

Antes de adentrarmos nesta última esfera do planejamento educacional no âmbito do SEBM/CBMDF, é importante que exploremos um pouco mais sobre a elaboração dos objetivos específicos e sua vinculação com o mapeamento das competências a serem desenvolvidas e que foram pontuadas anteriormente no planejamento curricular.

2.1.4.1. Diferenças entre Objetivo Geral e Objetivos Específicos:

Em um Plano de Ensino surgem, por vezes, dois tipos de objetivos: os objetivos gerais e os objetivos específicos. Como o próprio nome diz, os objetivos gerais são aqueles mais amplos e pontuam metas de longo alcance com relação à disciplina, curso ou módulo. Em geral, o primeiro e maior objetivo de um campo de estudos é o de obter uma resposta satisfatória à mudança de comportamentos pretendida. No entanto, para se cumprir os objetivos gerais é preciso delimitar metas mais específicas dentro do trabalho docente. São elas que, somadas, conduzirão ao desfecho do objetivo geral e o papel do instrutor é ir de encontro a cada uma dessas pequenas metas, organizadas e orientadas em seu plano de aula.

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2.1.4.2. A Taxonomia dos Objetivos Educacionais

A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma estrutura de organização hierárquica4 de objetivos educacionais. Resultado do trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, foi liderada por Benjamin S. Bloom, na década de 1950. A classificação proposta por Bloom dividiu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:

I. o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;

II. o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores; e

III. o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular.

Cada um destes domínios abarca diversos níveis de profundidade de aprendizado. Por isso a classificação de Bloom é denominada hierárquica: cada nível é mais complexo e mais específico que o anterior. O terceiro domínio não foi concluído, e apenas o primeiro foi implementado em sua totalidade. Para as necessidades de capacitação à que este curso se propõe, será dada maior ênfase a este domínio e seus vínculos com as pretendidas competências.

4

Apesar de Bloom não considerar o termo “hierarquia” apropriado para a organização dos objetivos educacionais, diversos estudiosos que o sucederam se referem desta maneira às construções do autor.

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A hierarquia dos domínios de Bloom é estabelecida conforme presente nas ilustrações 1, 2 e 3 e nos quadros que as acompanham, a seguir:

1. Domínio Cognitivo:

Ilustração 1: Níveis do domínio cognitivo segundo Bloom. Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htm, (com adaptações). Imagem: http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=bombeiro&ex=1 (com adaptações).

DOMÍNIO COGNITIVO

As habilidades no domínio cognitivo tratam do conhecimento, da compreensão e do pensar sobre um problema ou fato. Está dividido em seis níveis:

NÍVEL HABILIDADES DESCRIÇÃO

1º Conhecimento Memorização de fatos específicos,de padrões de procedimento e de conceitos.

2º Compreensão Imprime significado, traduz, interpreta problemas, instruções, e os extrapola.

3º Aplicação Utiliza o aprendizado em novas situações.

4º Análise De elementos, de relações e de princípios de organização 5º Síntese Estabelece padrões

6º Avaliação Julga com base em evidências internas ou em critérios externos

Quadro 9: Quadro síntese do Domínio Cognitivo segundo Benjamim Bloom. Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htm, (com adaptações).

Conhecimento: definir, reconhecer, identificar, compreender, mostrar, listar... Compreensão: interpretar, decifrar, resumir, descrever, demonstrar...

Aplicação: aplicar, demonstrar, construir, mostrar, equipar...

Análise: relacionar, diferenciar, agrupar, investigar, classificar... Síntese: combinar, compor, criar, produzir, inferir...

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2. Domínio Afetivo:

Ilustração 2: Níveis do domínio afetivo segundo Bloom. Fonte:

http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/domnio-afetivo-da-taxonomia-de-bloom (com adaptações). Imagem: http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=bombeiro&ex=1 (com adaptações).

DOMÍNIO AFETIVO

Na hierarquia de Bloom, o domínio afetivo trata de reações de ordem afetiva e de empatia. É dividido em cinco níveis:

1º Recepção Disposição para receber e Atenção seletiva

2º Resposta Participação ativa, Disposição para responder e Satisfação em responder

3º Valorização Aceitação, Preferência e Compromisso (com aquilo que valoriza)

4º Organização Conceituação de valor e Organização de um sistema de valores

5º Internalização de Valores

comportamento dirigido por grupo de valores, comportamento consistente, previsível e característico.

Quadro 10: Quadro síntese do Domínio Afetivo segundo Benjamim Bloom. Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/bloom.htm, (com adaptações).

Recepção: ouvir, atender, preferir, aceitar, receber, perceber, estar consciente... Resposta: especificar, responder, completar, selecionar, listar, escrever...

Valorização: aceitar, reconhecer, defender, incrementar, indicar... Organização: julgar, relacionar, associar, relacionar, formar...

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3. Domínio Psicomotor

Ilustração 3: Níveis do domínio afetivo segundo Bloom. Fonte:

http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/tecnicas-de-ensino-e-e-dominios-de-aprendizagem-presentation (com adaptações). Imagem: http://office.microsoft.com/pt-br/images/results.aspx?qu=bombeiro&ex=1 (com adaptações).

DOMÍNIO PSICOMOTOR

O domínio psicomotor na hierarquia de Bloom trata de habilidades relacionadas com manipular ferramentas ou objetos. Bloom e sua equipe nunca desenvolveram uma taxonomia para a área psicomotora mas outros especialistas o fizeram.

1º Imitação O aluno observa a habilidade e tenta repetir

2º Manipulação Executa a habilidade através da instrução

3º Precisão Reproduz a habilidade com proporção e exatidão

4º Articulação Combina uma ou mais habilidades em sequência

5º Naturalização Automaticidade para a execução das habilidades Imitação: Imitar, copiar, refazer, repetir, reproduzir, simular...

Manipulação: manipular, exercitar, treinar, manejar, manufaturar... Precisão: proceder corretamente, pontuar com exatidão, montar...

Articulação: articular, correlacionar, relacionar, encadear, vincular... Naturalização: executar, montar, fazer, dirigir...

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Quadro 11:Quadro síntese do Domínio Psicomotor segundo Benjamim Bloom. Fonte: http://www.sgc.goias.gov.br/upload/links/arq_886_06ATax.ABloom.pdf (com adaptações).

2.1.4.3. Vínculo Entre as Competências e os Objetivos Educacionais

Em um trabalho por competência, identificamos, logo no início da nossa caminhada, o ponto que pretendemos alcançar para que o nosso aluno possa se tornar competente naquilo que está sendo capacitado. No entanto, para que este profissional mobilize saberes para o desempenho de uma determinada atividade dentro de sua alçada profissional, torna-se necessário transpor algumas etapas frente à impossibilidade de chegar diretamente em determinada competência, ou seja, é necessário, para isso, que o profissional em formação/capacitação perpasse por alguns outros níveis de desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes.

Um exemplo claro: observe o mapa de competências simulado do quadro 6, em especial, a competência relacionada à atitude a ser desenvolvida, em destaque:

Curso de Aperfeiçoamento de Praças Disciplina: Combate a Incêndios Urbanos Unidade I: Equipamentos de Proteção Individual

Carga-horária: 10 horas-aula

Para que este profissional adquira a competência mencionada, é necessário que ele perpasse outros níveis de competência (conforme prescreve Bloom), uma vez que “defender” (que está no campo da “valorização”) pressupõe, ainda, duas etapas – ao menos – como pré-requisitos, que são a “recepção” e a “resposta”.

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Em outras palavras: para que o aluno “defenda o uso de um Equipamento de Proteção Individual – EPI”, antes é necessário que ele saiba “reconhecer um EPI específico”, “manusear os diversos EPIs”, “identificar a utilidade de cada EPI”, “comparar um modelo e outro de EPI”, dentre outros elementos necessários para que ele justifique a sua defesa do uso de um Equipamento de Proteção Individual perante um grupo.

Portanto, fica a dica: para o desenvolvimento dos objetivos a serem alcançados em sala de aula, baseados em um modelo de competências, o instrutor deve ater-se a um questionamento:

estou respeitando todas as etapas necessárias para o alcance da competência pretendida?

2.1.4.4. Preparação e apresentação de uma aula

Ao aceitar o desafio de desenvolver uma aula ou lição diante de um grupo, o instrutor deve ter em mente dois pontos-chave seqüenciais: a

preparação e a apresentação propriamente dita. A etapa de preparação é de

fundamental importância, quando se traça ou se reconhece as finalidades e objetivos do trabalho docente a ser apresentado. Neste momento, é necessária a construção da última etapa do planejamento de ensino que é o plano de aula.

Para sua confecção, não há rigor metodológico, podendo apresentar-se em formato de esquema, cartão, organograma, pontos cronológicos, ou mesmo no formato de apresentação em Power Point, dentre outros.

No entanto, como podemos inferir da própria definição, alguns elementos são importantes para a construção de um bom plano de aula: o conhecimento do perfil dos participantes (idade, sexo, formação e conhecimentos técnicos sobre o tema), das instalações (acústica, possibilidade de realização de exercícios e de movimento do grupo), dos recursos

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multissensoriais (sala de aula com mobiliário adequado, manuais, bibliografias, meios audiovisuais, equipamentos para demonstração e prática, dentre outros), e, principalmente, do tempo disponível.

a) Estrutura Geral de uma aula

A seguir, será apresentada uma sugestão de estrutura geral de uma aula para as ações de formação/capacitação no âmbito do CBMDF composta por 5 etapas:

I. Introdução;

II. Desenvolvimento;

III. Revisão ou Recapitulação; IV. Avaliação; e

V. Conclusão.

I. Introdução: apresentação pessoal do instrutor e seus colaboradores.

Apresentação da lição: tema, metodologia, duração, exercícios, trabalhos em grupo, forma e momento da avaliação. É interessante que se chame a atenção para a importância do tema, dando uma visão abrangente. O ponto principal desta etapa da aula é a exposição dos

objetivos desejados, o que dará ao aluno uma noção do seu percurso

ao longo do processo. Atenção especial deve ser dada para a motivação do educando para uma efetiva participação.

II. Desenvolvimento: apresentação propriamente dita do conteúdo, com

reforço dos pontos principais e seqüência ordenada de conhecimentos. É a parte central da Aula, quando elabora-se os pontos principais, à luz dos objetivos, interligando-os com informações complementares.

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fundamentais do conteúdo, corrigir pequenos problemas de aprendizagem, dirimir dúvidas, a fim de frisar bem os objetivos propostos. Podem também ser revistas informações complementares aos objetivos;

IV. Avaliação: verifica o índice de aprendizagem. Deve obrigatoriamente

estar ligada aos objetivos, foco principal da avaliação, principalmente nas ações de capacitação.

V. Conclusão: encerramento de uma aula, módulo, ou exposição. É

interessante que se apresente bibliografias e materiais complementares, que se faça alusão à próxima aula, módulo ou tópico e aborde dúvidas de avaliação que possam, por ventura, ter ficado pelo caminho. É de bom tom que se utilize de cortesia e agradecimentos.

b) Modelo de Plano de Aula

Com base na estrutura de aula sugerida, é possível elaborar um plano de aula. Lembrando que a maneira com a qual cada docente se apresenta em sala de aula é única, revelando a sua identidade docente.

I. IDENTIFICAÇÃO: Curso:

Disciplina: Carga-horária:

Professor/Instrutor: E-mail:

II. ORGANIZAÇÃO DIÁRIA:

Recursos Estrutura Procedimentos (Como chego?) Informe os recursos que serão necessários 1. INTRODUÇÃO

1.1. Apresentação do tema da aula pelo facilitador;

1.2. Explicitação dos objetivos da aula (objetivos específicos do Plano de Disciplina);

1.3. Apresentação da metodologia a ser utilizada. Escolha da metodologia e demais observações

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a esta etapa da

aula

1.4. OBJETIVO (Aonde vou?) – Ao final desta aula os alunos serão capazes de:

Conceituar, identificar, analisar... (Conceitos) Aplicar, utilizar... (Habilidades)

Relatar, atuar, defender... (Atitudes)

necessárias ao andamento da aula. Informe os recursos que serão necessários a esta etapa da aula 2 – DESENVOLVIMENTO

Apresentação propriamente dita dos conteúdos com destaque aos pontos principais que revelam os OBJETIVOS traçados.

Escolha da metodologia e demais observações necessárias ao andamento da aula. Informe os recursos que serão necessários a esta etapa da aula 3 – RECAPITULAÇÃO

3.1. Revisão dos conteúdos explanados com a apresentação obrigatória dos OBJETIVOS apresentados.

Escolha da metodologia e demais observações necessárias ao andamento da aula. Informe os recursos que serão necessários a esta etapa da aula

4 – AVALIAÇÃO (Como sei que cheguei?)

4.1. Verificação do alcance dos OBJETIVOS por parte do facilitador.

4.2. Pode ser executada através de simples questionamentos sobre cada um dos objetivos a serem alcançados ao longo das unidades. Escolha da metodologia e demais observações necessárias ao andamento da aula. Informe os recursos que serão necessários a esta etapa da aula 5 – CONCLUSÃO

5.1. Encerramento da aula com menção à próxima unidade. 5.2. Apresentação de bibliografias para complementação do ensino. Escolha da metodologia e demais observações necessárias ao andamento da aula.

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Bibliografias

BLOOM, Benjamin S. et al.Taxonomia dos objetivos educacionais, vols 1 e 2, Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1999.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. SANT'ANNA, F. M. et. al. Planejamento de ensino e avaliação. 11ª ed. Porto Alegre: Sagra, 1995.

SARUBBI, Maria Irma. Curriculum. Buenos Aires. Stella, 1971. P.34. SUGAHARA, Leila.

Outras Fontes:

Baffi, Maria Adélia Teixeira. O Planejamento em Educação: Revisando Conceitos para Mudar Concepções e Práticas. Petrópolis: 2002. Disponível em: http:// www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm.

Teixeira, Gilberto. Planejamento Educacional e Planejamento do Ensino. http://www.ebah.com.br/content/ABAAABRNAAF/didatica-planejamento-educa cional-planejamento-ensino.