MATEMÁTICAS Y POSGRADOS DE LA MÁSTER PROFESIONAL EN ENSEÑANZA DE CIENCIAS Y MATEMÁTICAS
Maria do Carmo de Sousa
mdcsousa@ufscar.br
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – São Paulo/ Brasil
INTRODUCCIÓN
Desde hace algún tiempo, en realidad desde el año 1990, es la intención de algunos en la valoración de pensar, hacer y sentir de los profesores brasileños de educación básica, mientras que el desarrollo profesional. Sin embargo, si examinamos más detenidamente las acciones de las Secretarías de Educación, sobre todo, vemos que la mayoría de ellos aún se centran en la idea de que los profesores de educación básica son incapaces de pensar en el plan de estudios que enseñan acerca de los "productos educativos" que pudieran asistir a sus clases.
Constantemente, nos sorprende con acciones impositiva, que a menudo se ignoran los conocimientos de los profesores o "castigar" de muchas maneras, los profesores que participan en eventos académicos. Podemos citar lo que está sucediendo en las escuelas públicas de São Paulo, con lo que se refiere al plan de estudios actualmente en vigor, o en relación con la participación de los docentes en grupos de colaboración y eventos académicos. Simplemente, ignora cualquier participación de los docentes en varios eventos, mini-cursos o proyectos en las diversas áreas del conocimiento que den prioridad a la autoría de los docentes como una especie de educación permanente, ya que, en la mayoría de los casos, las actividades que hemos citado no han sido pensadas por el Departamento de Educación del Estado. En cuanto al plan de estudios vigente en el Estado de Sao Paulo, muchos estudios nos permiten afirmar que, como ocurrió en los años 70, el material didáctico llega listo y acabado a las aulas sin participación de los docentes. Las lecciones están casi listos, las situaciones de aprendizaje y la llama, a través de un discurso neoliberal, los autores de estos "cuadernos" insisten en que los profesores son autónomos, ya que depende de ellos para hacer uso de diferentes métodos de enseñanza que figuran en el material. Es decir, los maestros siguen siendo la aplicación de los programas diseñados por expertos (Sousa, 1999).
Al mismo tiempo, en los que los "libros" ir a la escuela, obtener los libros de texto que tampoco son considerados por los profesores. Llegan listo y terminado y, en ocasiones, los maestros se sorprenden y se someten a cursos de educación continua, preparado por expertos de la Universidad, bajo el mando de los Departamentos de Educación para "aprender" a usar o la "libros" como los libros libros de texto
suministrado por el Departamento de Educación y el MEC.
¿Después de años por lo menos cuarenta de este tipo de tratamiento fiscal para los profesores de Brasil, podríamos preguntarnos, incluso cuando las acciones en
relación con la formación del profesorado se los impuestos, a pesar del discurso indican que las escuelas y los profesores son autónomos en la elección de que quieren enseñar el plan de estudios en sus escuelas?
¿Incluso cuando no confían en la formación que se produce cada día en las universidades públicas o privadas, teniendo en cuenta que no confían en que tanto los futuros docentes y los que había enseñado ya son capaces de producir su propio material para desarrollar actividades y proyectos pedagógicos en sus clases? Incluso cuando no confían en la capacidad de los docentes a organizarse colectivamente para considerar el plan de estudios de las escuelas? Incluso cuando ignoramos que las escuelas públicas son productores de conocimientos y áreas de formación del profesorado?
Al reflexionar sobre estas cuestiones nos llevó a desarrollar el proyecto "compartido" entre las escuelas públicas y universitarias, en este caso, la UFSCar, con participación de investigadores y estudiantes de la Universidad, profesores de educación básica que enseñan matemáticas postgrado y profesional es la principal enseñanza de las ciencias matemáticas y . El proyecto tiene como objetivo hacer que el centro de "la experiencia de la red" (Bohm, 2005) entre los grupos de profesionales que trabajan en las escuelas públicas y grados, con diferentes perfiles académicos de "diálogo" y reflexionar sobre la educación actual, específicamente la enseñanza matemáticas.
Nóvoa (1992) y Zeichner (1993) corroboran estas ideas, ya que argumentan que los profesores tienen la oportunidad de desarrollar, ya sea como un maestro reflexivo, ya sea como las prácticas de enseñanza profesional (Perrenoud, 1993), ya sea como investigador de su la práctica (Ribeiro, 1993) es esencial para mantener el movimiento de mutuo re-creación de la teoría en la práctica y la teoría de la práctica. Es necesario tener un "diálogo" (Bohm, 2005) entre lo que uno aspira y lo que realmente se practica. Este "diálogo" no se puede hacer de forma individual, ya que se carga desde la escuela y las culturas académicas que subyacen a sus acciones. En consecuencia, la formación continua de los profesores que anhela para el "diálogo" entre las culturas escolares diferentes, la teoría y la práctica, no está exenta de intencionalidad, especialmente cuando se trata de la enseñanza de las matemáticas. Por lo tanto, creemos que es esencial que los docentes tienen espacios para que puedan desarrollar actividades de forma permanente de investigación científica relacionados con la enseñanza de las matemáticas que la práctica, el establecimiento de "diálogo" de pie sobre sus acciones. Así que desde principios de 2009 estamos trabajando en el proyecto "compartido" entre las Escuelas Universitarias-público: Observatorio de la Educación.
Este proyecto tiene los siguientes supuestos:
1) La Escuela de Educación Básica es un productor de conocimiento y centro de formación;
2) La formación inicial y formación continua se articula;
3) La educación debe ser diseñado con las comunidades académicas que tienen diferentes perfiles, que consiste en: los estudiantes de pedagogía, profesores de educación básica e investigadores de diferentes campos del conocimiento. La metodología de la investigación se desarrolla a través de "asociación de cooperación" y las acciones de la Escuela-Universidad conjuntas a lo largo de las líneas
de "investigación participativa", ya que los problemas se definen las situaciones y demandas reales, y la intervención se realiza de una manera estratégica para abordar los problemas presentados por las escuelas.
En relación con la asociación de colaboración se puede decir que se está realizando mediante la negociación, con las escuelas, los participantes en los proyectos de objetivos comunes que satisfagan tanto sus intereses específicos, los intereses de la Universidad (Foerster, 2005) relacionados con los procesos de formación inicial y formación continua.
Debe tenerse en cuenta, incluso si estamos de acuerdo con Moura (1999) cuando dice que el intercambio de conocimientos va más allá de los conocimientos técnicos. Se trata de la toma de decisiones sobre los objetivos educativos y, por tanto, requiere el compromiso y la ética. La incertidumbre, la toma de decisiones, la reformulación de las orientaciones propuestas para la enseñanza, sentado en la reflexión, son una manera de aprender que la formación está en curso, dada la dinámica de la incorporación de nuevos conocimientos a los ya existentes. En este artículo, en primer lugar se presentan las ideas principales de todo el proyecto, con énfasis en la actividad "Enseñanza de las Matemáticas" y se ponen en el aprendizaje y los desafíos que se presentan como maestros de educación básica, estudiantes de pregrado, postgrado e investigadores de tejer una red compartida de investigación, involucrando a la enseñanza de las matemáticas.
Productos para la Educación en la Maestría Profesional en la Enseñanza de Matemáticas y Física: vías de desarrollo, implementación y evaluación, de la red de la escuela participante en la investigación universitaria
El proyecto de investigación que está en fase de desarrollo consta de dos generales del proyecto y subproyectos de investigación individuales, "Enseñanza de la Física" y "Enseñanza de las Matemáticas", que son desarrollados por investigadores (estudiantes, profesores de Educación Básica y Maestría) que enseñan física y Matemáticas. La investigación es cualitativa y longitudinal. Comenzó en 2009 y se completará en 2012. Tiene diez becas: tres para el Masters y tres para profesores de educación básica, tres para estudiantes y otro para la coordinación. Con respecto a las existencias a finales del estudio, nueve becas será utilizada por 36 personas, una vez cada doce meses, los nuevos miembros están invitados a unirse a la red. En otras palabras, los expertos han beca por un año y firmar una declaración de compromiso que participan en la red durante cuatro años. La participación se produce en la persona y de forma virtual, tal como figuran en los párrafos siguientes. En la actualidad, la red se compone de veintitrés personas, una de ellas, voluntarios maestro.
Al producir el diseño general que guía a los dos sub-proyectos, definir los siguientes supuestos teóricos:
1) el profesor como profesional crítico y reflexivo que toma decisiones sobre el plan de estudios,
2) la importancia del trabajo en equipo en la Escuela para consolidar el trabajo y la innovación la enseñanza,
3) la importancia para la mejora de la enseñanza y la investigación, formación, redes de investigación que participan en la Enseñanza de Física y Matemáticas entre la escuela y la universidad (pregrado y postgrado).
Estamos desarrollando una investigación participativa reafirmando el compromiso de la profesionalización del docente y la producción de conocimiento pedagógico que el diálogo con el problema actual de los profesores en las prácticas educativas que subyacen en el campo de la educación. Menciona como ejemplo, la imposición por el Departamento de Educación del Estado de Sao Paulo, el actual plan de estudios en las escuelas que pasa por los rodillos preparados sin la participación de los docentes. O bien, el descrédito de los docentes de Educación Básica y estudiantes de pregrado pueden ser autores de "productos educativos", para usar en sus clases. Estas dos cuestiones, la imposición de planes de estudio y el cinismo que los profesores y los estudiantes de pedagogía son autores expresan la idea de que las escuelas primarias no son considerados productores de conocimientos, y mucho menos la formación del profesorado local, indicar el punto de partida de la investigación. Por más de cuarenta años hemos estado observando las acciones de las políticas públicas en las escuelas que sólo hacen hincapié en la aplicación, por los profesores de educación básica que los expertos piensan sobre la enseñanza, en este caso, la enseñanza de la física y las matemáticas. Aquí, la escuela es el lugar de aplicación de las teorías sobre la enseñanza, el pensamiento de la Universidad. Pregunta es: ¿no sería hora de revisar este diseño y haciendo hincapié en la autonomía de los profesores para que pudieran conducir y teorizar sobre la enseñanza de que el ministro, subrayando el contexto en que las escuelas se encuentran? No era
el momento de acabar con la normalización en la educación?
Así, durante el desarrollo de la investigación y la configuración de la investigación en red compartida, hemos adoptado la articulación de tres niveles de la investigación educativa: el desarrollo fundamental, aplicada y técnica, propuesta por Saviani (2004) y nos proponemos:
1) investigar la importancia de la continuidad entre la investigación educativa y el aula para mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas, en particular, contribuyendo así a posibles cambios en la formación continua de los profesores que enseñan la física y matemáticas,
2) proporcionar una red interactiva entre los profesores de Educación que enseñan la física básica y Matemáticas, Matemáticas cursos de pregrado en física y matemáticas, los investigadores que trabajan en el maestro y investigar la enseñanza de la física y enseñanza de las Matemáticas.
La metodología de investigación se basa en Thiollent (2007), donde se considera una investigación sistemática de los dos últimos movimientos del proceso de la investigación educativa que pueden contribuir al desarrollo y análisis del "producto educativo": la generalización y la particularización.
Los actos de particularización y la generalización, con la participación del conocimiento en general y situado en cuenta "espiral de pasos" para la planificación de la investigación-acción propuesto por Lewin (s/d). Esta espiral se compone de etapas sucesivas que consiste en la investigación y la acción, cada uno de un ciclo de planificación (P), ejecución (E) e investigación (A). Todos estos pasos se iniciaron en 2009, desde el momento en que el proyecto fue aprobado por la CAPES y se resumen en la siguiente tabla:
Planificación Aplicación Investigación
1. Encuesta de índices y ENEM1, SARESP2 de las escuelas participantes en el proyecto;
2. Encuesta de productos educativos actualmente en uso en la enseñanza de la física y las matemáticas;
3. Estudio de las
investigaciones sobre el desarrollo y aplicación de productos educativos, proyectos de enseñanza, las innovaciones didácticas;
4. Consulta de datos del Censo de los Profesionales de Enseñanza de Educación Básica - 2003;
5. Registro de la física y las matemáticas de la escuela;
6. reunión de consulta, organización y análisis de los datos publicados por el INEP en la formación del profesorado.
1. Organización de grupos de estudio con los maestros, estudiantes universitarios y maestros; 2. Desarrollo e implementación de nuevos productos educativos, teniendo en
cuenta los datos recogidos en la etapa de planificación; 3. Registro de la física y las matemáticas de la escuela. 1. Análisis de los registros de la clase; 2. Encuesta de índices y ENEM SARESP de las escuelas participantes en el proyecto; 3. reunión de consulta, organización y
análisis de los datos publicados por el INEP en la formación del profesorado.
El Centro de Investigación en Educación Matemática Interactiva3
El subproyecto de investigación "Enseñanza de las Matemáticas", que forma parte del proyecto global tiene como objetivo principal la creación del Centro Interactivo para la Investigación en Educación Matemática (NIPEM), que está emergiendo, en ese "diálogo" con:
1) dos programas de posgrado: la Maestría Profesional en la Enseñanza de las Ciencias Matemáticas, arrendó el Departamento de Matemáticas y el Programa de Posgrado en Educación, arrendadas en el Centro de Educación y Ciencias Humanas, cuya línea de investigación "Enseñanza de las Ciencias y Matemáticas "pertenece a la zona de" Procesos de Enseñanza y Aprendizaje "; 2) dos programas de posgrado, se mencionó anteriormente, con la PIBID;
1 http://www.enem.inep.gov.br/ 2 http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/ 3 http://www.ufscar.br/nipem/
3) dos programas de posgrado, se mencionó anteriormente, con el Grupo de Investigación en Educación Matemática (GEM), asignados en el Departamento de Metodología de la Enseñanza de la UFSCar.
Este espacio creado en la Universidad para la creación de "diálogo" entre las diferentes culturas y académico en la enseñanza de las matemáticas se llama el Centro Interactivo para la Investigación en Educación Matemática (NIPEM) y los anfitriones: los Maestros de Educación Básica que enseñan las matemáticas; estudiantes universitarios de cursos de matemáticas e investigadores de la Educación Matemática y Matemática, no perder de vista las relaciones interdisciplinarias entre las Matemáticas y Física. Por NIPEM, se promueve el "diálogo", que significa "las redes de comunicación y la convivencia", propuesto por Bohm (2005)..
Usted puede hablar acerca de las actividades de investigación científica con un enfoque en Enseñanza de las Matemáticas y, caracterizar, desarrollar, implementar y evaluar los "productos educativos", producido por los principales actores, teniendo en cuenta los siguientes principios de la profesionalización de los docentes: 1) los maestros que enseñan matemáticas son profesionales de la crítica-reflexiva que
toman las decisiones sobre el currículo de matemáticas;
2) el desarrollo del trabajo en equipo en las escuelas de educación básica se anima y se produce de forma constante;
3) el desarrollo continuo de las redes de colaboración de investigación en educación matemática entre la escuela y la universidad (pregrado y posgrado) es posible. A partir de estos principios establece dos objetivos principales para el
establecimiento de una red de investigación en colaboración:
1) cubrir un vacío en la formación continua de los profesores, porque, en general, tanto en las universidades brasileñas y las escuelas de educación básica no tiene espacios permanentes con capacidad de investigación de profesores de educación básica - que en 2003, sólo Sao Paulo, un total de aproximadamente 227.691 profesionales y de estos 27.052 profesores enseñan sólo en la Educación Básica Matemáticas (INEP, 2003: 65) - que quieren "hablar" sobre los problemas que enfrentan en su día a día a medida que desarrollan profesionalmente.
A continuación, daremos la bienvenida en un primer momento, hasta el año 2012 para el "diálogo" Los profesores de matemáticas, los estudiantes de pedagogía de los cursos de matemáticas e investigadores de la Educación Matemática y Matemática, dedicada a la enseñanza de las matemáticas;
2) promover el desarrollo común del "diálogo" establecido entre las diferentes culturas escolares y académicas, "productos educativos" para la enseñanza de las matemáticas en la educación básica en las escuelas públicas.
Por NIPEM, se promueve el "diálogo", que significa "las redes de comunicación y la convivencia", propuesto por Bohm (2005), de forma continua en actividades de investigación científica orientadas a la enseñanza de las matemáticas, así como los intentos de caracterizar, desarrollar , ejecutar y evaluar "productos educativos",
producido por los principales actores, teniendo en cuenta los siguientes principios de la profesionalización de los docentes: 1) los maestros que enseñan matemáticas son profesionales de la crítica-reflexiva que toman las decisiones sobre el currículo de matemáticas, 2) el desarrollo del trabajo personal en las escuelas de educación básica se anima y se produce constantemente, 3) la formación de redes de colaboración de la investigación en curso en la enseñanza de las matemáticas entre los escolares y universitarios (de licenciatura y posgrado) es posible.
Los "productos educativos" de ser y están siendo preparados por los profesores, tales como las actividades y proyectos para la enseñanza de las matemáticas Enseñanza Proyectos y periódicos interdisciplinario, o incluso, y diversos textos (relatos, relatos de experiencia, artículos, carteras, agendas páginas reflexiva, web, libros de texto, etc.) explican las reflexiones, es decir, los "diálogos", realizado en la enseñanza de las matemáticas en NIPEM.
Vale la pena llamar la atención sobre el hecho siguiente: en general, "productos educativos" hecho en forma aislada por los docentes en sus escuelas, aún no están reconocidos por la comunidad académica y mucho menos para las escuelas de educación básica y los conocimientos específicos producidos por los que se ocupan en el aula día a día la enseñanza de conceptos matemáticos.
Parece que hay cierto grado de consenso entre los redactores de las propuestas relacionadas con la formación del profesorado, que los maestros, a pesar de que participan en diversos cursos de educación continua en las matemáticas, la necesidad de recibir los kits (INEP4, 2003), preparado de los que pensaban que el plan de estudios y la enseñanza y el , que son a menudo más allá del aula de Educación Básica por un largo tiempo. En este caso, de formación continua para los maestros que enseñan matemáticas son aislados y tienen poco volumen de trabajo, lo que impide el desarrollo de las actividades de investigación que explican las diferentes culturas presentes en las escuelas de la escuela y académicas y universidades.
No es de extrañar que cuando nos fijamos en los datos proporcionados por la investigación del INEP, 2003, y los datos proporcionados por Saresp 2007, los cursos de educación continua, que ofrece a los profesores de educación básica, no causa un efecto prácticamente nulo en rendimiento de los estudiantes. En general, estos cursos están organizados por las universidades. Los datos muestran que hay una disociación entre lo que se hace en la escuela y la investigación desarrollada sobre la enseñanza de las matemáticas. Al mismo tiempo, la escuela no se considera el espacio de formación, ni la Universidad y, a veces por el profesor de educación básica. Por lo tanto, estamos de acuerdo con los investigadores, tales como Rego y Rego (2006: 41) que abogan por la creación de espacios en las instituciones de educación superior para promover la mejora de la formación inicial y continua "de los profesores, la promoción de" actividades de integración de la enseñanza, la investigación y la extensión ", permite:
I) una relación más estrecha entre la institución y la comunidad, en calidad de socio en la solución de los problemas educativos de éste, en busca de una mejor educación y un foro para la difusión y aplicación de una cultura de base científica;
4
II) el fomento de la "práctica de la investigación en el aula sobre la base de una sólida formación teórica y práctica, y
III) el desarrollo de "proyectos de colaboración con los sistemas locales de educación, con miras a la instalación y los clubes (...) laboratorios y talleres y cursos de educación continua para sus profesores.
Hacemos hincapié en que estamos creando la red con el fin de proporcionar a los maestros que enseñan las matemáticas la oportunidad de desarrollarse profesionalmente, teorizar sobre la práctica y la práctica de estudiar la teoría y compartir sus conocimientos a través de experiencias en materia de investigación científica relacionados con la enseñanza de las matemáticas . También hay que considerar que estamos a favor, así como universidades, escuelas de educación básica se consideran espacios para la formación docente.
Así, el NIPEM pretende proporcionar a los maestros que enseñan las matemáticas la oportunidad de desarrollarse profesionalmente y teorizar acerca de sus prácticas, la práctica de la teoría que estudian. Somos conscientes de que mientras estamos en este movimiento dialógico y dialéctico para compartir nuestras experiencias de conocimientos mediante la investigación científica relacionada con la enseñanza de las matemáticas. Estamos promoviendo la integración de la enseñanza, investigación y extensión.
Así que cada año la "red de experiencia", o compartida en red de investigación, se ampliará poco a poco más de cuatro años, de modo que a finales de 2012, el NIPEM está configurado con al menos dieciocho becarios (seis estudiantes, seis profesores Educación Básica y seis Masters) y compartió la red de investigación está compuesto por al menos treinta y seis becarios, teniendo en cuenta que la mitad de ellos trabaja en la enseñanza de la física y la otra mitad en la enseñanza de las matemáticas. Una "red de comunicación e interacción", o "diálogo" en NIPEM se establecerá por lo menos dieciocho personas de diferentes culturas con las matemáticas académicas y de la escuela, trabajando sistemáticamente con las reflexiones que involucran la enseñanza de las matemáticas en diferentes niveles. La red de co-existencia "es una especie de microcosmos de la cultura global. Así que la cuestión de la cultura - es decir, colectivamente compartida - comienzan a aparecer "(Bohm, 2005: 45). Claro que las diferentes culturas y estudiantes académicos de matemáticas forman parte de la cultura global de pensar y hacer en la enseñanza de las matemáticas. Por
eso estamos de acuerdo con (Bohm) afirmando que:
"El objetivo del diálogo es no analizar las cosas, para ganar discusiones o intercambio de opiniones. Su objetivo es suspender las opiniones y verlos - para escuchar las opiniones de todos, suspender y luego darse cuenta de lo que significa. Si podemos entender lo que todos nuestros puntos de vista comparten un contenido común, incluso si no estamos de acuerdo completamente "(Bohm, 2005: 65).
No está aquí, la intención de establecer una "conciencia participativa" entre los profesores que enseñan matemáticas, los estudiantes universitarios e investigadores de la Educación Matemática y Matemática, para examinar "todos los medios para salir de nuestras dificultades" (Bohm, 2005: 79) . Estas dificultades se refieren a un contenido común: pensar y hacer la enseñanza de las matemáticas.
Desde la creación del "diálogo", el poder del grupo para crecer "más rápido que el número de personas que la componen" (Bohm, 2005: 45), rompiendo un círculo vicioso que fomenta la formación continua de profesores, un Dado que en este tipo de formación, las estadísticas de la investigación que surgen tanto de INEP (2003) como datos Saresp muestran que el "diálogo" que estamos proponiendo no se produce, a pesar de la inversión pública.
Es por esta razón que estamos estableciendo NIPEM mediante el "diálogo" que explican el intercambio de ideas entre profesores, estudiantes e investigadores en enseñanza de las matemáticas, de las "redes de comunicación y la convivencia" (Bohm, 2005), teniendo en cuenta que:
"El intercambio no consiste sólo en la comunicación explícita y lenguaje corporal. Todo esto es parte de ella, pero también hay un proceso más profundo tácita, que es común a todas las personas (...). Debemos compartir nuestro conocimiento y nos da poder para pensar juntos, a hacer lo necesario de una manera inteligente. Si nos enfrentamos a lo que ocurre en un grupo de diálogo, entendemos el núcleo de lo que sucede en todas las sociedades. Sola, se olvida de todo que mucho, incluso en parejas, uno no puede realmente llegar al punto central " (BOHM, 2005: 47).
En el caso concreto de nuestra propuesta, el nervio central y con respecto a la comprensión científica de los profesores de educación básica, estudiantes e investigadores en los campos de las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas debido a que la enseñanza de las matemáticas, específicamente en el Estado de São Paulo y, con especial atención escuelas de la región de San Carlos, parece ser deficiente.
Entendemos que no puede haber intercambio de conocimientos entre los profesores que enseñan matemáticas a diversas culturas y académico, cuando uno encuentra, por ejemplo, que las horas de trabajo de los maestros (especialmente los que enseñan en la serie final de Educación Primaria y Secundaria) es muy fuerte, superior a 30 horas, comprometer la calidad de la enseñanza, lo que refleja la baja tasa de utilización de los estudiantes (INEP, 2003).
El bajo rendimiento estudiantil en la escuela primaria y secundaria en matemáticas se demuestra en los datos de Saresp, que se relacionan con el desempeño de estos estudiantes en matemáticas.
Por ello, abogamos por la idea de que es necesario establecer un "diálogo" que explica el intercambio de ideas entre profesores, estudiantes e investigadores en enseñanza de las matemáticas, de las "redes de comunicación y la experiencia", teniendo en cuenta que el intercambio "no es simplemente la comunicación explícita y lenguaje corporal.
Todo esto es parte de ella, pero también hay un proceso más profundo tácita, que es común a todas las personas (...). Debemos compartir nuestro conocimiento y nos da poder para pensar juntos, a hacer lo necesario de una manera inteligente. Si nos enfrentamos a lo que ocurre en un grupo de diálogo, entendemos el núcleo de lo que sucede en todas las sociedades. Sola, se olvida de todo que mucho, incluso en parejas, uno no puede realmente llegar al punto central "(Bohm, 2005: 47).
Durante las reuniones en NIPEM que promueven un "diálogo", preguntas como: ¿Qué viene a buscar el profesional de MA? ¿Qué es un producto educativo de la Maestría Profesional? Y la investigación del profesor, que debe distinguirse de la investigación de postgrado? Los maestros a crear productos educativos? Si construir lo que es la caracterización de estos productos? Cuando estos productos son diferentes de los productos educativos que están listos y terminados, y son a menudo impuestas por los departamentos de Educación, en forma de libros de texto, libros, manuales, etc?
El diálogo sobre las cuestiones
Las preguntas anteriores se están abordando en NIPEM con profundo marco teórico y metodológico para la red compartida de investigación, por: 1) las reuniones semanales, que se producen en la Investigación y Estudios en Educación Matemática, 2) Actividad de Integración Curricular de Formación, Investigación y la prórroga, Aciepe Encuentros de Educación Matemática, 3) las juntas generales, en el que todos los académicos que participan en los campos de la física y las matemáticas, seleccionado en 2010 y es un estudiante de posgrado voluntarios, Física de la zona, el Maestro Profissionl; 4) en "Centro de Educación Seminario", patrocinado por 18 miembros de la red, el Centro para la Educación, las áreas de física y matemáticas en el primer semestre de 2010, 5) participación en eventos académicos, y 6) en el caso titulado "complot" que tuvo su primera edición en 2009 y volverá a suceder en noviembre de 2010.
Durante las reuniones nos dimos cuenta de que la producción de proyectos y actividades de enseñanza de las matemáticas comienzan a desarrollarse, a partir de la reflexión colectiva, en dos ocasiones: en persona y virtualmente. Ya a mediados de 2009, dos profesores de educación básica, incluyendo en esto, los estudiantes de maestría han desarrollado un proyecto de educación conjunto titulado "Fractales" en sus escuelas. El movimiento en el aula en una escuela basada en la Tesis de Máster de uno de los maestros, que se celebró en junio de 2010. Las actividades propuestas se presentaron a los miembros de NIPEM en varias ocasiones y estaban sujetos a los cambios todo el tiempo, ya que tenían experiencia. Es decir, no había fluidez en la constitución de las actividades en cualquier momento, puede ser considerado como listo y terminado, debido principalmente a las escuelas y las aulas tienen sus peculiaridades.
Al mismo tiempo, notas de la conferencia realizada por el profesor de matemáticas que ha desarrollado actividades educativas con "fractales" y "Las lecturas de libros de texto de Matemáticas" motivado la redacción de un proyecto de investigación, que fue presentado en el marco del Master Académico Línea de Educación "Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas" y fue aprobado a finales de
2009. El principio era que la actividad docente comenzó a tomar forma como una actividad de investigación, según una investigación de Moura (2001). Desde el fin de curso de trabajo de los estudiantes en el marco del NIPEM debe analizar, en 2009, los datos del INEP sobre el profesor no fue aceptada por el Departamento de Matemáticas y tuvo que ser rediseñado. La TCC es un estudio sobre "el papel del ábaco en la enseñanza de las matemáticas." Quédate aquí, una pregunta: aun cuando los matemáticos se ignoran las encuestas que se hacen desde una perspectiva de la educación matemática? Incluso cuando un departamento podrá desestimar toda la investigación que involucra el análisis estadístico y cualitativo, financiado por los organismos de desarrollo, desarrollado por un profesor de matemáticas futuro?
También tendrá en cuenta la tesis de un profesor que estudia el desarrollo de actividades educativas sobre el tema "Características" en la educación no formal. Este estudio es las actividades en curso y la enseñanza son interdisciplinarios. Se desarrollan durante las experiencias de aula que se produjeron dentro de la PPC, la región de Ribeirao Preto. Se completará en 2011.
En 2010, los becarios están desarrollando:
1) Iniciación Científica dos que analizar los datos de INEP (2003) y sus relaciones con el inicial y Formación Continua de Maestros y Educación con los productos utilizados y preparado por los profesores que enseñan matemáticas. Hay una atención especial a los maestros que enseñan matemáticas en la ciudad de San Carlos, dando prioridad a las escuelas que están en PIBID;
2) una tesis de maestría que se ocupa de pensamiento algebraico en el aula. Aquí, hay un desarrollo de las actividades de enseñanza del álgebra que ocurren durante la experiencia de los estudiantes de octavo grado con situaciones problemáticas de formal e informal. Aunque el plan de estudios "conversión" para la producción de materiales didácticos específicos para la enseñanza del pensamiento algebraico en una habitación del octavo año;
3) dos proyectos en la enseñanza en el aula que tengan en cuenta las experiencias de la clase y las notas de los profesores de educación básica, durante los debates que tuvieron lugar en el NIPEM en el plan de estudios vigente en el estado de Sao Paulo y en el concepto de Estadística;
Análisis de los productos para la Educación, tales como las actividades y proyectos para la Enseñanza, Investigación Pregrado, disertaciones, documentos enviados a eventos académicos y material manipulable se están produciendo, en conjunto, ya que el estudio comenzó, encontramos la influencia de las reflexiones en las reuniones y el grupo estudio.
Las críticas a las "situaciones de aprendizaje" de propuestas de contratos enviados a las escuelas por el Departamento de Educación del Estado de São Paulo, ahora compartida por todos, a veces no. No es el miedo y el coraje en las acciones de los profesores y los estudiantes de pedagogía (Freire, 2008). Hay idas y venidas. Si bien hay entusiasmo para pensar en "productos educativos" para que suministren los
libros enviados por el Departamento de Educación del Estado de São Paulo, hay frustraciones cuando anuncie sus datos y IDESP Saresp.
Las situaciones propuestas por el contrato, a pesar de estar interesados en el concepto de interdisciplinariedad y tratar de indicar a los muchos profesores que enseñan matemáticas metodologías de enseñanza siguen siendo descontextualizado la realidad actual de las escuelas. Al mismo tiempo, pensar en "productos educativos" específicos para cada maestro lleva mucho tiempo.
Podemos citar como ejemplo las reflexiones que se hicieron en 2009 sobre las dificultades de los estudiantes de educación básica en la comprensión de los conceptos matemáticos que implican pensamiento algebraico y los campos numéricos (Borges et al, 2009).
Durante las discusiones sobre el contenido de las secuencias y progresiones, la escuela secundaria propuesta, los profesores señalaron que, al tratar de desarrollar la propuesta de acuerdo con los autores del mismo, con lo que se refiere al concepto de la abstracción como indicando que ".. . en cualquier materia, no se puede saber sin abstracción. "aunque," ... incluso se considera los objetos matemáticos abstractos sobre todo son los más fácilmente imaginable para comprender la relación existente entre abstracción y realidad "(St. Paul, 2008: 43)..
Pero lo que esta abstracción? ¿Cuál es su relación con los conceptos de la generalización y la contextualización? Lo que viene a la realidad? Cabe señalar que el Currículo Nacional también hacen hincapié en la importancia de las generalizaciones de los estudiantes, pero reconoce que "esta zona está pasando por un laborioso lento, cuyo principio debe ser una actividad prolongada en la resolución de problemas de diversa índole, con objetivo de producir conjeturas, para estimular la búsqueda de regularidades, la generalización de los patrones, la capacidad de argumentación, fundamental para el proceso de formalización del conocimiento matemático y desarrollar habilidades esenciales para la lectura e interpretación de la realidad y otras áreas de del conocimiento. (Brasil, 1999: 41/42) En este sentido también hay que considerar que tanto la propuesta actual del Estado de São Paulo, como el PNC sugiere que la enseñanza de las matemáticas se desarrolla a partir de la resolución de problemas.
En el caso específico de las secuencias y progresiones, la propuesta de San Pablo, sugiere que los maestros comienzan el contenido de las generalizaciones, sin distinción, en un primer momento, los conceptos de una progresión aritmética progresión geométrica. Esta separación está presente en la mayoría de los libros de texto y hojas de materiales.
Desde el punto de vista de los profesores de matemáticas, esta red, el requisito de la abstracción es mucho mayor en la nueva propuesta, una vez que el estudiante de secundaria debería resolver el problema de las situaciones de dicho contenido sin ciertas características (por ejemplo, las fórmulas) para tratar de localizar la secuencia estudiada y luego una segunda vez, armados con más información, puede identificar los patrones que nos permitan entender la diferencia entre estos conceptos. Al mismo tiempo, durante la clase, estos profesores se encuentran que los estudiantes no se que buscan generalizar, tal vez por falta de desarrollo de este tipo de actividades en las series anteriores, o por ser una práctica que requiere mucho tiempo para la percepción.
A partir de este análisis, realizado inicialmente y de forma individual (ya que los maestros no se sabe todavía), los profesores empezaron a desarrollar las situaciones problemáticas con los estudiantes para que pudieran entender la lógica propuesta por los autores de "portátil". Pidieron que los estudiantes de la escuela a resolver la situación por sí, sin embargo, se dio cuenta de que no podría obtener mucho éxito.. Había pocas personas que podrían desarrollar las situaciones propuestas. En realidad, se podría resolver ellos eran los que tenían mayor capacidad y conocimiento de las matemáticas.
Dada esta dificultad, los maestros han adoptado las siguientes medidas: utilizar la más "común", es decir, separar las dos fases: en primer lugar el estudio de la PA y PG, previa deducción de la fórmula del término general después de la construcción del concepto a través de simples ejemplos numéricos, que figura en el propio material. A continuación, comenzó a desarrollar las situaciones problemáticas que podrían cubrir las deficiencias en la propuesta del Departamento de Educación. Fallos que se detectan sólo en la práctica. En el movimiento de la clase.
Aunque el plan de estudios a ser algo rígido, como el libro recibido debe ser trabajado en dos meses, la prevención de los cambios en el orden del contenido (ya que el objetivo principal de la orden establecido para el desarrollo de contenidos es, precisamente, garantizar la uniformidad entre todos los escuelas en el estado), el profesor puede, y es incluso fomentada por la coordinación de las escuelas, a considerar alternativas para complementar la propuesta, en otras palabras, ya que la propuesta no es totalmente ignorado, el profesor puede hacer uso de libros de texto, que sigue creciendo en las escuelas, y se entregan a los estudiantes, y otros materiales que consideren apropiadas.
Pero, ¿qué es el tiempo que la mayoría de los profesores tienen que pensar en otras alternativas para complementar la propuesta?
En el caso específico de los docentes que trabajan en red para compartir, de investigación, cuando se encuentran en stock, podemos decir que hay algunos espacios, ya que deben dedicar al proyecto durante doce horas. Y cuando no son eruditos? ¿Cuál es el tiempo que los maestros tienen que complementar la propuesta? De las reflexiones iniciadas por los maestros en el NIPEM, se concluye que el plan de estudios está lejos de referencia común a todas las escuelas públicas estatales. Incluso cuando los profesores se esfuerzan por desarrollar conceptos matemáticos a partir de metodologías alternativas, teniendo en cuenta que el enfoque de aprendizaje no es el único relacionado con el desarrollo lineal de la "portátil", hay muchas dificultades en la preparación y el desarrollo de situaciones que permiten a los
problemas con estudiantes de abstraer y generalizar.
Estas dificultades son también testigos por los alumnos durante sus prácticas, ya que el plan de estudios implementado en las escuelas de hoy ha sido objeto de mucho debate entre los educadores y futuros educadores que ya han establecido contacto con este material.
Cuando llegaron a la escuela, los estudiantes de la Universidad puede sentir una cierta insatisfacción entre los docentes con los llamados "portátiles". Además del ejemplo ya se ha señalado anteriormente con respecto al contenido de PG y PA, otro ejemplo es lo que ocurre en el sexto año, ya que, este nivel de educación, "notebook", indica algunas situaciones problemáticas que a menudo parece ser imposible de ser realizado por los estudiantes. Hay situaciones en las que pide a los
estudiantes a tomar trescientos guijarros a las aulas para trabajar con el sistema de numeración. La pregunta para los maestros es: "cómo lo hago sin causar problemas de indisciplina? Debemos ser parte de la formulación de estos cuadernos. " Los profesionales que enseñan matemáticas, se dan cuenta que necesitan para la reformulación de la propuesta, de forma continua.
Aunque el "dossier", que se prepare, tiene "buenas intenciones" para indicar un montón de ideas para los profesores, la siguen de forma lineal requiere que el profesor no tienen en cuenta, en cierto sentido, la realidad y particularidad de sus aulas y la escuela donde enseña. Hay un intento de estandarizar la enseñanza haciendo caso omiso de las realidades y contextos que rodean la educación matemática en las escuelas.
Algunos dicen que el despliegue de estos "libros" trabajado para las escuelas de estandarizar el contenido de São Paulo, como ya se ha hecho (a nivel nacional) en los años 70 con el Movimiento Moderno Matemáticas (Sousa, 1999). Uno se pregunta si este es el camino para la Enseñanza de la Matemática en Brasil se puede mejorar? Hay que destacar que existe una tendencia a ignorar el profesor en situaciones problema indicado por el "dossier" que tienen una cierta parte de la práctica cotidiana relacionadas con los estudiantes, y por diversas razones (entre ellas el tiempo disponible para preparar y desarrollar estas situaciones ), uno se da cuenta que en algunas escuelas sólo se da prioridad a los ejercicios, guiando a los estudiantes, el ejemplo de arriba en los párrafos anteriores, una abstracción demasiado grande, evitando que debe darse prioridad al aprendizaje significativo y contextualizado de los estudiantes.
Incluso en el ejemplo citado por encima del sexto año, nos dimos cuenta de que el "libro" presenta situaciones de aprendizaje que se relacionan con la transición de los números naturales a fracciones. La parte práctica, relacionadas con la vida cotidiana de los estudiantes, lo que falta, es decir, entendemos que existe la preocupación acerca de los aspectos de "visual" fracción, aunque hay diseños que tratan de representar las fracciones estudiadas.
Piensa en las situaciones reales de la clase que permite a la red compartida de investigación cuestionar, por ejemplo, que asistirá a la clase de matemáticas. ¿No hay otro con las matemáticas que permite a los estudiantes para hacer otro tipo de relaciones con la realidad que les rodea?
Al mismo tiempo, no sería más razonable, en lugar del Ministerio de Educación del Estado de Sao Paulo enviar libros a las escuelas, tan imponente, invertir en la formación de profesores para que puedan producir sus "productos educativos", según con la realidad de sus escuelas?
O bien, ¿no sería interesante que los redactores de los materiales y libros de texto, en lugar de ofrecer cursos de formación para los profesores a seguir en orden sus ideas, van a las escuelas a considerar, junto con los maestros, la necesidad de revisar el plan de estudios matemáticas, incluyendo en el mismo, para revisar una matemática que no permite que los estudiantes totalmente formal con explícitas las ideas matemáticas que tienen?
Estas son las reflexiones y preguntas que guían el desarrollo de "productos educativos" por los miembros de la red de investigación, formado por estudiantes de magisterio, profesores de educación básica que enseñan matemáticas e investigadores de la Educación Matemática y Matemática.
A modo de conclusión: aprendizajes y desafíos
Durante el desarrollo del proyecto, desde 2009 hasta ahora, y nos encontramos con que no habrá muchos altibajos, conflictos, retos y lecciones aprendidas en el establecimiento de un "diálogo".
Si bien el aprendizaje componente tiene que tenerse en cuenta que la "experiencia de la red" formado por las escuelas que se suman las personas con diferentes perfiles académicos, nos muestran sin cesar que es posible: - Comprender la escuela de "dentro" en "off" y "off" a "dentro", como los estudios han encontrado la Cochran-Smith y Litle (2002);
- Integrar, a través de los programas de gobierno de las diferentes áreas del conocimiento, hacia una meta común: el pregrado y la formación continua de los docentes;
- Establecer redes de co-existencia "(Bohm, 2005) entre las diferentes comunidades con diferentes perfiles académicos;
- Desarrollar actividades y proyectos educativos en conjunto, incluso si el plan de
estudios actual es "conversión";
- Considerar la Escuela como la Universidad como un lugar de producción de conocimiento que promueve el análisis de las prácticas escolares - Invertir en las prácticas de la escuela para que:
I- Pensé colectivamente;
II-No se deje "pegado" con el plan de estudios vigente; III-Incluir en el análisis: las dificultades en la preparación y desarrollo de situaciones problemáticas y / o actividad para la enseñanza de la matemática, la función del currículo de matemáticas, los conocimientos subyacentes en las prácticas educativas desarrolladas.
IV-Incluir la producción colectiva y Productos para la Educación: Proyectos de Investigación, Tesis, Licenciatura de Investigación y relatos de experiencia y varios
materiales de aprendizaje.
V-Permitir que los maestros, investigadores y profesores para examinar en profundidad las exigencias teóricas y metodológicas de la clase, ya que estos pueden variar mucho, no siempre estas demandas y las dificultades presentadas por los estudiantes en relación a los conceptos científicos coinciden con los o indicar que los maestros son los investigadores teorizaron.
Obviamente, durante el desarrollo de dos proyectos de esta naturaleza, que son la gestión de los conflictos que surgen en cualquier momento y están continuamente siendo cuestionado con respecto a:
- Aprender a trabajar con los demás;
- Desarrollar actividades de matemáticas en la economía formal y no formal; - Desarrollar actividades interdisciplinarias;
- La movilización de estudiantes y profesores en las escuelas medias
- Proporcionar una estructura en la Universidad considera las necesidades de los proyectos que se desarrollan con la escuela;
-Revisar el papel del plan de estudios "único" y "productos educativos" a disposición de los docentes, por ejemplo, materiales de enseñanza, en concreto libros de texto
(preparado por los investigadores);
- Considerar y legitimar los proyectos desarrollados con la escuela, así como las propuestas de Másters de educación continua;
- Mantener la estructura financiera de los maestros, los futuros profesores e investigadores para desarrollar proyectos para la Enseñanza y la Investigación "por" "en" y "en la escuela;
- Establecer líneas de crédito para las escuelas de "teorizar" sobre la enseñanza que se desarrollan y "analizar" la teoría detrás de la enseñanza de que el ministro; - Aprender a pensar "escuela" y "áreas de conocimiento" de una manera integrada, en los cursos de grado y educación continua;
- La adopción de formas de "registros", por ejemplo, las carteras que el conocimiento explícito adquirido por los maestros y profesores en las prácticas escolares que se desarrollan, de manera colectiva;
Caracterización y el reconocimiento de los "productos educativos", elaborado por profesores de educación básica, mientras que el conocimiento explícito desarrollados por las escuelas de educación básica, el reconocimiento de las escuelas como un espacio de formación y producción de conocimiento.
Referencias
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