Lidar com o Erro. António Rosado FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

(1)

Lidar com o Erro

António Rosado

(2)

OBJECTIVOS

Repensar as concepções de sucesso e de erro em desporto

Compreender o processo de diagnóstico de erros

Reflectir sobre a gestão dos erros no processo de ensino

(3)

A gestão dos erros é uma competência pedagógica fundamental

recuperação mais rápida

dos erros

melhor e mais rápida correcção

A boa gestão dos erros determina

menos erros e erros menos

graves,

melhor e mais rápida correcção menos erros e erros menos graves, recuperação mais rápida dos erros

melhor e mais rápida correcção

menos erros e erros menos

(4)

Uma boa gestão dos erros implica que sejam reparados

o mais depressa possível!

Uma boa gestão dos erros implica que sejam reparados

o mais depressa possível!

Corrigir os erros implica uma reflexão

sobre as concepções de ERRO

Uma boa gestão dos erros implica que sejam reparados

o mais depressa possível!

Erros por corrigir tornam-se

progressivamente mais difíceis de corrigir.

Tornam-se mais dispendiosos em termos de tempo e esforço

Envolvem gastos emocionais acrescidos

Quanto mais se praticam mais se consolidam.

Uma boa gestão dos erros implica que sejam reparados

o mais depressa possível

(5)

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Chegar em primeiro lugar?

Levar o troféu para casa? Ganhar a alguém? Ser o melhor? Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado Perspectiva criterial, motivação intrínseca, centração no processo Fazer o meu melhor? Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira?

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado Fazer o meu melhor? Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira?

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Fazer o meu melhor? Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira? Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Fazer o meu melhor?

Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira? Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Chegar em primeiro lugar?

Levar o troféu para casa?

Ganhar a alguém? Ser o melhor?

A Percepção do Erro depende da

concepção do que é ganhar

Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira? Chegar em primeiro lugar?

Levar o troféu para casa?

Ganhar a alguém? Ser o melhor?

A Percepção do Erro depende da

concepção de sucesso em desporto

Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira? Chegar em primeiro lugar?

Levar o troféu para casa? Ganhar a alguém? Ser o melhor? Perspectiva criterial, motivação intrínseca, centração no processo Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado

Atingir os meus objectivos? Completar a competição no meu tempo e à minha maneira? Chegar em primeiro lugar?

Levar o troféu para casa?

Ganhar a alguém?

(6)

Qual é a nossa concepção de sucesso no

desporto?( e na vida?)

Os praticantes devem ser ensinados de que o sucesso resulta da luta pela vitória

O sucesso está relacionado com o empenhamento e o esforço

Ter Sucesso não é equivalente a ganhar

O sucesso resulta de dar o seu melhor

independentemente do resultado

Qual é a nossa concepção de sucesso no

desporto?( e na vida?)

Qual é a nossa concepção de sucesso no

desporto?

(7)

Ganhar não é tudo, nem só o que importa

Tal não significa que não

se pretenda ganhar; só

que, muitas vezes, ganhar

é mais importante para os

treinadores/professores do

que para os atletas ou

alunos.

Uma ênfase exagerada em

ganhar pode fazer perder

de vista outros objectivos e

valores associados à

prática desportiva.

Tal não significa que não se pretenda ganhar.

Só que, muitas vezes, ganhar é mais importante para quem

ensina do que para quem aprende...

Uma ênfase exagerada em ganhar pode fazer perder de

vista outros objectivos e valores associados à prática

(8)

Perder não é o mesmo que Falhar

Os praticantes não

devem ver o erro

como uma ameaça ao

seu valor pessoal.

Não é porque perderam

que passam a ter menos

valor.

Os praticantes não

devem ver o erro como

uma ameaça ao seu

valor pessoal.

Não é porque perderam

que passam a ter menos

valor.

(9)

Reduzir o medo de falhar

O medo de errar pode ser o

maior inimigo do praticante.

Se os professores se

focarem no empenhamento

e não no erro, os praticantes

aprendem a valorizar esse

referencial para si próprios.

Comporte-se tendo sempre em mente os melhores interesses do praticante.

(10)

Partir da Concepção de Erro

O erro é relativo Quando é que um erro não é um erro? Sempre que quisermos. Erros são só variações na Performance. Algo a realizar de forma diferente da próxima vez.

• Importa rever a imagem que temos dos erros.

• Não devemos prestar só atenção aos erros mas ao modo

como olhamos para eles.

• Não devemos tomá-los pelos “maus da fita” mas como

eventos que nos ajudam, literalmente, a aprender milhares de habilidades.

(11)

ERRAR É APENAS FALTA DE SUCESSO MOMENTÂNEO

FAZ PARTE DO CAMINHO PARA O SUCESSO

Qual é o pior erro? Não aceitar que o fizemos!

Assuma os erros e promova a sua aceitação

Errar é algo natural, que faz parte do simples facto de

praticar desporto

(12)

O erro deve ser concebido como

Desafios que permitem fomentar o esforço e a auto-superação Acontecimentos que ajudam a focalizar nos objectivos Oportunidades que motivam para fazer melhor

(13)

SÓ ASSIM AS CORRECÇÕES PODEM SER ACEITES

COM ESPONTANEIDADE E CONFIANÇA

AS ACÇÕES DOS PRATICANTES DERIVAM DO SEU SISTEMA DE VALORES OS PRATICANTES DEVEM SER TOLERANTES COM OS SEUS ERROS OS PRATICANTES DEVEM SER TOLERANTES COM OS SEUS ERROS OS PRATICANTES DEVEM SER TOLERANTES COM OS SEUS ERROS

• REVER AS SUAS CRENÇAS,

ATITUDES E VALORES • DESDRAMATIZAR O ERRO E O INSUCESSO • EVITAR AMBIENTE AMEAÇADOR OS PRATICANTES DEVEM SER TOLERANTES COM OS SEUS ERROS

(14)

Mais do que existirem erros existem experiências

que importa interpretar correctamente

ENSINAR A LIDAR COM O ERRO

DISCUTIR ABERTAMENTE A ATITUDE FACE AOS ERROS

Mais do que existirem erros existem experiências que importa interpretar correctamente

ALINHAMENTO DAS CONCEPÇÕES DOS PRATICANTES COM AS DO PROFESSOR

(15)

O erro deve ser entendido como uma oportunidade

um desafio

e não uma ameaça

A Concepção do erro no processo de aprendizagem

Implicação Cognitiva e Afectiva

O ERRO FACILITA A APRENDIZAGEM

O praticante procura as razões explicativas do erro e as

soluções remediativas

(16)

O Erro na Teoria Construtivista da aprendizagem

Espaço para pensar/interpretar

Espaço para se responsabilizar

O praticante tem de ser um

construtor activo das suas próprias aprendizagens

(17)

QUANTO MAIS ACTIVO É O PRATICANTE NA INTERPRETAÇÃO DO ERRO TANTO MAIS CONTRIBUI PARA O CORRIGIR

Aprendizagens activas fortalecem a confiança, os sentimentos de controlo, competência e sucesso. O praticante deve responsabilizar-se

activamente, pelos seus erros e correções

Assumir a

responsabilidade pelos seus conhecimentos e

aprendizagens

A vida não é determinada pelo que nos acontece mas pela nossa reacção ao que nos acontece

APRENDIZAGEM ACTIVA VERSUS PASSIVA

A vida não é determinada pelo que nos acontece mas pela nossa reacção ao que nos acontece

(18)

Aprende mais quem exercita a um nível de

processamento cognitivo mais elevado

Desenvolvimento gradual de processos de análise e de interpretação das situações

Compreensão e adopção de processos decisionais cada vez

(19)

Implicação Afectiva na gestão dos erros

ERROS PROVOCAM EMOÇÕES

•IRRITAÇÃO •FRUSTRAÇÃO •EMBARAÇO •DESAPONTAMENTO •MEDO •ETC…

A GESTÃO DO LADO EMOCIONAL DOS ERROS

IMPORTA RECONHECER OS SENTIMENTOS ENVOLVIDOS

OS ERROS DISPARAM EMOÇÕES E NÃO CONSIDERARMOS AS EMOÇÕES PODE CAUSAR ERROS

(20)

A gestão dos erros é uma competência técnica complexa

Envolve uma dimensão de prescrição: O tratamento

(Feedback pedagógico, exercícios, programas, etc.).

A gestão dos erros é uma competência técnica complexa

Envolve uma dimensão de

diagnóstico: Observação e

detecção de erros, dos erros principais, das suas causas.

Consultar em: Rosado, A., Sarmento, P., & Pieron, M. (1998).

Compétences de Diagnostic et de Prescription chez des enseignants de divers degrés d´expertise. Amade

(21)

A DETECÇÃO DOS ERROS

CENTRAÇÃO NO PROCESSO E MENOS NO PRODUTO

Detectar os Erros

O professor deve saber

Examinar as causas dos erros

Distinguir os principais dos secundários

Diagnóstico Diagnóstico

(22)

Diagnosticar Erros

• Dificuldade em detectar todos

• Impossibilidade de corrigir todos

• Alguns podem ser mais importantes

• Uns são consequência de outros

• Alguns são falsos erros

Muitos erros são erros só do treinador

Diagnosticar Erros

Muitos erros são erros só do treinador

(23)

Em que sistema ou sistemas está a causa do erro? Sistema de Habilidades Problemas de forma, força, flexibilidade, fadiga, etc. Problemas de atenção, concentração.... Problemas de âmbito perceptivo-cinético Sistema Emocional Variações na forma

como sente o que está a fazer... Sistema Físico Sistema Mental Interacção de sistemas

(24)

Chegar à causa do erro exige:

O erro do olhar dirige o espírito:

O que é conduzido pelo erro vai obrigatoriamente errar

COMO CHEGAR À CAUSA DO ERRO

Observar o movimento na sua interacção com os contextos

 Detectar os erros

 Hierarquizar esses erros

 Interpretação da informação considerando:  Objectivos

 Contexto

 Conhecimento do modelo de execução

(25)

Optimizar o diagnóstico

Outras variáveis contextuais… Determinantes técnicas,

técnico-tácticas e estratégicas Conhecimento da modalidade Determinantes físicas/biológicas (esforço) Determinantes perceptivo-cognitivas Determinantes psicológicas Determinantes emocionais

Consultar Rosado, A. (2000). Estudo da Competência de

(26)

Intervenção de Feedback

Proporcionar feedback substantivo e de conhecimento dos resultados

Sem consciência

dos resultados a

prática tem pouco

valor para a

formação

O conhecimento dos resultados é uma

fonte decisiva de motivação

Proporcionar feedback substantivo e de conhecimento dos resultados

O conhecimento dos resultados é uma

fonte decisiva de motivação

Sem consciência

dos resultados a

prática tem pouco

valor para a

formação

Após o diagnóstico proporcionar feedback substantivo e de conhecimento dos resultados

O conhecimento dos resultados é uma

fonte decisiva de motivação

(27)

Papel do feedback pedagógico

Promover a participação activa e o entusiasmo pela prática Desenvolver a competência motora

Desenvolver a autonomia e a responsabilidade pessoal Promover a participação activa e o entusiasmo pela prática Desenvolver a competência motora Promover a participação activa e o entusiasmo pela prática

Intentar o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade pessoal Fomentar o desenvolvimento da competência motora Promover a participação activa e o entusiasmo pela prática

Papel do feedback pedagógico

(28)

Evitar ridicularizar/menosdesprezar

Componente afectiva do feedback:

Efeito do Feedback Positivo

Locus de controlo

interno

Auto-eficácia

Estabilidade emocional

Dimensão afectiva do feedback:

Efeito do Feedback Positivo

(29)

ESTIMA PELO INTERLOCUTOR

Componente afectiva do feedback:

Ingredientes do Feedback Positivo

Feedback construtivo

Comportamentos geradores de orgulho e

de reconhecimento de mérito Comportamentos de consideração Comportamentos de ajuda/ apoio

(30)

Comportamentos de ajuda/apoio

SENTIMENTO DE

(31)

Foco na

solução e não no problema

Clarificação da lógica subjacente às decisões Consistência de actos e palavras Actuação baseada na boa fé

Componente afectiva do feedback:

Promoção da Confiança

(32)

Comportamentos de Consideração

Ouvir activamente e colocar questões Evitar culpabilizar ou hostilizar

Ser oportuno

Ser credível _{Ser oportuno} Ser interactivo Ser justo

Ser flexível

(33)

Comportamentos de Consideração

(34)

Tipos de Feedback quanto ao tipo de conteúdo substantivo Conhecimento da Performance Informação sobre o processo Conhecimento do Resultado Informação sobre o produto

Informação sobre o resultado em função do propósito da acção Eficiência Eficácia Correcção sobre a forma de realização de movimentos

(35)

Fornecido pelo Professor - Pares - Vídeo

Componentes do Feedback

Quantidade de Informação

Específico – Apropriado – Variado - Conciso

Relação com a informação anterior Objectivo da Intervenção Momento Direcção Forma Modo de distribuição Acompanhamento do FB e Reacção do Praticante Referencial e Conteúdo

(36)

Feedback

construtivo

Congruente

Focalizado Apoiante

(37)

Indicações metodológicas

Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções

(38)

Não desviar a atenção dos FB intrínsecos

Indicações metodológicas

GARANTIR IMPLICAÇÃO COGNITIVA ELEVADA

Aumentar o esforço perceptivo-cognitivo do praticante Enfatizar a interpretação do contexto Emitir FB situações de aplicação e de competição Informação frequente e de qualidade

(39)

Autonomização

crescente

Outras …Indicações metodológicas

Feedback deve ser gradualmente reduzido O praticante emite feedbacks ao colega resultante da observação O praticante imagina e percorre mentalmente as acções realizadas O praticante analisa a sua própria performance através do feedback vídeo

(40)

Orientação pedagógica na emissão de Feedback

Promover a autonomia do praticante

Detectar oportunidades de aprendizagem

Auxiliar o praticante a descortinar e definir as suas

metas Ajudar a aprender … mais

do que ensinar

Colocar-se ao serviço … não controlar

(41)

Os contributos do

modelo mediacional

na optimização do

(42)

O efeito do FB depende não só do que se diz mas do que se retém, compreende e aceita como válido

Atenção, interesse, estados afectivos, memorização, compreensão, persuasão, percepções, expectativas,

etc.

Os comportamentos dos

professores activam modos de

processamento de informação por

parte dos alunos que determinam

o que se aprende

(43)

O praticante não é um receptor passivo de informação

Condições de aceitação das informações (persuasão e credibilidade da informação).

Condições de tratamento (interpretação) da informação Condições de recepção da informação Condições de retenção (memorização) da informação

Modelo mediacional

Consultar Rosado, A., Mesquita, I., Breia, I., & Januário, N. (2008). Athlete’s Retention of Coach’s Instruction on Task Presentation and Feedback.

(44)

Recepção

Recebem tanto menos quanto mais extensa

é a informação

Retenção

M

ais FB com cargas emocionais significativas

Melhor os 1ºs conteúdos da mensagem (efeito de primazia) Retêm melhor o que foi mais repetido (efeito de redundância)

E …as últimas informações (efeito de recência) Consultar Mesquita, I., Rosado, A., Januário, N., Barroja, E. (2008). Athlete’s Retention of

Coach’s Instruction before a Judo Competition. Journal of Sport Science and Medicine. 7, 402-407.

Capacidade limitada de tratamento da informação

Interpretação

Percebem menos do que recebem e simplificam as

instruções

Informação

(45)

O FB transporta uma componente cognitiva e afectiva que pode afectar a sua retenção e compreensão

Leitura emocional e processamento da informação

Fazem esquecer o conteúdo e aludir à carga emocional.

As emoções alteram (reinterpretam) o sentido da informação

Fazem

valorizar as referências positivas

Fazem Generalizar da Parte para o Todo

Consultar Carreiro da Costa, F., Marques da Costa, J., Diniz J., & Pieron, M. (1998).

Une anályse de la qualité du feed-back. Amade Escot, C. et all. (Eds.). Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Paris: Editions EPS

(46)

Optimização da Compreensão e Retenção

Consultar Carreiro da Costa, F., Quina, J., Diniz J., & Pieron, M. (1996).

Feedback pédagogique: Analyse de l’information évoquée par l’élève lors de séances d’éducation physique.

Revue de l’Education Physique, 36, 2, 75-82.

A retenção depende da extensão e estrutura da mensagem

(47)

Criar condições para a manutenção da atenção Concentrar no essencial para garantir a retenção

O Controlo Disciplinar, a Qualidade das Relações existentes e ... um Bom Ensino são pré-requisitos

Cuidar para que as informações sejam

convincentes

Optimização da Compreensão e Retenção

Consultar em Januário, N., Rosado, A., & Mesquita, I. (2006). Retenção de Informação e

Percepção de Justiça por Parte dos Alunos em relação ao Controlo Disciplinar em Aulas de Educação Física. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 3, (6), 294-304.

(48)

Importa estudar também a sua relação com as características dos alunos, as suas agendas e os

contextos, estratégias, tarefas e conteúdos de ensino

Importa optimizar a atenção, a compreensão, a retenção e a aceitação da informação

correctiva

NÃO SE DISPÕE AINDA DE INVESTIGAÇÃO SUFICIENTE PARA ESCLARECER NA

TOTALIDADE ESTES PROCESSOS.

(49)

http://home.fmh.utl.pt/~arosado/index.html

Rosado, A., Mesquita, I. (Eds.). (2009). Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: Edições FMH.

Rosado, A. (2000). Estudo da Competência de

Diagnóstico e prescrição Pedagógica em Tarefas Desportivas. Cruz Quebrada: Edições FMH.

(50)