Vista do Formação continuada de professores que ensinam matemática: um panorama de ações formativas no Vale do Ipojuca - Agreste Pernambucano

Submetido em: 02 de Novembro de 2020. DOI:

http://dx.doi.org/10.37084/REMATEC.1980-3141.2020.n0.p284-300.id282

Aprovado em: 25 de Novembro de 2020.

Formação continuada de professores que ensinam matemática:

The continuing education of teachers who teach mathematics:

Iranete Maria da Silva Lima

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Sivonaldo de Melo Sales

Secretaria Municipal de Educação – SEDUC/Caruaru Viviane Noemia de Barros

Faculdade de Ciências Aplicadas de Limoeiro – FACAL

RESUMO

Este artigo traz uma discussão sobre as ações de formação continuada de professores que ensinam Matemática, com base em duas pesquisas de mestrado realizadas nas redes municipais de educação dos dezesseis municípios que constituem o Vale do Ipojuca no Agreste Pernambucano. A primeira pesquisa considerou as ações formativas para professores dos anos finais do Ensino Fundamental no período de 2010 a 2014 e a segunda se interessou pelas ações formativas dos professores que ensinam nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas do campo. As pesquisas se ancoraram nos estudos sobre a formação continuada de professores, inclusive em um estudo realizado no mesmo campo de investigação. Instrumentos de coleta de dados como questionários, entrevistas e análise documental foram utilizados em função da especificidade de cada pesquisa. Os resultados das duas pesquisas têm aproximação com relação aos tipos de ações desenvolvidas pelas próprias redes municipais de ensino, a exemplo de oficinas, seminários e palestras, e outras que são vinculadas aos projetos e programas governamentais. No entanto, o Ensino de Matemática foi menos contemplado nas formações dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental, se comparado com os resultados obtidos com a pesquisa que focou, especificamente, a formação dos professores que atuavam nos anos iniciais em escolas do campo.

Palavras-chave: Formação Continuada de professores, Ações formativas, Ensino Fundamental,

Ensino de Matemática, Educação Matemática.

ABSTRACT

In this paper, we problematize the continuing teacher education of teachers who mathematics. The discussion is based on findings from two master dissertation studies carried out in the municipal education networks of the sixteen municipalities that constitute the Ipojuca Vale in the Agreste of Pernambuco, Brazil. One study considered the formative actions for teachers in the final years of elementary school from 2010 to 2014 and another approached formative actions of teachers who teach in the initial years of elementary level in field schools. The studies were based on theoretical approaches about continuing teacher education, and previous studies related to this topic. We used data collection instruments such as questionnaires, interviews, and documental analysis, according to the specificity of each research study. The results of the two surveys show an approximation regarding the types of actions developed by the municipal education networks, such as workshops, seminars and conferences, and others that are linked to government projects and programs. However, the teaching of mathematics was less approached in continuing teacher education for final years elementary school teachers, if compared with the results from the research study which focused specifically on the continuing education of initial years teachers who teach in field schools.

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Keywords: Continuing Teacher Education, Elementary School, Teaching of Mathematics,

Formative Actions, Mathematics Education. Introdução

A formação continuada se torna cada vez mais necessária para os profissionais de qualquer área do conhecimento, notadamente, face à velocidade com que os eventos que demandam conhecimentos específicos têm acontecido nas sociedades atuais. No momento em que escrevemos este artigo, ela desponta como uma necessidade para muitos professores1 que se encontram diante das exigências do ensino remoto em razão da pandemia causada pela Covid-19. Este fato, em particular, requer que o professor tenha conhecimento de singularidades desta maneira de ensinar e que domine o uso de tecnologias digitais com as quais, por vezes, ainda não tem familiaridade. Surgem então questionamentos, como: Em que o ensino remoto se diferencia do ensino presencial? Como utilizar o aplicativo digital que disponho? Como dialogar com meus alunos por meio dos recursos digitais? Que metodologias de ensino utilizar? Como avaliar a aprendizagem dos meus alunos no ensino remoto? Questionamentos como estes trazem desafios diferenciados que requerem novas propostas de formação continuada, somando-se às necessidades já existentes destas ações.

A produção científica nas áreas de Educação e de Ensino sobre este tema tem focado diversos elementos que passam pela formação epistemológica, pela identidade e profissionalização docente, pelos modelos e concepções de formação e também pelas ações formativas propostas aos professores. As pesquisas que apresentamos neste artigo se inserem neste contexto e têm como centro de interesse a formação continuada de professores do Ensino Fundamental e, particularmente, daqueles que ensinam Matemática. Estudiosos como Pimenta (2002), Candau (2003) e Imbernón (2010) ressaltam que a formação continuada contempla momentos coletivos e outros de autoformação em que o professor reflete, questiona e reorganiza a sua prática docente. Contudo, ela não se encerra nos conceitos, modelos e concepções de ensino porque também se configura em uma política pública prevista na legislação educacional vigente no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) garante o direito a esta formação:

Art. 62-A, Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014a), que determina as diretrizes, metas e estratégias para a política educacional para o período de 2014 a 2024, também contempla a formação continuada:

1_{Reconhecemos a relevância das discussões sobre às questões de gênero, bem como das pesquisas científicas} desenvolvidas nesse domínio. Assim, quando grafamos os termos “professor”, “pesquisador”, “aluno”, “autor” ... estamos considerando e incluindo todos os gêneros.

286 Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014a).

Nos termos desta meta, os cursos de pós-graduações são ações de formação continuada que devem se vincular intrinsicamente às necessidades dos sistemas de ensino e, por consequência, das escolas, dos professores e alunos.

A Resolução n.º 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015a) define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. A estreita relação entre a formação inicial e a continuada é

valorizada nesta resolução, como fica explicito em três dos seus “considerandos”:

CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;

CONSIDERANDO os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f) avaliação e regulação dos cursos de formação;

CONSIDERANDO a importância do profissional do magistério e de sua valorização profissional, assegurada pela garantia de formação inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho; (BRASIL, 2015a)

A valorização da formação inicial e o desenvolvimento profissional do professor estão entre os princípios norteadores desta resolução. Isto porque ela resulta do acúmulo das discussões entre as instituições de ensino básico e superior, os sistemas públicos de ensino, os fóruns nacionais, estaduais, municipais de educação e outros coletivos que participaram da sua construção de maneira colaborativa.

Bazzo e Scheibe (2020, p. 675) acentuam que o capítulo VI desta resolução “introduz o tema da Formação Continuada dos Profissionais do Magistério, anteriormente tratado em legislações temporárias e desenvolvidas em eventuais programas de formação em serviço.”. Esta meritória conquista foi impactada pela publicação da Resolução

CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019) que, entre os retrocessos que

lhe caracterizam, busca desvincular as formações inicial e continuada. Tais retrocessos ficam ainda mais evidentes com a recente publicação da resolução CNE/CP n.º 1, de 27 de

outubro de 2020 (BRASIL, 2020) que estabelece as diretrizes curriculares nacionais

exclusivamente para a formação continuada de professores. O ataque frontal às conquistas obtidas pelos profissionais da Educação e do Ensino reforça a necessidade de compreendermos as ações formativas que os professores têm acesso nas diversas áreas do conhecimento, bem como de preservarmos os princípios estruturantes destas ações.

No que concerne à formação continuada dos professores de Matemática, diversos estudos (NACARATO; PAIVA, 2013; LIMA; LIMA, 2013; FIORENTINI et al., 2017)

287 têm evidenciado a necessidade de se (re)pensar os processos formativos, com vistas a ultrapassar os constructos teóricos e contemplar também aspectos que estão explicitados na

Meta 16 do PNE: necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Sem ignorar os aspectos epistemológicos e técnicos, que são de reconhecida relevância para os professores de Matemática, a formação nesta perspectiva considera também as dimensões sociais, culturais e políticas, entre outras que favorecem uma educação omnilateral e de qualidade socialmente referenciada. A necessidade de relacionar os conteúdos matemáticos a estas dimensões se torna mais premente quando ponderamos, em consonância com Silva Neto e Lima (2012, p. 21), que “os profissionais desta área historicamente tendem a trabalhar os conteúdos matemáticos de maneira descontextualizada, sem considerar aspectos essenciais para o ensino como, por exemplo, o social, o didático e o metodológico.”

Estes elementos introdutórios apontam para o lugar que a formação continuada tem ocupado no cenário educacional brasileiro. Neste vasto campo de reflexões e de debates, as pesquisas de mestrado de Sales (2015) e Barros (2018), orientadas pela primeira autora deste artigo, buscaram identificar as ações de formação continuada que os professores das redes municipais de ensino do Vale do Ipojuca no Agreste Pernambucano tiveram acesso em um determinado período e compreender em que medida elas contemplavam o ensino de Matemática. Elas partiram de questionamentos distintos:

 Sales (2015): Que ações pontuais foram implantadas entre 2010 e 2014 para os professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental em redes municipais de ensino da microrregião do Vale do Ipojuca? Essas ações contemplam o Ensino de Matemática?

 Barros (2018): Que ações de Formação Continuada são oferecidas aos professores e professoras que ensinam nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas do campo nas redes públicas municipais de educação da Microrregião do Vale do Ipojuca, no Agreste Pernambucano? Estas ações formativas contemplam o Ensino da Matemática?

As duas pesquisas se aproximam pelo interesse em investigar as ações de formação continuada nos 16 municípios que constituem o Vale do Ipojuca, ao passo que adquirem caráter individual quando a primeira volta o olhar para os anos finais do Ensino Fundamental e a segunda para os anos iniciais e as escolas do campo.

Para Molina e Sá (2012, p. 326), “A concepção de escola do campo nasce e se desenvolve no bojo do movimento da Educação do Campo, a partir das experiências de formação humana desenvolvidas no contexto de luta dos movimentos sociais camponeses por terra e educação.” Do ponto de vista da localização geográfica, o artigo 1º, inciso II do

Decreto nº 7.352 de 04 de novembro de 2010 (BRASIL, 2010) define a escola do campo

como “aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.”. Partindo desta compreensão, Barros (2018) conjecturou que as ações de formação continuada dos professores que atuam nas escolas do campo são pautadas pelos princípios da Educação do Campo (CALDART et al., 2012) e, assim, contemplam os modos de vida, os saberes, à cultura e à produção camponesa,

288 entre os aspectos que caracterizam os alunos, os professores e as comunidades camponesas.

Nas seções que seguem fazemos, inicialmente, um sobrevoo sobre a formação continuada de professores no Brasil e, em seguida, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas e os principais resultados obtidos.

Um sobrevoo sobre a formação continuada de professores no Brasil

Os anos de 1970 marcaram o início da consolidação das discussões em torno da formação do professor no Brasil, inclusive daqueles que ensinam Matemática, em diversos níveis e modalidades de ensino. A política educacional naquela época buscava promover a continuidade da proposta desenvolvimentista vivenciada nos anos 1960 durante o governo militar. Os investimentos feitos na educação para atender a necessidade de “força de trabalho qualificada” evidenciaram uma lógica excludente e o dualismo pedagógico como principais características das formas de ensinar e aprender naquele período. Baldam e Oliveira (2008, p. 87) afirmam que “O dualismo pedagógico é uma característica de funcionamento do estado burguês e uma característica da educação brasileira.”. Para os autores, este dualismo foi marcado pela relação de poder que separavam as classes sociais – e ainda separam nos dias atuais: um ensino para a elite e outro para as classes populares.

Os processos formativos dessa época se caracterizavam, em grande parte, em ações isoladas e individualizadas. Sobre isto, Imbernón (2010, p. 16) destaca:

A década de 1970 foi um tempo em que a formação continuada viveu o predomínio de um modelo individual de formação: cada um buscava para si a vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial, que era melhor ou pior segundo a época e o território, e se aplicava a formação continuada a ideia “forme-se onde puder e como puder”. Esse modelo caracterizava-se por ser um processo no qual os professores “se planejavam” e seguiam as atividades de formação que acreditavam que lhes poderia facilitar algum aprendizado.

A formação continuada dos professores de Matemática também sofreu esta influência. A partir de uma ótica compartimentada e descontextualizada, a maior parte dos processos formativos se ancorava sobre estratégias de ensino pensadas por um grupo de educadores matemáticos. Por este ângulo cabia ao professor, quase sempre, o papel de ser formado para depois reproduzir na sala de aula os receituários produzidos por agentes externos às suas instituições de ensino.

Nos anos de 1980 observou-se a difusão de conceitos ligados à perspectiva

técnico-formativa que fez eclodir um amplo debate em torno das competências técnicas do

professor e habilidades profissionais, relativas, por exemplo, à elaboração do planejamento de aulas, aos instrumentos e critérios avaliativos e à delimitação dos objetivos a serem atingidos nas suas aulas. Para Jacobucci (2006), neste período os processos formativos se apoiavam, sobremaneira, em um enfoque funcionalista que, ao nosso ver, refletem as ideias denominadas por Imbernón (2010, p. 23) de “lições-modelo, de noções, de ortodoxia, de professor eficaz e bom, de competências que devem ser assumidas para ser um bom professor.”.

A formação de professores de Matemática nesta década ainda foi marcada pela ênfase na técnica. Porém, os educadores matemáticos começaram a desenvolver pesquisas,

289 mesmo que timidamente, que versavam sobre problemas de investigação, uso de tecnologias da informação e da comunicação, concepções de professores e suas práticas de ensino, entre outras temáticas. Por consequência, esta época foi marcada também por propostas formativas que contribuíram para delinear um novo panorama na educação brasileira. Pesquisadores como Ferreira (2003) afirmam que as pesquisas científicas apontaram para outras necessidades que demarcaram a formação continuada do professor de Matemática. Elas impulsionaram, por exemplo, a vivência de projetos de atualização desenvolvidos na própria escola; a escolha de objetos de estudo associados aos contextos de ensino; e a valorização de experiências vivenciadas pelos professores em sala de aula.

Os anos de 1990 foram marcados pela publicação de legislações e documentos oficiais de orientação para o trabalho do professor, que também incluem a formação inicial e continuada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) é o principal marco desta época, seguida pela publicação do Plano Nacional de

Educação (BRASIL, 2014a) e da Lei N° 13.005/2014 que o aprova e dá outras

providências (BRASIL, 2014b).

A partir de então, as pesquisas voltaram o olhar para dois modelos de formação (SCHÖN, 2000): o Modelo de Racionalidade Técnica que tem como uma de suas características a transmissão-aplicação de conhecimentos científicos na sala de aula; e o

Modelo de Racionalidade Prática, que se caracteriza, sobretudo, por fomentar a autonomia

e a participação ativa do professor em formação nos processos formativos. Estes modelos, que se associam à diferentes concepções de ensino, passaram a influenciar as políticas de formação docente no país e as discussões em torno deles ganham novos contornos até dias atuais.

A partir de então, os pesquisadores em Educação Matemática têm se debruçado sobre os processos de formação continuada em vários contextos educacionais, geográficos e socioculturais, abrangendo todo o território nacional. Entre elas, apresentamos apenas duas pesquisas de mestrado que se aproximam das investigações de Sales (2015) e Barros (2018).

A pesquisa de Silva Neto (2012) objetivou identificar as concepções sobre a formação continuada mobilizadas por professores que ensinavam Matemática no sexto ao nono ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na rede pública estadual de Alagoas. Tomando por base os estudos sobre modelos e concepções de formação, o pesquisador delimitou a priori categorias de concepções associadas às dimensões cognitiva,

pedagógica, profissional e socioafetiva. Os dados da pesquisa foram coletados por meio de

um questionário respondido por 87 professores que ensinavam Matemática em 11 municípios do estado de Alagoas. As análises mostraram que as concepções mais mobilizadas pelos professores estavam associadas à ideia de atualização pedagógica e evidenciaram uma tendência à mobilização de concepções que podem ser associadas ao modelo de racionalidade prática. Porém, em uma direção que parecia conflitar com estes resultados, os professores valorizavam uma formação instrumental que, para o pesquisador, indicavam que suas concepções eram também influenciadas pela racionalidade técnica.

Silva (2013) buscou identificar as ações de formação continuada promovidas por 8 redes municipais de ensino do Vale do Ipojuca para os professores que atuavam nos anos iniciais do Ensino Fundamental no triênio 2010-2012, e em que medida o Ensino de Matemática foi contemplado. Para tanto, se ancorou em estudos sobre a formação

290 continuada no nível de escolaridade em foco. Os dados foram coletados por meio de um questionário, de entrevistas realizadas com dez gestores das redes de ensino responsáveis ou corresponsáveis pelas formações e de documentos fornecidos pelos entrevistados. Os resultados mostraram que as ações formativas correspondiam, em maioria, aos programas e projetos governamentais e não governamentais e eram voltadas à alfabetização e à correção do fluxo escolar nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. As ações propostas pelas próprias redes de ensino pouco contemplaram o ensino de Matemática. Para o pesquisador, este resultado pode estar relacionado ao fato de a maioria dos propositores das ações serem formados em outras áreas de conhecimento. Os resultados deste estudo influenciaram as escolhas metodológicas das pesquisas que apresentamos neste artigo.

Procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas

Conforme adiantamos, as duas pesquisas foram realizadas nas redes públicas municipais de ensino dos 16 municípios que compõem a microrregião do Vale do Ipojuca, uma das seis que formam a mesorregião do Agreste Pernambucano.

O Vale do Ipojuca é constituído pelos seguintes municípios: Brejo da Madre de Deus, Jataúba, Caruaru, Bezerros, Gravatá, Riacho das Almas, Poção, São Bento do Una, Belo Jardim, Sanharó, São Caetano, Cachoeirinha, Capoeiras, Pesqueira, Tacaimbó, Alagoinha. Cabe frisar que a maior parte deles participou do Selo do Fundo das Nações

Unidas para a Infância (UNICEF) que, em linhas gerais, consiste em uma metodologia

que visava auxiliar os municípios do Semiárido e da Amazônia Legal Brasileira a planejar ações voltadas à garantia dos direitos das crianças e dos adolescentes destas localidades.

Sales (2015) delimitou o período de 2010 a 2014 para a coleta de dados. Inicialmente, realizou conversas informais com as pessoas responsáveis pelas ações de formação continuada em cada município, a exemplo de diretores de ensino, coordenadores pedagógicos, secretários de educação, gerente de programas e projetos, entre outros representantes. As conversas tiveram por finalidade apresentar a pesquisa para obter a adesão e o acesso aos documentos dos processos formativos vivenciados pelos professores dos anos finais do Ensino Fundamental.

Os representantes dos municípios forneceram documentos como atas das reuniões, guia geral dos programas, certificados dos encontros formativos, relatórios, calendários das formações, Planos Municipais de Educação (PME) e pautas das reuniões pedagógicas. Estes documentos constituíram o corpus do estudo documental que, como acentua Cellard (2014, p. 295), permitem “acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social.”. A organização dos documentos subsidiou uma primeira análise sobre os processos formativos implementados nas redes de ensino, bem como a elaboração de um questionário que foi respondido por 16 participantes que desempenhavam funções nas secretarias de educação, como: secretária executiva de ensino, coordenador da área de Matemática, diretor de ensino e coordenador pedagógico. O questionário foi composto por um conjunto de perguntas relativas às ações de formação continuada que abrangiam desde aspectos relacionados às instituições responsáveis pela implantação dos processos formativos até aspectos ligados à estrutura das ações e temáticas vivenciadas. Para complementar as respostas dos instrumentos anteriores foram realizadas entrevistas com 7 participantes: 1 Secretária Executiva de Ensino; 1 gerente de programas e projetos; 1 coordenador da área de matemática; 1 coordenador de área dos anos finais, responsável por diversas disciplinas

291 relativas a esse nível de escolaridade; 1 professor formador e 2 coordenadores pedagógicos.

Barros (2018) delimitou o quadriênio 2013-2016 para coletar os dados. Inicialmente, a pesquisadora contatou, por meio de ofícios, os secretários e secretárias de educação das 16 redes municipais de ensino, no intuito de obter autorização para realizar as entrevistas com as pessoas responsáveis pelas ações de formação continuada. Em 2 municípios o contato foi realizado com as diretoras de ensino, pelo fato de elas responderem pela secretaria na ausência do secretário de educação. A pesquisadora entrevistou 23 participantes, entre professores, coordenadores pedagógicos, diretores de ensino e pedagógico, gestor de escola, e, em um caso específico, a secretária de educação. O roteiro da entrevista foi composto por 25 perguntas que versaram sobre três eixos: níveis escolares atendidos pelos municípios e informações sobre as escolas do campo; ações de formação continuada; e ensino da Matemática nas ações de formação continuada.

Os dados da pesquisa de Sales (2015) foram analisados com base em duas categorias analíticas construídas por Silva (2013):

 ações primárias, representadas por programas e projetos promovidos por organismos governamentais e não governamentais;

 ações secundárias, representadas por palestras, aulas atividades, jornadas pedagógicas, seminários, congressos, simpósios e colóquios, entre outras ações correlatas.

Barros (2018) analisou os dados obtidos com base nas seguintes categorias:

 ações de formações externas, caracterizadas pelos programas, consultorias, palestras e cursos promovidos por organizações governamentais e não governamentais;

 ações de formações internas e/ou independentes, caracterizadas pelos encontros e acompanhamentos pedagógicos, aulas atividades, projetos pedagógicos e de intervenção, oficinas e ações que são iniciativas das redes de ensino ou dos(as) professores(as), como a participação em congressos, seminários, palestras e eventos similares.

 Diálogo e articulação com as realidades, construídas com base na Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2008, 2014) para analisar os dados inerentes ao ensino da Matemática presentes nas ações formativas.

Principais achados das pesquisas

Esta seção está organizada por pesquisa, sempre em função das categorias utilizadas para analisar os dados coletados.

292

O que revelou a pesquisa de Sales (2015)?

No que concerne às ações classificadas como primárias, no período de 2010 a 2014 foram identificados dois programas de formação continuada implementados em 5 das 16 redes municipais de ensino: o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR II – Matemática), proposto pelo Ministério da Educação e o Programa Qualiescola II, vinculado ao Instituto de Qualidade no Ensino (IQE). O pesquisador observou aspectos comuns na implementação destes programas: (i) os profissionais que formavam a equipe executora eram os coordenadores municipais, professores formadores, diretores e coordenadores pedagógicos das escolas; (ii) os programas estavam incorporados nas políticas educacionais dos municípios; (iii) ambos eram divididos em duas formações, uma voltada aos anos iniciais e a outra voltada aos anos finais do Ensino Fundamental; (iv) os dois programas contemplam o Ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. Os dados coletados nos outros 11 municípios não permitiram a identificação de ações de formação continuada deste tipo.

As respostas ao questionário, confirmadas nas entrevistas, mostraram que as ações do tipo secundárias foram ofertadas pelas 16 redes de ensino para os professores que ensinavam nos anos finais do Ensino Fundamental. As aulas atividades e as palestras foram citadas por participantes de 12 municípios e os congressos, colóquios, encontros

pedagógicos, simpósios, seminários e jornadas pedagógicas tiveram entre 7 e 8 menções,

indicando que estas ações faziam parte do repertório de formações continuadas daqueles municípios. No entanto, houve ação citada por um único participante, a exemplo de um curso a distância que trabalhou o tema “mídias na educação”.

As formações eram realizadas quase sempre no início e meio do ano letivo, como argumenta o gerente de programas e projetos entrevistado: “Nós fazemos dois encontros grandes durante o ano ... um no início do ano letivo e um no início do segundo semestre.”. A carga horária destas ações variava entre 3h e 4h, enquanto que os congressos, seminários e fóruns realizados por outras instituições tinham sempre uma carga horária diferente.

Os representantes de Poção, Bezerros, Caruaru e Belo Jardim responderam o questionário com base nos PME dos respectivos municípios. Eles argumentaram que a definição do número de formações dependia de diversos aspectos, como a disponibilidade do pessoal habilitado para atender às necessidades das diversas áreas de conhecimento, a jornada múltipla de trabalho dos professores e outras questões ligadas aos aspectos geográficos e ao financiamento. Ao mesmo tempo em que eles destacavam as dificuldades encontradas, apontavam elementos de soluções contidos nos referidos documentos, como a ampliação e fortalecimento da articulação entre os entes federados, inclusive por meio de colaboração técnico-financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os trechos dos PME de Poção e Belo Jardim, que apresentamos a seguir, subsidiaram as respostas dos entrevistados:

Nesse contexto, o município de Poção se insere, procurando a partir de uma reflexão a sua realidade educacional, adotar novos programas, objetivando, a consecução de um satisfatório patamar de qualidade para sua rede de ensino. Para isso, serão estabelecidas novas parcerias, para subsidiar os investimentos que se fazem necessários, além da manutenção das fontes de financiamento (POÇÃO, PME, 2011, p.46).

293 Dispor de programas de formação continuada em parceria com instituições superiores de ensino e a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, atualizando e aprofundando os conhecimentos dos profissionais [...] (BELO JARDIM, PME, 2008, p.36).

O fortalecimento da parceria entre os entes federados foi frequentemente apontado como uma forma de contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas adotadas pelos professores e para a melhoria dos índices educacionais alcançados pelos municípios nas avaliações externas; índices que emergiram como uma das principais preocupações dos entrevistados.

As análises mostram também que 11 municípios contrataram empresas de consultoria para realizar as ações formativas que classificamos como secundárias. A maior parte delas se caracterizava por oferecer apoio técnico e operacional às secretarias municipais de ensino e dar suporte à formação continuada dos profissionais da educação. Um dos entrevistados ponderou que esta era uma prática arraigada nas políticas de formação do seu município naquele período: “Olhe... Nós na verdade quando se trata de formação continuada pra professores há muitos anos se trabalha com consultoria”. Os professores formadores destas ações exerciam diferentes funções nos municípios: representantes das equipes técnicas, diretores de ensino e coordenadores pedagógicos das secretarias de educação dos municípios. As funções que desempenhavam nas ações formativas também eram variadas. Os coordenadores pedagógicos, por exemplo, participavam do planejamento, organizavam os encontros e realizavam pesquisas para subsidiar as formações. Estes coordenadores e os diretores de escolas que participavam do processo assumiam também o papel de avaliar as repercussões das ações formativas com seus pares.

As análises das entrevistas revelaram algumas dificuldades enfrentadas pelos responsáveis das ações formativas para atender as necessidades dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental, como mostra o seguinte extrato:

Secretária Executiva de Ensino: [...] Atualmente, por exemplo, não tem nem como trabalhar nos anos finais com (...) é (...) os coordenadores pedagógicos porque a gente tá sem o coordenador pedagógico para os anos finais (...) só temos para os anos iniciais, o ensino infantil e pra EJA. Os resultados da pesquisa de Sales (2015) revelam que as temáticas trabalhadas nas ações de formação continuada eram escolhidas em parte pelos representantes das secretarias municipais e em parte pelos professores, que eram consultados por meio de formulários de avaliação preenchidos ao término das formações. Entre os temas trabalhados naquele período estão: instituições escolares, com discussões em torno de fatos e/ou situações referentes à socialização dos sujeitos educativos nos espaços escolares;

prática de sala de aula, com destaque para o planejamento e os desafios enfrentados pelos

professores no exercício da profissão; saúde do professor, como a prevenção da voz;

regulação da classe; afetividade, bullying e violência na escola. Nas aulas atividades, por

exemplo, a ênfase estava no planejamento, na elaboração de sequências didáticas, no preenchimento de diários de classe e nas dinâmicas de valorização do trabalho em equipe.

As ações do tipo secundárias citadas pelos participantes pouco contemplaram o Ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. A análise dos documentos

294 mostrou que apenas 5 municípios priorizaram este ensino em seus processos formativos e este resultado encontrou eco na entrevista com o professor formador, como mostra os seguintes trechos:

Professor formador: nem da escola nem... até mesmo da secretaria de educação. Um planejamento ... um planejamento só com os professores de Matemática

Professor formador: Eu não vi assim durante o ano [se referindo ao ano de 2014] uma proposta onde pelo menos nós professores de Matemática pudéssemos sentar (...) pelo menos sentar pra conversar e debater.

Quando o ensino de Matemática era trabalhado nas formações, o foco estava quase sempre no uso de materiais manipulativos, de jogos matemáticos e de tecnologias da informação e da comunicação.

O que revelou a pesquisa de Barros (2018)?

Recordamos que a pesquisa de Barros (2018) particularizou as ações de formação continuada para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas do campo. O estudo mostrou que 15 dos 16 municípios do Vale do Ipojuca tinham escolas multisseriadas que é umas das principais características das escolas do campo.

Todos os municípios ofereceram ações de formação continuada no período de 2013 a 2016, seja por meio de projetos e programas governamentais, classificados como ações

externas, ou por meio de encontros, seminários e projetos de intervenção, classificados

como ações internas e/ou independentes. Porém, os professores de 11 dos 16 municípios tiveram acesso aos dois tipos de ações. A maior parte das formações externas era acessível ao coletivo dos professores das redes municipais, em geral, realizadas nas escolas de grande porte localizadas nas sedes dos municípios. As formações internas aconteciam tanto nas referidas sedes quanto nas escolas do campo nas quais os professores trabalhavam.

Uma das formações externas consistiu no Curso de Aperfeiçoamento em Educação

do Campo realizado pelo Núcleo de Pesquisa, Extensão e Formação em Educação do Campo da Universidade Federal de Pernambuco, no quadro da Escola da Terra. Esta ação

integra o Pronacampo (BRASIL, 2012) e promove a formação continuada de professores que ensinam em escolas, prioritariamente, multisseriadas, localizadas em comunidades e territórios camponeses e quilombolas. Segundo Lima (2018), no período de 2013 a 2016 foram formados 771 professores de escolas do campo de 35 municípios de Pernambuco, entre eles, 272 atuavam em 5 municípios do Vale do Ipojuca.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL, 2015b) também formou professores de escolas do campo do conjunto dos municípios investigados. Além destas, outras formações externas foram realizadas por empresas de consultoria educacional contratadas pelas redes municipais de ensino ou por professores de faculdades e universidades, por exemplo, que eram contratados como palestrantes.

As formações internas e/ou independentes identificadas por Barros (2018) se caracterizavam em projetos pedagógicos e de intervenção, acompanhamentos

295

pedagógicos, aulas atividades e microcentros, que eram encontros formativos de

acompanhamento pedagógico e de estudos. Os projetos pedagógicos e de intervenção se destacaram por valorizar as realidades camponesas e se aproximarem das necessidades das escolas do campo, além de propiciarem o diálogo entre os participantes. A análise das entrevistas revela que estes projetos eram bem aceitos pelos professores das escolas do campo porque, quase sempre, partiam de suas sugestões. Alguns entrevistados argumentaram que esta prática não era adotada, por exemplo, por algumas empresas de consultoria que muitas vezes chegavam nas escolas com um cronograma de atividades “amarradinho” e não previam um momento de diálogo e de interação entre os professores que eram os protagonistas das ações formativas.

As análises evidenciaram que os professores do Vale do Ipojuca tiveram acesso a, pelo menos, um momento de formação matemática no quadriênio 2013-2016. Com relação às formações externas, a Matemática foi uma das áreas trabalhadas pelo PNAIC nos 16 municípios e uma das áreas trabalhadas no Curso de Aperfeiçoamento em Educação do

Campo no quadro da Escola da Terra. No entanto, o fato de não termos acesso às

propostas pedagógicas de todas as ações, a exceção da Escola da Terra, não nos permitiu afirmar em que medida o diálogo e a articulação com as realidades das escolas e das comunidades foram vivenciados pelos professores.

O Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo trabalhou os conteúdos matemáticos com base nos princípios da Educação do Campo. A área “Linguagens Matemáticas e Educação do Campo”, uma das seis vivenciadas no curso, tinha a seguinte ementa:

Abordagens epistemológica (preliminares matemáticos e evolução histórica), didática (problemas e situações-problema) e cognitiva (concepções) de conteúdos e conceitos matemáticos – nos campos dos Números e Operações, Grandezas e suas Medidas, Geometria e Estatística – ensinados nos anos iniciais do ensino fundamental. Esse estudo será realizado em estreita articulação com os princípios da Educação do Campo. (CARUARU, 2015, p. 7).

A partir desta ementa e da escuta aos cursistas, os professores formadores elaboravam os planejamentos para os tempos universidades e comunidades, considerando que o curso era organizado na perspectiva da Pedagogia da Alternância (GIMONET, 2007). Os planejamentos eram construídos pelos professores formadores de cada área e discutidos coletivamente nas reuniões de formação, das quais participavam também as coordenações geral e pedagógica. Ao apresentar a proposta de formação deste curso, Lima (2018) acentua que os saberes construídos nos três tempos universidades eram retomados nos tempos comunidades vivenciados nas sedes dos municípios e, em particular, nas escolas do campo em que cada professor cursista atuava. Desta forma, se constituíam os círculos de saberes.

No que concerne às formações internas, as respostas dos entrevistados indicaram que a Matemática era contemplada nas ações promovidas pelas equipes pedagógicas, que buscavam uma aproximação com os contextos de cada escola do campo. Conteúdos dos campos das Grandezas e Medidas, da Estatística e dos Números e Operações eram trabalhados nestas formações. Os dados desta pesquisa colocaram em evidência a preocupação das equipes pedagógicas com a Alfabetização Matemática e o

296 desenvolvimento de estratégias para contribuir com o trabalho do professor, a exemplo da utilização de jogos matemáticos. Assim, as formações partiam sempre das necessidades apontadas pelos professores sobre os conteúdos matemáticos e as formas para trabalhá-los de maneira lúdica e contextualizada.

Considerações finais

Neste artigo abordamos as ações de formação continuada, com foco na formação de professores de Matemática, a partir das pesquisas de Sales (2015) e Barros (2018) que foram realizadas nas redes de ensino dos municípios da microrregião do Vale do Ipojuca no Agreste de Pernambuco. Considerando os marcos temporais delimitados por cada pesquisa, as ações foram identificadas, de uma parte, no contexto dos anos finais do Ensino Fundamental e, de outra, dos anos iniciais para professores de escolas do campo.

Os resultados obtidos por Sales (2015) apontaram para a necessidade de as ações formativas considerarem os seguintes aspectos: respostas às necessidades dos professores, dos alunos e, consequentemente, das escolas e dos contextos educativos; utilização de constructos teóricos que permitam vivenciar a relação teoria<>prática, de modo a propiciar efetivas mudanças nas práticas de ensino dos professores de Matemática; promoção de debates com os professores sobre resultados de pesquisas, de modo a fortalecer a relação entre as instituições formadoras e as escolas. Consideramos que a incorporação de aspectos como estes na formação continuada pode contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem de Matemática.

A pesquisa de Barros (2018) revelou que apenas um município dos 16 investigados não tinha escola multisseriada e que na maioria deles o número de escolas no campo superava o número de escolas urbanas. Isto requeria uma reorganização das equipes pedagógicas para realizar o acompanhamento pedagógico junto aos professores, sobretudo, porque apenas 7 municípios contavam com uma coordenação pedagógica de Educação do Campo. A pesquisadora destacou a necessidade de se estabelecer uma estreita relação entre a formação continuada dos professores que atuam em escolas do campo e as dimensões social, cultural e política do campo, observando-se as especificidades de cada realidade camponesa. De fato, somente desta maneira os processos formativos podem contribuir para o fortalecimento do campesinato e, por consequência, para a emancipação humana dos sujeitos educativos do campo.

Os resultados obtidos denotam que o ensino de Matemática foi mais contemplado nas ações promovidas para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto nos projetos e programas governamentais, quanto nas formações organizadas pelos próprios municípios. Os participantes da pesquisa de Sales (2015) deram pistas de que as dificuldades para realizar a formação dos professores dos anos finais decorriam de diversos fatores, a exemplo da limitação do quadro de pessoal especialista nas diversas áreas de conhecimento, incluindo a Matemática, e dos recursos financeiros disponíveis. Para os professores dos anos iniciais, mesmo focando as escolas do campo, a pesquisa de Barros (2018) mostra que as redes municipais conseguiam se organizar com seus quadros de diretores de ensino e coordenadores pedagógicos para realizar as formações.

As pesquisas que apresentamos trazem contribuições relevantes para a compreensão dos processos de formação continuada a que os professores do Vale do Ipojuca tiveram acesso no período de 2010 a 2016 e manifestam o empenho das secretarias

297 de educação para realizar ações formativas, como exigem os marcos regulatórios. Elas colocam em evidência também a força das políticas públicas educacionais que propiciaram aos professores o acesso às formações por meio dos projetos e programas governamentais fomentados e financiados no período investigado. Atualmente, muitas destas ações, a exemplo da Escola da Terra, estão descontinuadas em razão de decisões erráticas do governo de turno. Este fato emerge como mais um dos aspectos das políticas educacionais que merecem ser refletidos, debatidos e enfrentados pelos professores da educação básica e superior, bem como pela sociedade civil, visto que seus efeitos nocivos incidem diretamente no ensino público.

Os resultados destas pesquisas indicam caminhos e elementos que podem subsidiar e orientar as políticas públicas de formação continuada, tanto nas redes municipais de ensino do Vale do Ipojuca quanto em outras redes de Pernambuco e do Brasil. Cabe frisar, no entanto, que o centro de interesse foram as ações de formação continuada em seu aspecto macro, o que justificou a escolha de um campo de investigação tão vasto do ponto de vista geográfico. Assim, os resultados apontam para a necessidade de se investigar também aspectos micros de tais ações, como: as concepções dos professores cursistas sobre as formações, os conteúdos matemáticos trabalhados e os recursos utilizados, as relações entre as atividades matemáticas e as realidades socioculturais dos contextos nos quais as escolas estão inseridas. Estas são, portanto, portas que se abriram para a realização de novas pesquisas.

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Iranete Maria da Silva Lima

Instituição: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

E-mail: [email protected]

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4817-2488

Sivonaldo de Melo Sales

Secretaria Municipal de Educação – SEDUC/Caruaru

E-mail: [email protected]

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1739-9655

Viviane Noemia de Barros

Faculdade de Ciências Aplicadas de Limoeiro – FACAL

E-mail: [email protected]