A construção de aspirações escolares e\ou profissionais em uma escola pública de Ensino Médio de Belo Horizonte: Uma abordagem sociológica
Cláudio Marques Martins Nogueira – UFMG (cmmn@uol.com.br) Leandro Ferreira Santos – UFMG (leandrosantospsi@yahoo.com.br)
Este trabalho apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa em andamento sobre o processo de construção das aspirações e expectativas escolares e\ou profissionais a partir da análise sociológica da experiência escolar. A escolha pelo tema de pesquisa ocorreu a partir da leitura de alguns estudos sociológicos sobre a escolha dos cursos superiores, que apontavam a forte correlação entre a origem ou posição social dos candidatos e o curso pretendido.
Algumas pesquisas mais recentes (Lahire, 1997; Charlot, 2000; Costa 2005; Costa e Guedes, 2009;) trouxeram outras contribuições para a temática da construção das aspirações e expectativas escolares e\ou profissionais. Tais pesquisas apontam alguns fatores que relativizam a linearidade da relação entre a origem e posição do indivíduo e suas projeções de futuro. Todas essas pesquisas assumem a importância das condições objetivas para o estabelecimento das aspirações, como já havia sido apontado por Bourdieu (1974\2011b). Entretanto, ressaltam outras dimensões que também estão relacionadas com este processo. É nesta vertente de investigação que através da experiência escolar buscamos outros fatores que também estão associados às aspirações e expectativas escolares e profissionais.
O público escolhido para realização da pesquisa, alunos do último ano do Ensino Médio, se deu por duas razões específicas. Em primeiro lugar, pelo fato da escolha profissional e\ou escolar assumir maior visibilidade e destaque ao final da educação básica e obrigatória. Acreditamos que este é um momento importante para o sujeito e sua família, no sentido de que o adolescente é levado a escolher entre investir em alguma profissionalização, prosseguir nos estudos em nível superior, ingressar no mercado de trabalho, dentre outras opções. Ressalta-se que é um período que muitas vezes é marcado por conflitos e dilemas pessoais para grande parte dos jovens, o que pode motivá-los a participar das etapas da pesquisa. Em segundo lugar, o final da escolarização básica nos pareceu ideal para captar como foram construídas ao longo de toda trajetória escolar as aspirações e expectativas dos alunos. O fato de estarem no último ano do Ensino Médio, sinaliza que estes já
apresentem uma ampla vivência na escola que pode ser relacionada com a sua visão de mundo e o processo de construção das aspirações e expectativas escolares e\ou profissionais.
A coleta de dados foi planejada em três etapas, sendo estas: Em primeiro lugar, foi realizado contato com a instituição de ensino e as entrevistas individuais com a direção escolar e o professor. Num segundo momento, foram aplicados os questionários em duas turmas de cada turno escolar, sendo estas selecionadas de forma aleatória. E, por último, foram realizados encontros para discussão em grupo com os adolescentes voluntários e que tivessem já participado da etapa anterior. A descrição metodológica será melhor realizada na segunda parte deste texto.
Para localização do leitor e organização da apresentação da pesquisa, inicialmente, serão discutidos conceitos centrais para compreensão dos resultados, tais como: aspirações, expectativas, experiência escolar. Na segunda e última parte, serão apresentados os resultados preliminares da pesquisa.
Aspirações, expectativas e experiência escolar
Ao tratar sobre aspirações e expectativas, têm-se de admitir as diferentes concepções a respeito destes conceitos. É possível observar que muitas vezes estes conceitos são utilizados como sinônimos, porém, ao buscar defini-los, foi percebida uma sutil e importante diferença entre ambos. Segundo o Dicionário Michaelis, 1988, temos as seguintes definições: “Aspiração: (...) 3. Anelo, desejo veemente.” (p.237) e “Expectativa: 1. Situação de quem espera uma probabilidade ou uma realização em tempo anunciado ou conhecido. 2. Esperança, baseada em supostos direitos, probabilidades ou promessas.” (p.922).
Embora os dois termos muitas vezes se confundam, parece possível distingui-los a partir de uma diferença sutil. O termo “aspiração” nos remete ao desejo e vontade do sujeito, à primeira vista, definidos de maneira independente em relação às suas probabilidades concretas. Já o termo expectativa, refere-se a uma previsão ou ambição baseada em algum tipo de probabilidade de realização, ou seja, o que o sujeito acredita ser possível alcançar dadas suas condições objetivas.
Ao buscar referenciais na sociologia da educação para distinção dos conceitos apresentados, a distinção aqui realizada parece se perder na obra de Bourdieu (1974\2011b), na qual as aspirações e expectativas são igualmente construídas a
partir da disposição de capitais e do habitus1 adquirido pelo indivíduo. Dito de outra forma, as aspirações e expectativas são estabelecidas por um senso de realidade (probabilidade) que nem sempre é consciente, mas construído a partir da posição e origem social do indivíduo. As contribuições do autor seguem na direção de que as escolhas apresentadas pelo sujeito não são resultados únicos de uma subjetividade independente das influências sociais, mas devem ser explicadas de um ponto de vista analítico que contemplem as disposições adquiridas pelo sujeito em seu processo de socialização.
Ao abordar as expectativas e aspirações, e utilizando-se do conceito de habitus para compreensão analítica, tem-se de compreender que cada classe social acaba por adaptar suas expectativas e aspirações às possibilidades que lhes são possíveis e razoáveis. Segundo Bourdieu (1974\2011b), as limitações econômicas e culturais fazem com que a classe desfavorecida restrinja suas aspirações, adequando-se às oportunidades que lhes são apresentadas a fim de satisfazer suas necessidades. É possível de perceber tal fenômeno ao se observar indivíduos de uma mesma posição e origem social que parecem de algum modo se conformar e adaptar-se ao que lhe é possível, ou ao que lhe é mais cômodo. Passam desta forma a projetar suas aspirações e expectativas tendo por referência ao que outras pessoas com condições semelhantes já alcançaram.
Ainda na continuidade da discussão apresentada, é importante considerar o processo de autosseleção2 realizado pelos indivíduos. Para compreender tal processo, Bourdieu (1974\2011b) contribui ao argumentar a respeito dos valores admitidos aos bens em uma sociedade. Para o autor, o valor atribuído a determinado bem é dado por sua raridade na sociedade, garantindo assim sua distinção do que é comum. Diante
1 Para melhor compreender o conceito de habitus, indicamos a obra de Bourdieu (1974\2011a), Nogueira e Nogueira (2009). Para fins de compreensão, entende-se por habitus como um repertório de disposições fundamentadas em uma classe social que foram adquiridos pelo indivíduo em seu processo de socialização, cujas marcas são impressas em sua subjetividade e comportamentos. As implicações deste conceito na compreensão do indivíduo, ocorre no sentido de se admitir que as ações do indivíduo não podem ser compreendidas e analisadas como totalmente autônomas e conscientes, mas sim como manifestações e ações inconscientes de sobrevivência e reprodução de determinada classe social. 2
As escolhas dos indivíduos são realizadas observando-se suas chances de obter sucesso no investimento a ser realizado, ou seja, as aspirações e expectativas delineadas atenderão ao critério de razoabilidade de oportunidades e probabilidades de alcançar e realizar os objetivos estabelecidos. Logo, é razoável entender a baixa probabilidade de um aluno com inúmeras repetências escolares aspirar a carreira acadêmica em seu plano de futuro.
desse pressuposto, pode-se entender como são instituídas as hierarquias3 em uma sociedade, onde, a posição do indivíduo é dada por seu repertório econômico e cultural e o valor atribuído a eles pela sua raridade naquele contexto social. Como exemplo do estabelecimento destas hierarquias, podemos observar a ampliação do Ensino Superior que ocorreu no Brasil nas últimas décadas. Antes, quando o acesso ao nível superior era rigidamente restrito, o status deste diploma escolar, bem como reconhecimento financeiro e de prestígio social eram maiores do que se pode perceber atualmente após o aumento do número de universidades e de possibilidades de acesso ao Ensino Superior. Entretanto, alguns cursos mantiveram sua posição na hierarquia se diferenciando dos cursos que passaram a ser mais procurados, ou que possuem um alto número de profissionais formados. Percebe-se esta diferença ou se comparar a média salarial e o status de um professor de filosofia e um médico formado.
Segundo Bourdieu (1992\2011a), as camadas populares são levadas, para ter sucesso, a investir mais na escolarização, sem a garantia de recompensa.
Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes
paga com pesados sacrifícios, um diploma
desvalorizado; (...) Assim, a instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se avança em sua direção. (Bourdieu, 1992\2011a, p. 221)
Tratar desse assunto mostra-se importante no sentido de compreender as atitudes dos estudantes de camadas populares em relação ao prosseguimento de seus estudos. Logo, ao analisar as aspirações e expectativas dos alunos, não podemos negligenciar esta dimensão das hierarquias, pois, ao aluno declarar a intenção ao nível superior, é importante perceber o curso aspirado, instituição de ensino e forma de ensino (presencial ou à distância). Tal pressuposto se justifica devido ao aumento do número de pessoas que hoje possuem acesso ao Ensino Superior através das instituições públicas ou privadas, seja por financiamentos, ou concessão de bolsas estudantis, como o Pro-uni. Alguns autores apontam de forma objetiva a estreita relação entre o perfil dos estudantes e o curso frequentado, evidenciando assim, o processo de autosseleção. Essa distribuição ocorre de forma
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As hierarquias estabelecidas devem sempre ser compreendidas a partir de um determinado contexto histórico, político e social, ou seja, as posições não são universais, mas construções sociais passíveis de localização e explicações.
não intencional, sob influência de um habitus de classe. Portanto, alunos de origem social popular tendem a matricular-se em cursos de menor prestígio. (Nogueira, 2011).
Como citado no início deste trabalho, alguns casos em que as probabilidades se mostravam baixas para prosseguimento dos estudos, fugiram as possíveis explicações sociológicas que atribuíam a linearidade entre posição e origem social e o curso pretendido pelo indivíduo. Estes casos, atípicos, estimularam autores como Lahire (1997) a debruçar-se em busca de explicações e variáveis que fragilizava de certo modo as profecias realizadas pela antiga sociologia. É nesta direção que o trabalho a ser apresentado busca compreender o complexo fenômeno do estabelecimento de aspirações e expectativas escolares e profissionais, porém, voltamo-nos para experiência escolar como uma dos importantes fatores da trajetória do jovem.
O advento da modernidade e as transformações por ela provocadas formam o contexto de elaboração do conceito de experiência social para Dubet (WAUTIER, 2003). Antes do “aparecimento” da modernidade, a sociologia clássica atribuía à sociedade um papel de formação dos sujeitos, e, aos indivíduos a função de absorver os valores e regras disponibilizados pelas instituições, possibilitando o desenvolvimento das funções que eram determinadas para cada indivíduo. Era possível perceber e atribuir às instituições uma função integradora e de formação de personalidades, mantendo uma sociedade integrada.
Com o desenvolvimento da tecnologia e o fenômeno da globalização, as instituições tradicionais parecem perder o papel central que lhes era atribuído, de formação dos indivíduos. Portanto, as explicações fornecidas pela sociologia clássica passam a dão dar mais conta das transformações contemporâneas e as explicações dos fenômenos advindos. É neste contexto de mudanças, que Dubet percebe as limitações dos conceitos teóricos clássicos e constrói a noção de experiência social. Em uma nova sociedade, ambígua e algumas vezes incoerente, mais do que interiorizar papéis definidos pelas instituições, os indivíduos constroem suas experiências através da reflexividade (DUBET, 1998).
De forma geral, Wautier (2003) sustenta que a experiência social é uma forma de construir o mundo através da significação e ordenamento das diversas lógicas da sociedade. Tal arranjo de lógicas possibilita a criação de uma representação sobre o mundo e a construção crítica do real, o que redefine e julga a própria experiência, constituindo uma subjetividade. Diante disso, é atribuída ao sujeito a capacidade de gerenciar, construir e significar sua própria experiência. Segundo Dubet, comentado
por Wautier (2003), tal diversidade converge para uma exigência de individualização na atribuição de sentido às condutas sociais e as práticas coletivas, constituindo uma experiência social moderna e única, através do princípio da reflexividade. Este princípio possibilita ao indivíduo realizar um distanciamento crítico em relação às instituições, construindo práticas, papéis e valores que são relativizados por ele mesmo, ou seja, mesmo que o sujeito pertença à determinada instituição, isto não significa que ele está completamente adaptado a ela.
O sentido da experiência não é mais dado pelo sistema homogêneo e pela vida social através das instituições, mas torna-se produto da atividade crítica e da experiência do sujeito. Para enfatizar a postura crítica do indivíduo, bem como sua autonomia na representação do mundo e construção de sua subjetividade, Dubet utiliza o conceito de “experiência social”. Na modernidade a formação dos indivíduos deixa de ser feita unicamente pela transmissão dos valores, através das instituições. Inversamente, é atribuída ao sujeito uma autonomia na construção de sua subjetividade através da articulação crítica das lógicas de ação.
. Dubet (1998) analisa em seu texto a instituição escolar francesa e afirma que o mecanismo de formação dos indivíduos se transformou. Tais mudanças acontecem quando a escola coloca-se diante de novas demandas e muda as relações com os alunos. Os discentes utilizariam-se do espaço escolar para construir experiências, mais do que para interiorizar papéis, como ocorria antigamente. A escola, por sua vez, encontra dificuldade em administrar as diferentes lógicas trazidas pelos alunos, principalmente após a massificação e popularização da instituição, sendo esta aberta às diferentes culturas e “mundos”. Como exemplo, Caillet (2011) cita a incongruência vivenciada na escola por jovens de camadas populares que devem aprender uma cultura escolar diferente da sua original, além da vivência de uma cultura adolescente, que é oposta à cultura escolar. Tal conflito propicia problemas de motivação e investimento escolar em relação à vida acadêmica.
Dito de outra maneira, os novos desafios da escola localizam-se na articulação do mundo adolescente com o mundo escolar. Torna-se difícil construir uma percepção da utilidade social dos estudos, uma vez que obter emprego e qualificação não é suficiente, principalmente para as camadas populares, devido ao distanciamento temporal entre escola e emprego (Dubet, 1998). O ator é confrontado com diferentes lógicas que muitas vezes podem ser antagônicas, o que dificulta construir por si mesmo um sentido e investir em sua experiência escolar.
Por fim, realizar uma pesquisa a partir do conceito de experiência escolar significa, segundo Caillet (2011), confiar nos alunos a capacidade de refletir sobre eles mesmos, afirmando o aluno como autor na construção de sua experiência escolar através de sua capacidade crítica. “Portanto, tornou-se ponto pacífico reconhecer o trabalho do aluno-ator e abordar a escolaridade dos alunos em várias dimensões que não o reduzam a seu estatuto de aluno, nem limitem as funções da escola unicamente à instrução.” (CAILLET, 2011, p.397).
Resultados preliminares
Cabe inicialmente apresentar algumas informações a respeito da metodologia4 utilizada. Em primeiro lugar, a instituição de ensino em que a pesquisa se realiza trata-se de uma escola pública estadual e que obteve no ano de 2011 um percentual de alunos inscritos no Enem acima da média em relação às outras instituições escolares públicas. Tal informação nos provocou a investigar quais seriam os fatores associados à aquela instituição em específico para que seus alunos em grande parte possam, aparentemente, aspirar o Ensino Superior. Em segundo lugar, vale ressaltar a respeito das etapas metodológicas que, as turmas do terceiro do ano do Ensino Médio funcionam no estabelecimento escolhido nos turnos da manhã e da noite. Portanto, foram escolhidas de forma aleatória duas turmas em cada turno para participarem da pesquisa, uma vez que as divisões de alunos por sala atendem ao critério em possuir alunos novatos, veteranos e transferidos de outras escolas.
Foram aplicados um total de 124 questionários que objetivavam apreender o perfil familiar, o histórico escolar no que se refere às aprovações e reprovações, e, também uma avaliação da atual instituição escolar em seus projetos, ensino, organização e divulgação de informações.
Através dos dados quantitativos foi possível perceber uma grande diferença no perfil dos alunos entre os dois turnos escolares, bem como nas ações desenvolvidas pela escola e seu corpo docente. No que se refere ao perfil familiar entre os dois turnos, as famílias dos alunos da noite mostraram ser em média maiores em relação aos alunos da manhã. Além disso, o percentual de famílias beneficiárias do Bolsa família5 também é mais frequente no turno da noite 43,3% para 17,1% do turno diurno. Observa-se que grande parte das famílias beneficiárias são de alunas, o que ajuda a
4 As entrevistas realizadas com o professor e direção escolar, e as discussões em grupo com alunos a respeito da experiência escolar ainda se encontram em processo de análise, portanto, seus resultados não serão apresentados neste trabalho.
compreender o percentual de meninas (51,3%) ser maior que o de meninos (42,3%) inseridos atualmente no mercado de trabalho. Vale ressaltar que a proporção de alunas que conciliam trabalho e estudos em ambos os turnos é maior que o de meninos.
A respeito da escolarização familiar, foi possível perceber que o percentual de famílias que possui algum membro com trajetória no Ensino Superior no turno da manhã (45,3%) é muito maior que as famílias do noturno (26,6%). Tal informação favorece aos alunos do diurno no acesso às informações pertinentes, bem como no estímulo dado pelos familiares no prosseguimento dos estudos. Além deste fator, grande parte dos alunos que estudam a noite (73,3%) buscam conciliar trabalho e estudos, o que acaba por limitar o tempo em busca de informações úteis de acesso ao Ensino Superior, fato este que não pertence à realidade da maioria dos alunos que estudam no turno da manhã (23,4%).
Com relação a trajetória escolar dos alunos, a grande maioria (75%) destes em ambos os turnos, estudam na escola há pelo menos dois anos, o que significa que o Ensino Médio foi realizado praticamente na atual instituição escolar. Associada a esta informação, cerca de 73% de todas as reprovações ocorreram no Ensino Médio, ou seja, provavelmente na mesma instituição que estudam atualmente. A tabela abaixo apresenta o percentual de reprovações nos dois turnos de estudos.
Tabela – Porcentagem de alunos por sexo e turno com histórico de reprovações
Masculino Feminino Manhã Noite 8,3% 57,1% 35% 40,6%
Fonte: Dados coletados na própria pesquisa
De um modo geral, as meninas de ambos os turnos apresentam um percentual alto de reprovações, embora no noturno esse número seja menor que o de meninos. É perceptível que os alunos com histórico de reprovação estão concentrados, sobretudo, no noturno.
Para além das diferenças de perfis expostas, os alunos apresentaram também diferenças em suas aspirações e expectativas escolares e\ou profissionais. No turno da manhã, 64% dos alunos aspiram o Ensino Superior, enquanto que no noturno o percentual sobe para 70%. Entretanto, outros dados mostram incoerências com estas
aspirações, pois ao serem indagados sobre a pretensão em realizar o Enem6, a totalidade dos alunos do turno da manhã responderam positivamente a esta questão, enquanto que no noturno o percentual cai para 81,6% das intenções. Dito de outra maneira, mesmo os alunos do diurno declarando em menor percentual que aspiram o curso superior, todos eles irão submeter ao exame, enquanto que o percentual do noturno de intenções para realizar o exame diminui. Em outra questão investigada no questionário, os alunos do noturno manifestaram possuir poucas informações sobre o Enem e sua utilidade, fato este que não se apresenta no turno diurno. Quanto à escolha dos cursos superiores, de um modo geral, os alunos do noturno apontaram cursos de menor prestígio social em comparação ao turno da manhã, sendo cursos em sua maioria da área de humanas e licenciaturas.
Em busca das razões sobre as diferenças de informações entre os turnos, ficou claro que no turno da manhã existe maior empenho dos professores e da direção na divulgação de informações, do que em relação ao turno da noite. Talvez este seja o motivo da atual escola ter sido melhor avaliada pelos alunos que estudam na parte da manhã.
Considerações finais
Por fim, os dados analisados até o presente momento apontam diferenças entre os alunos de ambos os turnos. As respostas dadas pelos alunos sinalizam, associadas a um capital econômico e cultural superior ao turno da noite, a existência de um suposto clima escolar no turno diurno que acaba por favorecer o nível de informações deste turno. Parece-nos também, que os efeitos da presença de um histórico de reprovação escolar, que se manifestaria nas escolhas do prosseguimento dos estudos são diminuídos no turno da manhã em razão da grande maioria dos alunos não possuírem reprovações e manifestarem altas perspectivas de escolarização. Ficou claro que este turno possui maior incentivo por parte dos professores no prosseguimento dos estudos, fato que não ocorre com frequência no noturno. Esperamos na análise dos dados qualitativos verificar a existência desse suposto clima escolar que, sem dúvidas, associados a um histórico escolar (desempenho) incide diretamente sobre as aspirações e expectativas escolares e profissionais. É preciso ainda melhor entender a função e participação dos professores neste processo de construção de futuro dos alunos.
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