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RELATÓRIO DE ESTÁGIO
DE MESTRADO
Catarina José Perdigão Setim
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
RELATÓRIO DE ESTÁGIO
DE MESTRADO
Catarina José Perdigão Setim
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
ORIENTADOR
Faculdade de Ciências Sociais Departamento de Ciências da Educação
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Ano Letivo 2017/2018
Catarina José Perdigão Setim
Relatório de Estágio para Obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Orientador: Professor Doutor Fernando Luís de Sousa Correia
“(Voar: esforço de desmemória que consiste em extrair da mente todo o peso do real.) VOAR.AH, VOAR!
Nascemos sem asas, mas com a capacidade de as sonhar.”
Agradecimentos
Agora que o sinal de desapertar o cinto de segurança se destaca e contemplo pela janela o meu destino, não consigo deixar de fazer uma retrospetiva desta viagem:
Os ventos fortes, tanto me auxiliaram na tomada de um rumo, como provocaram certa turbulência. A janela revelou-me a ambiguidade da vida, pois nela contemplei o sol quando amanhecia, procurei arco-íris quando chovia e estrelas quando anoitecia. O lugar onde me sento, que no início aparentava ser confortável, provoca-me agora desconforto, demonstrando-me que a nossa zona de conforto é um vício perigoso.
Torna-se, assim, percetível que o melhor da viagem é o sonho. E, por isso, agradeço a todos os meus companheiros de aventura…
Às borboletas da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré por me terem resgatado as asas da infância e me permitido voar por trilhos de descoberta. Como foi bom ser livre convosco!
À turma 3.ºA da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira por me terem aberto as portas do conhecimento, me transportado por jogos e desafios e me terem integrado no vosso percurso de aprendizagem.
À turma 2.ºA da Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré por me revelarem o valor da poesia, terem partilhado comigo as vossas criações e serem motivo de inspiração. Continuem a sonhar!
Às escolas mencionadas e a toda a comunidade educativa pela genuína integração proporcionada e ativa participação nas atividades operacionalizadas. Em particular, às Educadoras Filomena Nunes e Raquel Marques e professoras Carina Sousa e Teresinha Gouveia pela disponibilidade, cumplicidade e recetividade com que me acolheram, pela confiança que depositaram em mim, pela partilha de saberes e experiências e pelos exemplos que sempre constituirão para mim. Obrigada pela liberdade!
A todos os professores que enriqueceram o meu percurso de aprendizagem, especificamente àqueles que saciaram a minha sede por partir à descoberta e alimentaram o meu espírito crítico.
Ao orientador científico deste relatório, Professor Doutor Fernando Correia, pela disponibilidade e flexibilidade, pelo profissionalismo e orientação e, sobretudo, por me motivar a nadar contra a corrente (sem fazer muita espuma).
A vocês, impulsionadoras de loucuras e desvaneios, que me auxiliaram na obtenção de conquistas e na superação de obstáculos. Obrigada pelas noites mal dormidas no auge da nossa juventude, por me mostrarem o genuíno espírito académico e por me revelarem o verdadeiro significado de amizade. Só vocês sabem.
Ao meu namorado e melhor amigo que me motivou a falar sem aspas, a amar sem interrogações, a sonhar com reticências, a lutar com exclamações e a viver sem ponto final.
À minha família, por tolerar as minhas crises existenciais, e ainda assim acreditar que concluiria este curso com integral sanidade mental. Espero ser motivo de orgulho.
E a ti mãe, por me amparares as quedas, enxaguares as minhas lágrimas e acreditares nas minhas capacidades. Pela cumplicidade que partilhamos, pelo que significas para mim e por teres sempre concretizado o impossível.
Obrigada por me ajudarem a concretizar este sonho! E ainda que esta viagem termine, espero que me acompanhem em futuras aventuras…
Resumo
Entenda-se o presente relatório como um compêndio do conhecimento profissional prático concebido ao longo de um percurso de formação docente em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Segmentado em três partes distintas que se complementam mutuamente, este relatório ostenta um enquadramento dos diferentes contextos educativos experienciados, procurando partilhar, descrever, questionar e refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas. Integradas em extensões de observação e intervenção, estas realizaram-se na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré, na Sala das Borboletas e com a turma 2.ºA, e na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira, com a turma 3.ºA.
Sendo evidente que a ação educativa se edifica em torno de uma intencionalidade didática e pedagógica, estas práticas sustentam-se em pressupostos teóricos que foram paulatinamente alvo de aprofundamento em contexto prático e que são aqui criticamente apresentados.
Ainda, defende-se uma atitude emancipatória por parte do docente, enquanto investigador, ao patentear uma conceção metodológica da investigação-ação que se desenvolveu na prática educativa, tanto na valência Pré-Escolar, orientada pela questão “Como assegurar a contínua articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, na Sala das Borboletas?”, como no 1.º Ciclo do Ensino Básico, considerando a questão-problema “Como poderão os alunos da turma 3.º A motivar-se na construção da sua aprendizagem?”.
Assim, este relatório culmina numa particular análise da ação educativa que resulta de uma multiplicidade de estratégias que foram sendo desenvolvidas em conformidade com a revisão literária, os objetivos definidos para cada prática pedagógica e as caraterísticas, interesses e necessidades de cada criança.
Palavras-chave: Educação Pré-Escolar; 1.º Ciclo do Ensino Básico; Prática
Abstract
The present report can be understood as a compendium of practical professional knowledge conceived along a course of teacher formation in Pre-school Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education.
Segmented into three distinct parts that complement each other, this report shows a framework of the different educational contexts experienced, trying to share, describe, question and reflect on the pedagogical practices developed. Integrated into observation and intervention extensions, these took place in Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré, in Sala das Borboletas and with the class 2nd A, and in Escola
Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira, with the class 3rd A.
Being evident that the educational action is built around a didactic and pedagogical intentionality, these practices are based on theoretical assumptions that have been gradually deepened in a practical context and are critically presented here.
Furthermore, an emancipatory attitude is defended on the part of the teacher, as a researcher, by patenting a methodological conception of action research that was developed in the educational practice, both in the Pre-School valency, guided by the question "How to ensure the continuous articulation between Pre-School Education and the 1st Cycle of Basic Education, in Sala das Borboletas?", as in the 1st Cycle of Basic Education, considering the problem question "How can the students of the class 3rd A motivate themselves in the construction of their learning?”.
Thus, this report concludes in a particular analysis of the educational action that results from a multiplicity of strategies that have been developed according to literary revision, the objectives defined for each pedagogical practice and the characteristics, interests and needs of each child.
Keywords: Pre-School Education; 1st Cycle of Basic Education; Pedagogical
Sumário
Agradecimentos ... VI Resumo ... VI Abstract ... IX Sumário ... XI Índice de Figuras ... XVI Índice de Gráficos ... XIX Índice de Quadros ... XXI Índice de Conteúdos do CD-ROM ... VIII Lista de Siglas ... XXVII
Introdução ... 1
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 3
Capítulo 1 | Uma Visão Integradora do Currículo e Desenvolvimento Curricular . 5 1.1 | Currículo, Articulação e Desenvolvimento Curricular ... 5
1.2 | A Gestão Curricular Atual do Sistema Educativo Português ... 8
1.2.1 | Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Organização Curricular do 1.º Ciclo do Ensino Básico: percursos de continuidade? ... 18
Capítulo 2 | Intervenção Pedagógica: uma ação partilhada ... 24
2.1 | A Criança em Transição ... 24
2.2 | A Emergência de um Docente Detentor de Autonomia Curricular ... 26
2.2.1 | Elementos Alicerçais da Intencionalidade Educativa ... 28
PARTE II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ... 33
Capítulo 3 | A Investigação-Ação promotora de uma Atitude Emancipatória ... 35
3.1 | Metodologia de Investigação-Ação ... 35
3.1.1 | Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ... 38
3.1.1.1 | Observação Participante ... 39
3.1.1.2 | Registos Audiovisuais ... 40
3.1.1.3 | Diário de Bordo ... 40
3.1.1.4 | Produções das Crianças ... 41
3.1.1.5 | Entrevista Etnográfica ... 71
PARTE III - INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 45
41 Capítulo 4 | Prática Pedagógica na Educação Pré-Escolar... 47
4.1 | Caraterização do Meio ... 47 4.2 | Caraterização da Escola ... 48 4.3 | Caraterização da Sala ... 50 4.3.1 | Rotina Diária ... 54 4.4 | Caraterização do Grupo ... 56 4.5 | Momentos de Aprendizagem ... 59
4.5.1 | Porque é que as folhas caem? ... 59
4.5.2 | A Festa dos Frutos Está Quase a Chegar ... 65
4.5.3 | Cai Neve na Sala das Borboletas ... 71
4.6 | Projeto de Investigação-Ação ... 76
4.6.1 | Enquadramento do Problema ... 76
4.6.2 | Questão Orientadora ... 78
4.6.3 | Estratégias de Intervenção ... 78
4.6.4 | Etapas de Concretização ... 82
4.7 | Projeto com a Comunidade Educativa ... 84
4.8 | Reflexão Crítica à Prática Pedagógica na Sala das Borboletas ... 91
Capítulo 5 | Prática Pedagógica no 3.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 95
5.1 | Caraterização do Meio ... 95
5.2 | Caraterização da Escola ... 96
5.3 | Caraterização da Sala ... 98
5.4 | Caraterização da Turma ... 100
5.5 | Momentos de Aprendizagem ... 103
5.5.1 | O Planeta de Diamante e a Viagem Gramatical ... 103
5.5.2 | As Grandes Descobertas dos Pequenos Exploradores ... 107
5.5.3 | Entre Robertos e tantas Robertices ... 113
5.6 | Projeto de Investigação-Ação ... 118
5.6.1 | Enquadramento do Problema ... 118
5.6.2 | Questão Orientadora ... 119
5.6.3 | Estratégias de Intervenção ... 120
5.6.4 | Etapas de Concretização ... 124
5.7 | Projeto com a Comunidade Educativa ... 126
Capítulo 6 | Prática Pedagógica no 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 133 6.1 | Caraterização da Escola ... 133 6.2 | Caraterização da Sala ... 135 6.3 | Caraterização da Turma ... 138 6.4 | Momentos de Aprendizagem ... 141 6.4.1 | O Voo da Gaivota ... 141
6.4.2 | Numa Casa Muito Estranha ... 146
6.4.3 | O Último Andar ... 153
6.5 | Reflexão Crítica à Prática Pedagógica no 2.º ano do 1.º CEB ... 161
Considerações Finais ... 163
Referências Bibliográficas ... 165
Índice de Figuras
Figura 1: Freguesia de S. Martinho………..….47
Figura 2: Infantário “O Girassol”……….…49
Figura 3: Entrada da Sala das Borboletas……….…51
Figura 4: Sala das Borboletas………...51
Figura 5: Área do Tapete………..42
Figura 6: Área da Casinha………....42
Figura 7: Área da Biblioteca……….43
Figura 8: Área das Artes Visuais………..43
Figura 9: Área de Atividades de Mesa………..54
Figura 10: Leitura da obra A Magia da Estrela do Outono………..….60
Figura 11: Finais alternativos para a obra A Magia da Estrela do Outono………61
Figura 12: Início da Atividade Experimental………63
Figura 13: Início da Criação da Senhora Outono………..64
Figura 14: Fim da Atividade Experimental………..64
Figura 15: Fim da Criação da Senhora Outono……….…65
Figura 16: História do Pão por Deus……….67
Figura 17: Criação do Instrumento de Percussão Simples………69
Figura 18: Exploração do Instrumento de Percussão Simples………..70
Figura 19: Criação da “Neve”………..73
Figura 20: Exploração da “Neve”……….74
Figura 21: Criação de “Flocos de Neve”………...75
Figura 22: Exploração Literária com o grupo da Sala das Borboletas………...…79
Figura 24: Atividades Experimentais com o grupo da Sala das Borboletas………..80
Figura 25: Potenciação da Imaginação com o grupo da Sala das Borboletas………81
Figura 26: Atividades Livres com o grupo da Sala das Borboletas………...82
Figura 27: Cronograma de Atividades – Projeto com a Comunidade………...85
Figura 28: Atividade “Despertar Dançando”………85
Figura 29: Atividades Livres no Interior………..86
Figura 30: Atividade “Viagens de Sonho”………87
Figura 31: Atividades Livres no Exterior……….89
Figura 32: Atividade “Barrigas Coladas”……….89
Figura 33: Lanche………90
Figura 34: Desfile de Pijamas………...90
Figura 35: Freguesia de S. António………..95
Figura 36: Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira………..97
Figura 37: Sala C………..98
Figura 38: Armário de recursos da sala C……….99
Figura 39: Mesa do professor na sala C………99
Figura 40: Horário da turma 3.º A………...100
Figura 41: Texto “O Planeta de Diamante”………104
Figura 42: Transcrição textual “O Planeta de Diamante”………...105
Figura 43: Jogo “Cubo Gramatical”………...106
Figura 44: “Grande Álbum do Explorador: Super Animais”………..107
Figura 45: “Para cada um seu modo de ver”, de António Manuel Couto Viana………..108
Figura 46: Preenchimento das lacunas do poema “Para cada um seu modo de ver”, de António Manuel Couto Viana………109
Figura 47: Acrósticos concebidos com base nas personagens do poema “Para cada um seu modo de ver”, de António Manuel Couto Viana………...110
Figura 48: Mensagem Eletrónica: “[URGENTE] Ajuda!”……….110
Figura 49: Medições, anotações e conversões………111
Figura 50: Construção do metro……….112
Figura 51: Cálculo da área………..114
Figura 52: Excerto da obra Robertices………114
Figura 53: Um mercado na sala de aula………..…115
Figura 54: O que sabemos sobre a autora Luísa Dacosta………...……….116
Figura 55: Jogo de Tabuleiro………..117
Figura 56: Exposição dos trabalhos da turma 3.º A……….121
Figura 57: Atividades Expressivas………...…..121
Figura 58: Aproximação de conteúdos curriculares à realidade quotidiana…………...122
Figura 59: Implicação da turma 3.º A no processo de planeamento ………...…………122
Figura 60: Atividades Cooperativas na sala C………...……….123
Figura 61: Expressão Plástica………126
Figura 62: Expressão Dramática………127
Figura 63: Expressão Musical………127
Figura 64: Expressão Escrita………..128
Figura 65: Divulgação do Projeto………...128
Figura 66: Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré……..…….133
Figura 67: Sala da turma 2.º A………135
Figura 68: Organização do espaço da turma 2.º A………..135
Figura 69: Recursos da sala da turma 2.º A……….136
Figura 70: Biblioteca da sala da turma 2.º A………...136
Figura 71: Placar informativo da turma 2.º A……….137
Figura 73: Horário da turma 2.º A………...138 Figura 74: Poema “O Voo da Gaivota”, com lacunas……….142 Figura 75: Caligramas: “O peixe fisgado!”………143 Figura 76: Roda dos Alimentos………..144 Figura 77: “As nossas refeições saudáveis”………144 Figura 78: Volta inteira, meia volta e quarto de volta……….145 Figura 79: “Numa casa muito estranha”, de António Mota………147 Figura 80: Quadra produzida por um dos alunos………148 Figura 81: Produções inspiradas no poema “Numa casa muito estranha”………...148 Figura 82: Aprendizagem da letra “m”………...149 Figura 83: Jogo de Tabuleiro………..150 Figura 84: Atividade Experimental “Que caraterísticas possui a água?”………151 Figura 85: “Os guardiões da água”……….………152 Figura 86: “Cada gota conta”……….152 Figura 87: “O último andar”, de Cecília Meireles………...154 Figura 88: “Poesia do ABC”………..155 Figura 90: “Cidade da Multiplicação!”………..157 Figura 91: Atividades matemáticas diferenciadas………..157 Figura 92: Atividade lúdica inerente à multiplicação……….158 Figura 93: Ficheiros………...159 Figura 94: Maquete “Segurança Rodoviária”……….160
Índice de Gráficos
Gráfico 1: Comparação entre as áreas de conteúdos das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e a Organização Curricular para o 1.º Ciclo do Ensino Básico...20 Gráfico 2: Pressupostos teóricos que sustentam a Prática Educativa………..……..29 Gráfico 3: Caraterísticas da Metodologia de Investigação-Ação………..………37 Gráfico 4: Fases da Metodologia de Investigação-Ação………..……….38 Gráfico 5: Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados………..………..39 Gráfico 6: Métodos de Análise e Tratamento de Dados………..………..42 Gráfico 7: Freguesias de Residência do Grupo da Sala das Borboletas………..………..56 Gráfico 8: Profissão dos Encarregados de Educação do Grupo da Sala das Borboletas....57 Gráfico 9: Estratégias Operacionalizadas na Sala das Borboletas………79 Gráfico 10: Profissão dos Encarregados de Educação do Turma 2.º A………...140
Índice de Quadros
Quadro 1: Recursos existentes na Freguesia de S. Martinho………..…..48 Quadro 2: Espaços existentes no Infantário “O Girassol”…………...……….49 Quadro 3: Rotina Diária……….…..55 Quadro 4: Cronograma alusivo às distintas fases do projeto na Sala das Borboletas……82 Quadro 5: Recursos existentes na Freguesia de S. António………..96 Quadro 6: Espaços existentes na EB1/PE da Ladeira………...………...….97 Quadro 7: Interesses dos alunos da turma 3.º A………..102 Quadro 8: Cronograma alusivo às distintas fases do projeto com a Turma 3.º A…..…..125 Quadro 9: Espaços existentes na EB1/PE e Creche da Nazaré……...……….134
Índice de Conteúdos do CD-ROM
Pasta A – Relatório de Estágio
Relatório de Estágio em formato Word Relatório de Estágio em formato PDF
Pasta B – Prática Pedagógica I
Apêndice 1 | Planificação: Semana 1 Apêndice 2 | Planificação: Semana 2 Apêndice 3 | Planificação: Semana 3 Apêndice 4 | Planificação: Semana 4 Apêndice 5 | Planificação: Semana 5 Apêndice 6 | Planificação: Semana 6 Apêndice 7 | Planificação: Semana 7 Apêndice 8 | Planificação: Semana 8 Apêndice 9 | Planificação: Semana 9 Apêndice 10 | Planificação: Semana 10 Apêndice 11 | Diário de Bordo: Semana 1 Apêndice 12 | Diário de Bordo: Semana 2 Apêndice 13 | Diário de Bordo: Semana 3 Apêndice 14 | Diário de Bordo: Semana 4 Apêndice 15 | Diário de Bordo: Semana 5 Apêndice 16 | Diário de Bordo: Semana 6 Apêndice 17 | Diário de Bordo: Semana 7 Apêndice 18 | Diário de Bordo: Semana 8 Apêndice 19 | Diário de Bordo: Semana 9
Apêndice 20 | Diário de Bordo: Semana 10
Pasta C – Prática Pedagógica II
Apêndice 21 | Planificação: Semana 1 Apêndice 22 | Planificação: Semana 3 Apêndice 23 | Planificação: Semana 4 Apêndice 24 | Planificação: Semana 5 Apêndice 25 | Planificação: Semana 6 Apêndice 26 | Planificação: Semana 7 Apêndice 27 | Planificação: Semana 8 Apêndice 28 | Planificação: Semana 9 Apêndice 29 | Planificação: Semana 10 Apêndice 30 | Planificação: Semana 11 Apêndice 31 | Diário de Bordo: Semana 1 Apêndice 32 | Diário de Bordo: Semana 2 Apêndice 33 | Notas de Campo: Semana 3 Apêndice 34 | Notas de Campo: Semana 4 Apêndice 35 | Notas de Campo: Semana 5 Apêndice 36 | Notas de Campo: Semana 6 Apêndice 37 | Notas de Campo: Semana 7 Apêndice 38 | Notas de Campo: Semana 8 Apêndice 39 | Notas de Campo: Semana 9 Apêndice 40 | Notas de Campo: Semana 10 Apêndice 41 | Notas de Campo: Semana 11
Pasta 1 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 4
Apêndice 43 | Nível 2 Apêndice 44 | Nível 3 Apêndice 45 | Nível 4 Apêndice 46 | Nível 5
Pasta 2 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 5
Apêndice 47 | Nível 1 Apêndice 48 | Nível 2 Apêndice 49 | Nível 3 Apêndice 50 | Nível 4 Apêndice 51 | Nível 5
Pasta 3 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 6
Apêndice 52 | Nível 1 Apêndice 53 | Nível 2 Apêndice 54 | Nível 3
Pasta 4 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 7
Apêndice 55 | Nível 1 Apêndice 56 | Nível 2 Apêndice 57 | Nível 3
Pasta 5 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 8
Apêndice 58 | Nível 1 Apêndice 59 | Nível 2 Apêndice 60 | Nível 3 Apêndice 61 | Nível 4
Pasta 6 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 9
Apêndice 62 | Nível 1 Apêndice 63 | Nível 2
Apêndice 64 | Nível 3 Apêndice 65 | Nível 4
Pasta 7 – Planos Individuais de Aprendizagem: Semana 10
Apêndice 66 | Nível 1 Apêndice 67 | Nível 2 Apêndice 68 | Nível 3 Apêndice 69 | Nível 4
Pasta D - Prática Pedagógica III
Apêndice 70 | Planificação: Semana 1 Apêndice 71 | Planificação: Semana 2 Apêndice 72 | Planificação: Semana 3 Apêndice 73 | Planificação: Semana 4 Apêndice 74 | Planificação: Semana 5 Apêndice 75 | Planificação: Semana 6 Apêndice 76 | Planificação: Semana 7 Apêndice 77 | Notas de Campo: Semana 1 Apêndice 78 | Notas de Campo: Semana 2 Apêndice 79 | Notas de Campo: Semana 3 Apêndice 80 | Notas de Campo: Semana 4 Apêndice 81 | Notas de Campo: Semana 5 Apêndice 82 | Notas de Campo: Semana 6 Apêndice 83 | Notas de Campo: Semana 7 Apêndice 84 | Desafios Matemáticos: Ficheiros Apêndice 85 | Manual do Explorador: Ficheiros Apêndice 86 | Sopro Criativo: Ficheiros
Lista de Siglas
CEB: Ciclo do Ensino Básico
IGEC: Inspeção Geral da Educação e Ciência LBSE: Lei de Bases do Sistema Educativo MEC: Ministério da Educação e Ciência
OCEPE: Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
TEACCH: Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Limitações
Relacionadas com a Comunicação
TIC: Tecnologias de Informação e Comunicação
Introdução
A redação do presente relatório surge da necessidade de articular os conhecimentos científicos e práticos desenvolvidos no decorrer do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, ministrado na Universidade da Madeira.
Organizado em três partes fundamentais, este relatório procura retratar as experiências e aprendizagens que advieram das práticas pedagógicas realizadas, bem como os pressupostos teóricos e metodológicos que as fundamentaram.
Assim, o enquadramento teórico encontra-se segmentado em três capítulos, sendo no primeiro apresentada uma visão integrada e integradora do currículo e do desenvolvimento curricular, enfatizando a necessidade de assegurar a continuidade educativa. No segundo capítulo reflete-se sobre a criança enquanto ser em transição e sobre os aspetos basilares para a construção da identidade de um docente autónomo. O terceiro capítulo destaca os princípios didáticos e pedagógicos que influenciaram a ação educativa, atribuindo particular importância a aspetos como a motivação, a diferenciação pedagógica e as potencialidades do imaginário.
Por sua vez, o enquadramento metodológico reflete a perspetiva emancipatória de um profissional crítico, caraterizando-se a Investigação-Ação, metodologia que esteve na base da intervenção pedagógica, definindo-se as suas etapas e elucidando-se os instrumentos e técnicas adotados na sua implementação, bem como as estratégias de análise de dados utilizadas.
Adotando uma atitude eminentemente reflexiva, na terceira parte deste relatório pretende-se partilhar a ação pedagógica desenvolvida tanto na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar e Creche da Nazaré, na Sala das Borboletas e com a turma 2.ºA, como na Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar da Ladeira, com a turma 3.ºA.
Como tal, procede-se a uma caraterização dos contextos educativos e, articulando-se os pressupostos teóricos com os práticos, efetua-articulando-se uma análiarticulando-se reflexiva das intervenções pedagógicas realizadas, particularizando-se os momentos didáticos que
tanto contribuíram para a minha formação, como para o enriquecimento das oportunidades de aprendizagem de cada criança.
No que concerne ao quarto e quinto capítulos, especificamente às Práticas Pedagógicas I e II, expõe-se, ainda, um enquadramento dos projetos de investigação-ação desenvolvidos e as estratégias de intervenção operacionalizadas com o intuito de encontrar resposta às questões-problema: “Como assegurar a contínua articulação entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico, na Sala das Borboletas” e “Como poderão os alunos da turma 3.º A motivar-se na construção da sua aprendizagem?”, respetivamente.
Saliente-se que, no cenário particular da Prática Pedagógica III, se procurou enfatizar quesitos e princípios didático pedagógicos, sobrelevando tanto as vicissitudes da ação educativa, como o êxito das estratégias coletivamente planeadas e operacionalizadas.
No fim de cada capítulo alusivo às práticas pedagógicas realizadas, apresenta-se uma reflexão crítica da ação desenvolvida, destacando-se os aspetos pedagogicamente considerados mais relevantes.
O relatório contém, ainda, apêndices, compilados num CD-ROM, onde se disponibilizam as planificações e diários de bordo elaborados nas diferentes práticas. Note-se que no caso particular da Prática Pedagógica II é ainda possível consultar os planos individuais de aprendizagem concebidos e, especificamente na Prática Pedagógica III, os ficheiros elaborados, ambos considerando as necessidades, interesses e caraterísticas de cada turma.
Deste modo, com a redação deste relatório procura-se retratar o desenvolvimento de um processo mútuo de aprendizagem, espelhando-se as limitações e potencialidades das diferentes intervenções realizadas, bem como os pressupostos teóricos e metodológicos que as sustentaram.
PARTE I
Capítulo 1 | Uma Visão Integradora do Currículo e Desenvolvimento
Curricular
“A escola actual é uma instituição que se define pela função curricular, caracterizando-se por uma estrutura organizacional assente, na decorrência da sua génese histórica, na uniformidade como matriz organizadora, concebida para a produção em série da escolarização, organizada segundo os princípios da segmentação e da sequência hierárquica dos saberes” (p.54).
Maria do Céu Roldão, in Diferenciação Curricular Revisitada, 2003
1.1 | Currículo, Articulação e Desenvolvimento Curricular
Considerado como a coluna vertebral de qualquer sistema educativo, o estudo do currículo demonstra-se imprescindível para a compreensão dos aspetos que sustentam a organização escolar. Devido à polissemia e ambiguidade do termo, não tem sido fácil estabelecer uma definição de currículo consensual, até porque, de acordo com as perspetivas ideológicas e conceituais que o fundamentam, os paradigmas vão se alterando e a educação se modificando, num processo constante de metamorfose.
Comumente se atribui a Bobbit, pelas suas obras The Curriculum (1918) e How
to make a curriculum (1924), um papel pioneiro no estudo curricular. Contudo, Hamilton
(1989) encontra já em 1582, em Leiden, a citação do termo como designação para a oferta formativa de uma instituição educativa. Em ambos os casos, o vocábulo alude para a necessidade de controlar administrativamente os estudos diligenciados pelo estado aos clérigos, no decorrer da Reforma Protestante. Destaca-se, assim, a conceção de um currículo enquanto instrumento de controle da cultura social, de determinado momento e contexto (Pérez & López, 2012).
Numa perspetiva mais tradicional da educação, o currículo pode ser caraterizado como um plano de estudos estruturado por objetivos, conteúdos e atividades subjacentes às disciplinas que o fundamentam (Pacheco, 2001). Sendo definido como tal, adota uma posição estanque no seio do sistema educativo, concebendo-se como um mero agregado de conteúdos científicos.
Contudo, diversos autores (Marsh, 1997, Stenhouse, 1984, Zabalza, 1987, Gimeno, 1988 ou Kemmis, 1988, aludidos por Pacheco, 1999) contrariam esta conceção redutora e assinalam a relevância crescente do currículo enquanto instrumento de gestão de um contexto, sendo progressivamente construído e adequado por cada agente educativo. Assim se destaca a imagem de um currículo como projeto formativo, que resulta da triangulação das intenções com as práticas ou experiências quotidianas, organizadas na escola, e em que, mais do que resultados, se valorizam os processos de aprendizagem, possuindo, assim, um caráter amplo, processual, ativo, flexível e aberto.
Esta visão dinâmica do termo encontra-se intimamente relacionada com a sua etimologia, na medida em que o vocábulo possui a sua origem na palavra latina currere, que significa caminho, trajetória ou percurso a seguir (Morgado, 2000).
Também a procura de uma definição se carateriza como um caminho que possui múltiplos sentidos, desde a tradição academista (Smith, 1957, Bestor, 1958 ou Good, 1959), à socio-crítica (Lawton, 1983, King, 1986 ou Apple, 1979), passando pela perspetiva tecnológica (Inlow, 1966, Johnson, 1967 ou Taba, 1974) ou pela interpretativa (Beauchamp, 1981, Schon, 1983 ou Coll, 1987), edificando-se, deste modo, uma panóplia de teorias curriculares. Tal processo é justificável atendendo à sua posição fulcral no âmago das Ciências da Educação.
Tomemos como exemplo o panorama relacional entre escola e sociedade que Roldão (1999) destaca ao entender o currículo como um conjunto de aprendizagens consideradas socialmente fundamentais e como as estratégias organizacionais adotadas para o operacionalizar. Fundamentalmente, a autora evidencia o caráter intencional do processo de aprendizagem que torna o currículo coerente e logicamente estruturado, considerando o contexto em que este é aplicado.
Em conformidade, Ribeiro (1992) notabiliza as oportunidades e experiências educativas, que decorrem de interações autênticas e vivências escolares espontâneas, como importantes elementos do currículo. Assim, além de agregar a panóplia de estratégias planeadas pelo docente, o currículo deve ser entendido como um projeto unificador de aprendizagens, cuja edificação se encontra subjacente à relação de continuidade entre as orientações oficiais e o planeamento do processo de aprendizagem (Mendonça, 2002).
Neste horizonte de adequação, o currículo tem vindo a assumir uma importância crescente, sendo frequentemente associado a outras conceções, entre as quais a de desenvolvimento curricular (Morgado, 2000).
Tal designação aponta para a transposição do currículo do seu “domínio conceptual para o domínio da aplicabilidade”, isto é a corporização do currículo, que emerge de forma contextualizada e vai sendo paulatinamente construído e modificado pelos diferentes elementos educativos, pressupondo um processo segmentado em três momentos fundamentais: elaboração, operacionalização e avaliação (Gaspar & Roldão, 2007, p.31).
Quando compreendido num quadro de descentralização, o currículo concebe-se de forma coletiva e remete para a construção articulada do saber. Assim, demonstra-se imprescindível que garanta um desenvolvimento holístico entre as práticas da Educação Pré-Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), assegurando que a aprendizagem não decorra de forma fragmentada, mas seja contínua e evolutiva, privilegiando o processo de articulação curricular (Gonçalves, 2013).
Segundo Serra (2004), a articulação curricular engloba um conjunto de atividades que respeitam uma sequencialidade gradual, com o intuito de facilitar o processo de transição. Enquanto resultado do trabalho cooperativo entre educadores e professores, estas estratégias permitem uma conexão entre as diferentes valências e poderão assumir distintas formas, sendo essencial que se fundamentem num processo aprofundado de reflexão, maximizando as potencialidades da prática pedagógica e prevenindo o surgimento de ruturas ou descontinuidades (Bravo, 2000).
Assim se enfatiza a simbiótica relação entre articulação curricular e sucesso educativo, sendo esta entendida como uma condição fundamental “para uma sequencialidade progressiva facilitadora das transições entre os vários níveis de educação” (Mesquita, 2014, p.19).
Nesta senda, impõe-se o papel do educador e do professor que, enquanto gestores do currículo, devem operacionalizar estratégias que favoreçam a continuidade educativa, “processo global de formação do indivíduo que se desenvolve em etapas harmoniosamente conectadas, em que umas condicionam as outras, por recurso a
estratégias de complementaridade de recursos físicos e humanos” (Cruz, 2008, citado por Cruz, 2012, p.30).
Ainda que a articulação curricular e a consequente continuidade educativa tenham vindo, progressivamente, a adquirir maior ênfase, sendo alvo de amplas investigações, o facto do número de estudos serem escassos leva a que, na prática educativa, se verifique pouca compreensão sobre o assunto (Mesquita, 2014).
De facto, a articulação curricular não deverá comprometer as vivências que cada criança deve ter oportunidade de criar e de usufruir tanto na Educação Pré-Escolar, como no 1.º Ciclo do Ensino Básico, pois “apoiar a transição e assegurar a continuidade não significa antecipar as metodologias e estratégias de aprendizagem consideradas próprias da fase seguinte” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.97).
No entanto, o que se observa na atual gestão curricular do sistema educativo português é a uma precocidade e prematuridade de aquisição de competências e saberes, renegando-se para um segundo plano o direito da criança à infância, antecipando-se o processo de transição e comprometendo-se o ideal de continuidade educativa.
1.2 | A Gestão Curricular Atual do Sistema Educativo Português
A escola constitui-se como um ambiente propício a gerar uma panóplia de situações dinâmicas resultantes da ação humana, quer sejam inovações ou transições, quer sejam problemáticas ou inseguranças. Assim, concretiza-se, tanto como meio de promoção de mudança, como de manutenção de paradigmas (Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009).
Possuindo como primordial objetivo o de formar cidadãos críticos, conscientes, autónomos, participativos e responsáveis, demonstra-se imperativo que a escola adote um papel reflexivo e regulador, de modo a adequar a sua estrutura aos desafios da contemporaneidade.
Note-se que tanto o ato de educar, como o ato de aprender, por si sós, já constituem um vigoroso desafio. Contudo, o ser humano tem vindo a assistir a uma panóplia de mutações sociais que originam novas problemáticas, tanto para a sociedade, como para a
escola. O entretenimento televisivo, os apelativos videojogos, a cultura cinematográfica ou a navegação pela internet constituem-se como os principais interesses das crianças do século XXI. Assim, um novo paradigma emerge: o de motivar para a aprendizagem com metodologias inovadoras, que promovam aprendizagens significativas e que respondam às necessidades, interesses e caraterísticas de cada criança.
Considerando que apenas de pedra em pedra se poderá restaurar uma ponte que permanece (i)mutavelmente erguida há séculos, importa repensar os pilares que a sustentam, nomeadamente o currículo, o docente e, evidentemente, a criança.
Embora que, teoricamente, a dimensão curricular nos remeta para a “construção articulada do saber e para a necessidade de integrar um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando propostas de experiências de ensino-aprendizagem, conteúdos e processos, numa atitude activa por parte da criança” (Bravo, 2010, p.23), na prática, assiste-se a uma territorialização curricular inflexível, em torno de uma política nacional tendenciosa.
Assim, mais do que concebido pela criança ou contextualizado num meio particular, restringe-se a uma questão de conteúdos e edifica-se em torno de um aluno médio padronizado, traduzindo-se naquele que é considerado um “currículo de tamanho único e pronto a vestir” (Formosinho, 1991, referido por Leite, 2006, p.72).
Ainda que sejam vários os estudos, reflexões e pareceres sobre as reformas educativas implementadas no nosso sistema, tem-se verificado que ainda estamos longe de atingir certas metas europeias traçadas para a área da educação, nomeadamente, reduzir a taxa de abandono escolar e de insucesso/reprovações.
Segundo Fulan (1993, aludido por Varela, 2013), as mudanças nas políticas educacionais, designadamente as reformas educativas, não logram os resultados esperados, por duas razões: a complexidade dos problemas, que demandam soluções difíceis de conceber, e a adoção de estratégias não orientadas para o que realmente marca a diferença.
Tendo por base um Relatório para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) da Comissão Internacional sobre a Educação para
o século XXI, “demasiadas reformas em cascata acabam por matar a reforma, pois não dão ao sistema o tempo necessário” para se regenerar (Leite, 2006, p.68).
Contrariando o disposto, os diversos governos que dirigiram o país, neste século, infundiram as suas múltiplas reformas de um cariz puramente publicitário, anunciando inúmeras medidas ao público eleitor e impossibilitando a revitalização do sistema educativo. Recordemo-nos, por exemplo, de questões mediáticas como o financiamento das escolas privadas, a gratuitidade dos manuais escolares para o 1.º Ciclo do Ensino Básico ou outras medidas que nem do papel passaram. Tal heterogeneidade é “potenciada por distintos programas políticos, agendas e mandatos para a educação e pelo hibridismo das orientações produzidas nas últimas décadas” (Lima, 2011, p.13).
Não obstante, na década de 90, um novo paradigma é criado, fruto de “uma ampla reflexão sobre os currículos dos ensinos básico e secundário, a partir da qual se instituiu o projeto de gestão flexível do currículo” (Leite, 2006, p.69).Isto porque se admitiu que os problemas do sistema educativo são facilmente identificáveis por quem intervém diariamente na escola e que cabe aos agentes educativos criar planos estratégicos para solucionar os imbróglios apontados.
Estes elementos atuam numa dimensão micro do desenvolvimento curricular, situando-se num campo de liderança intermédia e, portanto, são detentores de conhecimento de causa, quanto às questões que assolam concretamente a sala de aula. Assim, possuem maior proximidade às práticas educativas, comparativamente aos agentes oficiais que se posicionam num contexto relativamente distante.
Considerando que nem sempre as “grandes reformas” provocam as mais consideráveis modificações pedagógicas, certas alterações, ainda que “aparentemente menores (de estratégias pedagógicas, de gestão do tempo e do espaço, por exemplo), podem ser portadoras de mudanças profundas e qualitativamente significativas” (Benavente, 2005, citada por Leite, 2006, p.70).
Deste modo, elege-se a autonomia como problemática nuclear, sendo que diversas medidas de política curricular foram implementadas, reforçando-se a autonomia, a territorialização e a gestão curricular local, com o intuito de edificar uma escola para todos (Leite, 2006).
Todavia, este novo cânone de territorialização curricular provocou uma centralização desconcentrada, em vez da emancipação que se pretendia, e produziu reduzidos efeitos democráticos na governação escolar (Lima, 2011).
Ainda que à escola seja atribuído algum grau de autonomia na adaptação e execução contextualizada das orientações concebidas por instâncias exteriores e superiores, esta ainda se encontra fortemente tutelada. Esta conceção burocrática de autonomia escolar contribui para a salvaguarda do poder da administração central, assegurando a identidade nacional e remetendo “as escolas para uma condição politicamente, e administrativamente, periférica e subordinada” (Lima, 2011, p.15)
Tais ambivalências afetam o conceito de autonomia, que se torna progressivamente polissémico, na medida em que obtém novas aceções, sendo que muitas das quais rompem “com a sua historicidade e com as suas articulações privilegiadas com as teorias da democracia como participação” (Lima, 2011, p.14).
Afetada pelas referidas ambiguidades, a administração escolar, desde a homologação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, Lei N.º 46/86, de 14 de outubro), tem vindo a ser alvo de reformas, procurando-se “descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e ações educativas, de modo a proporcionar uma correta adaptação às realidades, um elevado sentido comunitário e níveis de decisão eficientes” (Artigo 3.º, b).
Contudo, a descentralização dissimuladamente instituída, acabando por não provocar consequências significativas, ausentou a autonomia do domínio da ação, condenando-a a um caráter ficcional. Sofrendo uma crise de legitimidade, a questão autonómica revelou-se uma utopia, enquadrada num campo de mistificação legal, embora amplamente ambicionada (Lima, 2011).
Tal panorama foi por Lima (2011, p.15) caraterizado pelo oxímoro: “a escola
heteronomamente autónoma, ou a escola com autonomia heterogovernada”. A oposição
dos termos é meramente aparente, uma vez que o conceito de autonomia é condicionado pelos poderes de decisão central, admitindo-se certas adaptações locais que garantam o cumprimento dos objetivos e interesses heterónomos.
Esta conceção transporta-nos para uma imagem da escola tanto como arena política, mas sobretudo como heterónimo do poder central. Os principais órgãos administrativos da escola sofrem uma considerável pressão política, subordinando-se e estando sujeitos a constantes provações, como são exemplo os serviços inspecionais (Lima, 2011).
Ainda que possuindo mecanismos de decisão curricular, como são exemplo o Projeto Educativo de Escola ou o Plano Anual de Grupo/Turma, e órgãos próprios de direção, que possibilitam a “deslocação do poder”, a escola está longe de ser genuinamente autónoma (Lima, 2011 p.16).
Além de traduzir a identidade da organização escolar, o Projeto Educativo define uma conceção de escola dotada de significativas margens de autonomia, como contexto onde se adota uma postura crítica e interventiva, procurando-se a emergente mudança (Costa, 2003).
Assim se concebem diferentes projetos pedagógicos que nos levam a “equacionar uma concepção dos estabelecimentos de educação e ensino em que a coerência organizacional e o sentido estratégico constituem referências básicas a uma escola mais autónoma, participada e localmente integrada” (Costa, 2003, p.1321).
Todavia, se entendermos a elaboração de projetos exclusivamente como uma obrigatoriedade ou imposição legal, estaremos perante projetos decretados e, consequentemente, a autonomia que se opera nas instituições educativas revelar-se-á notoriamente substantiva (Costa, 2003).
Inquestionavelmente, o funcionamento e viabilidade de inúmeras organizações encontra-se, atualmente, sujeita à existência e aprovação de documentos de planificação, nomeadamente projetos, planos, programas, entre outros. Contudo, se a denominada “inovação por decreto” for o único fator de mobilização para a criação de projetos, surgem profundas incertezas quanto à intencionalidade educativa e, inevitavelmente, quanto às práticas concretizadas, “não sendo, por isso, de estranhar que o destino de muitos desses documentos seja a gaveta, o arquivo ou a vitrina” (Costa, 2003, p.1323).
Deste modo, se afigura imperioso inverter a lógica burocrática e a pressão administrativa, reduzindo a normatização prescritiva, partilhando “a definição de
políticas educativas”, evitando “ordenamentos rígidos” e possibilitando a existência de práticas diferenciadas (Lima, 2011, p.31).
Ainda, se a elaboração de projetos se constituir como uma mera tendência, reproduzindo-se temáticas como valores, cidadania ou coletividade, em vez de se perspetivar uma ação comunitária adequada, por muita autonomia que se detenha, esta deixa de ser significativa (Costa, 2003).
Por outro lado, se se compreender o projeto como um processo contínuo, como uma expressão coletiva do sentido da ação pedagógica e como “uma maior qualificação do funcionamento organizacional”, consequentemente, a autonomia se traduzirá numa estratégia crucial para o desenvolvimento sustentado da escola (Costa, 2003, p.1323).
Tal se concretizará no reconhecimento de que a organização escolar integra uma heterogeneidade de atores que dispõem de uma certa autonomia na construção da ação organizacional. Renegando a sua homogeneidade, previsibilidade, racionalidade e estabilidade, a escola afastar-se-á de imagens tradicionais anárquicas (Cohen & March, 1974), políticas (Bacharach, 1988) ou caóticas (Griffiths et al., 1991), como mencionado por Costa (1996).
Deste modo, importa que a questão autonómica supere a mera condição retórica e se traduza em efetivas práticas educativas, isto é, que de uma autonomia metafórica decretada se transite a uma autonomia construída (Costa, 2003).
O reforço da autonomia das escolas, isto é, a definição de uma pluralidade de entidades decisivas, só será alcançado se se proceder a uma descentralização da administração do sistema escolar. Como tal, “a desconcentração deve ser entendida de forma coordenada e integrada, de modo a constituir-se como preparatória do processo de descentralização e não como uma forma mais elaborada de centralização” (Lima, 2011, p.23).
Contudo, em vez de se concretizarem como agentes de mudança, a multiplicidade de governos assumiu uma posição de bloqueio, insistindo-se em mudanças insulares “sem proceder à mudança global do sistema de administração da educação e sem alterar a sua concentração de poderes de decisão” (Lima, 2011, p.33). Assim se conservou um paradigma hierárquico, sustentado em profundas assimetrias, assumindo-se a
territorialização como uma dispersão geográfica à qual se fez uso para reproduzir fielmente as diretrizes centrais e perspetivas técnico-instrumentais.
Efetivamente, “o regime centralizado de administração da educação permaneceu como uma invariante estrutural ao longo das últimas três décadas de regime democrático” (Lima, 2011, p.43). Sucedidos cerca de oito anos após a homologação de um modelo baseado num discurso descentralizador, em 2004, somente um contrato de autonomia tinha sido aprovado.
No entender de Carlinda Leite (2006), para que as escolas se caraterizem como decisoras curriculares, para além da questão autonómica, pauta-se a necessidade de que os professores e educadores saibam e queiram assumir essa autonomia. Isto é, torna-se fundamental caraterizar e criar uma “escola curricularmente inteligente”.
Mas que escolas públicas nacionais, no exercício da sua autonomia, se atrevem a tomar decisões que realmente marcam a diferença?
Sobejamente conhecido, referencie-se o caso da Escola Básica da Ponte, situada no concelho de Santo Tirso. A partir de 1976, a equipa escolar dedicou-se a questionar as problemáticas e limitações do contexto educativo, considerando que, somente com ajustes não alcançariam a mudança esperada: era necessária uma verdadeira revolução pedagógica. Essa vontade de mudança encontrou eco nas ideias do educador José Pacheco, que, ao longo de sua vida como professor, não encontrava mais sentido nas aulas tradicionais, nem no que denominava de fundamentalismo pedagógico (Carriço, 2016).
Não definindo turmas, nem promovendo uma avaliação com recurso a testes, a escola destaca-se pela sua metodologia de tutoria e, inerentemente, pela sua pedagogia diferenciada, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
Um dos entraves à implementação total deste modelo são os exames nacionais. O número de exames realizados não é muito expressivo, mas a posição da escola nos
rankings oscila entre o lugar 214 no 4.º ano e o 1147 no 9.º ano. Note-se que os alunos
são preparados tendo aulas mais tradicionais onde se explica a estrutura do exame (Ferreira, 2015).
Na última avaliação externa, levada a cabo pela Inspeção Geral da Educação e Ciência (IGEC), a escola foi avaliada com Muito Bom em todos os parâmetros. Ainda,
os técnicos do Ministério da Educação e Ciência (MEC) sublinham que a escola comparada com outras do mesmo contexto tem valores acima dos esperados e elogiam a ausência de problemas disciplinares e de abandono (Ferreira, 2015).
Referencie-se, igualmente, as organizações educativas sustentadas pelo projeto atual de autonomia e flexibilidade curricular (Despacho N.º 5908/2017, de 5 de julho), em regime de experiência pedagógica. O Colégio Infante D. Henrique, a Escola Básica de 1.º Ciclo com Pré-Escolar (EB1/PE) das Figueirinhas, a EB1/PE de Câmara de Lobos, a EB1/PE do Livramento, a EB1/PE e Creche da Ladeira e Lamaceiros ou a EB1/PE Ribeiro Domingos Dias são alguns dos exemplos regionais que integram esta orgânica.
Sob a jurisprudência do recente programa educativo do XXI Governo Constitucional, procura-se promover
aprendizagens indutoras do desenvolvimento de competências de nível mais elevado, assumindo a centralidade das escolas, dos seus alunos e professores, e permitindo a gestão do currículo de forma flexível e contextualizada, reconhecendo que o exercício efetivo de autonomia em educação só é plenamente garantido se o objeto dessa autonomia for o currículo (Direção-Geral da Educação, 2017).
Tomando em consideração os princípios basilares à diferenciação pedagógica, o Despacho N.º 5908/2017 assegura a existência de instrumentos de gestão curricular e adequação contextual no cerne escolar. Deste modo, confere às escolas a possibilidade de participar no desenvolvimento curricular, sustentando-se em três elementos fundamentais: autonomia, confiança e responsabilidade.
Procurando alcançar o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, “no âmbito do projeto de autonomia e flexibilidade curricular as escolas podem gerir até 25% da carga horária semanal inscrita nas matrizes curriculares” e criar domínios de autonomia curricular ou novas disciplinas (Despacho N.º 5908/2017, Artigo 6.º).
Assim se caminha, paulatinamente, em direção à descentralização, que deverá ser transportada para o plano curricular e escolar, sendo certo que as práticas deliberativas são fundamentais à ação educativa e que os agentes educativos devem ser decisores participantes e detentores de um substancial grau de autonomia. Tais condições
sustentarão a democratização de práticas pedagógicas e viabilizarão a mudança paradigmática que tanto se almeja corporizar no sistema educativo.
Em simultâneo, embora paradoxalmente, insiste-se em apostar na fragmentação do conhecimento, assente “em programas demasiados extensos e excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares, que fazem correr o sério risco de que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de check list”, como refere Morgado, em entrevista ao Público (Viana, 2015).
Observemos o Programa e Metas Curriculares de Matemática para o 1.º Ciclo do Ensino Básico que, sendo excessivamente tecnicistas e formais, preconizam um ensino marcadamente tradicional e transmissivo, fazendo uso de verbos diretivos e instrutivos, como “efetuar”, “utilizar”, “resolver” e “identificar”, em detrimento do refletir, questionar, compreender ou descobrir (Bivar, Grosso, Oliveira & Timóteo, 2012).
Ou, como alternativa, atentemos no Programa e Metas Curriculares de Português para o 1.º Ciclo do Ensino Básico, que à semelhança dos documentos anteriormente mencionados, sugerem dinâmicas assentes no “reconhecer”, “assinalar”, “cumprir”, “discriminar” ou “repetir”, bem como condicionam a aprendizagem da língua a questões meramente cronométricas, como “ler um texto com articulação e entoação razoavelmente corretas a uma velocidade de leitura de, no mínimo, 55 palavras por minuto” ou “ler corretamente, por minuto, no mínimo, 25 pseudopalavras” (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015, p.45).
Pressupondo, utopicamente, que estes critérios são integralmente cumpridos, de que vale possuir sucesso escolar, se continuamos a formar crianças que não sabem pensar? Crianças que não criam ou inventam, questionam ou imaginam? De que serve garantir o acesso igualitário à educação, se comprometemos uma fase de desenvolvimento que deve ser de descoberta?
Para Suchodolski (1972, citado por Domingos, Neves & Galhardo, 1984, p.25) as metas de ensino deveriam ser: “ensinar as pessoas a aplicar o pensamento à vida; (…) a querer utilizar o conhecimento na vida; (…) a pensar, não somente em termos das regras da ciência, mas também em termos das exigências da vida”.
Reflita-se, então, sobre o conceito de cientificidade e a obesidade curricular atual e repense-se os conteúdos e competências que procuramos que os alunos desenvolvam, não renegando que “são os problemas do dia-a-dia que os esperam à saída da escola” (Domingos, Neves & Galhardo, 1984, p.35).
Tomemos como exemplo a Finlândia, país habitualmente apontado como referência no âmbito educacional, que entende a escola como um reflexo da sociedade e a atualiza em detrimento das céleres transformações sociais.
Efetivamente, o modelo curricular finlandês carateriza-se pela preocupação em promover a participação ativa dos estudantes na definição curricular e nos meios de avaliação. Esta modernização educativa traduz-se na colaboração entre escolas, professores, alunos e comunidade envolvente na criação de currículos locais que dão resposta às diferentes caraterísticas e necessidades de determinada região. Portanto, definem-se um conjunto de tópicos de interesse a serem estudados em distintos módulos, simultaneamente mantendo-se as disciplinas de cariz mais tradicional (Viana, 2006).
Demonstra-se evidente o entendimento que este país possui da escola, enquanto comunidade de aprendizagem, ou a importância que fornece à motivação em aprender ou à promoção da autonomia do aluno na avaliação do seu processo de aprendizagem, retomando a conceção de Dewey de aprender a aprender (Viana, 2006).
Na prática, concebe-se a genuína flexibilidade curricular, princípio paradoxal aos programas de disciplinas que possuímos em Portugal, distantes dos interesses, capacidades e dificuldades de cada aluno e centrados em práticas avaliativas universais, que renegam a individualidade de cada estudante.
Considerando o disposto, do que esperamos para efetivar o professor como um profissional que realmente marca a diferença? Do que esperamos para capacitar cada aluno com o direito de ser ouvido e valorizar as suas considerações num percurso que é dele e que deve ser individualizado? Do que esperamos para privilegiar o processo em vez de resultados, a operacionalização flexível em detrimento do planeamento estático? Do que esperamos para reconhecer o erro como fórmula necessária à aprendizagem?
1.2.1 | Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e Organização Curricular do 1.º Ciclo do Ensino Básico: percursos de continuidade?
Segundo o Artigo 8.º da LBSE, “a articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico”. Constate-se que a LBSE, destaca a unidade do Ensino Básico, compreendendo três ciclos e renegando a continuidade gradual na educação ao longo da vida.
Volvidos onze anos da sua publicação, a Educação Pré-Escolar, de acordo com o Artigo 2.º da Lei N.º 5/97, de 10 de fevereiro, é tida como “a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida”. Ao ser entendida nestes moldes, justifica-se a necessidade de efetivar uma genuína articulação curricular, sendo pertinente identificar os pontos de convergência e divergência que permitirão desenvolver estratégias que assegurem a sequencialidade entre valências.
A Educação Pré-Escolar destina-se a crianças numa faixa etária compreendida entre os 3 anos e a idade de ingresso no Ensino Básico, sendo de frequência facultativa e complementar à ação educativa da família, com a qual deve estabelecer uma estreita cooperação (Lei N.º 5/97, de 10 de fevereiro).
São objetivos da Educação Pré-Escolar favorecer o desenvolvimento da criança, fomentar a sua inserção social, contribuir para a igualdade de oportunidades, desenvolver a expressão e a comunicação, despertar a curiosidade e o pensamento crítico, proporcionar condições de bem-estar e segurança e proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades (Lei N.º 5/97, de 10 de fevereiro).
Segundo Friedrich Fröebel (aludido por Angotti, 1994), o kindergarten é a livre república da infância, isto é, um meio propício à expressão autónoma da criança. O pedagogo entendia esta fase da vida como um período essencial de descoberta e fortalecimento de potencialidades, crescendo-se em autorrealização.
Note-se que foi na Educação Pré-Escolar que se quebrou o modelo rígido e tradicional de organização das salas que prevalece em todos os outros níveis de ensino. O espaço, nesta valência, constitui-se no desenvolvimento de oportunidades didáticas e estímulos que despertam a motivação das crianças e aumentam o espectro de vivências
(Zabalza, 1992). Assim, a sua principal função é a pedagógica, constituindo-se como um momento para aprender a aprender.
Por outro lado, o Ensino Básico é universal, obrigatório e gratuito. Possui a duração de nove anos, compreendendo três ciclos, sendo o primeiro da responsabilidade de um professor único que pode ser coadjuvado em áreas específicas (Lei N.º 46/86, de 14 de outubro).
São objetivos do Ensino Básico assegurar ao aluno uma formação formal comum que lhe garanta o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, do espírito de descoberta, do raciocínio, da memória, da autonomia e do pensamento crítico, a promoção da educação artística, o domínio da linguagem oral e da leitura e da escrita, a aprendizagem de noções essenciais de cálculo e aritmética e a aquisição de conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos (Lei N.º 46/86, de 14 de outubro).
Deste modo, “as crianças têm um novo crescimento pessoal, um novo modo de participar na sociedade, de ter acesso a um novo tipo de conhecimento, de participar de uma estrutura educacional diferenciada”, adquirindo, progressivamente, amplas responsabilidades e complexas competências (Barbosa & Delgado, 2012, referidos por Martins, 2014, p.27).
De acordo com um estudo elaborado por Cleave, Jowett e Bate (1982, aludido por Mesquita, 2014, p.115), no 1.º Ciclo do Ensino Básico a situação de jogo surge como recompensa após a realização das propostas sugeridas pelo professor, enquanto que, na Educação Pré-Escolar, o lúdico é extremamente valorizado como forma de aprendizagem e desenvolvimento. De facto, “no Ensino Básico, o acento tónico é posto na aquisição de competências a nível da leitura, escrita, matemática e ciências”.
Assim, divergem no seu cariz facultativo ou obrigatório e nas orientações curriculares que respeitam com mais ou menos rigor. Porém, constituem-se como etapas fundamentais para o desenvolvimento pleno da criança, sendo que as discrepâncias estruturais e os diferentes conteúdos curriculares suavizam-se quando confrontamos os processos de desenvolvimento curricular de ambas as valências.
Gráfico 1: Comparação entre as áreas de conteúdos das Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar e a Organização Curricular para o 1.º Ciclo do Ensino Básico
Ao analisar as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) e a Matriz Curricular do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Decreto-Lei N.º 176/2014, de 12 de dezembro), concebeu-se o Gráfico 1, podendo-se verificar a existência de uma correlação entre as áreas de conteúdo previstas para a Educação Pré-Escolar e as disciplinas referentes ao 1.º Ciclo do Ensino Básico. Assim se preconiza uma progressão articulada entre valências, “relativamente a alguns aspectos programáticos que sendo referenciados nas orientações curriculares, encontram seguimento e aprofundamento nos blocos temáticos que constituem o programa do 1º Ciclo” (Serra, 2004, p.80).
Sendo particularmente abordado nas OCEPE, as quais enaltecem oportunidades de ação que visem garantir “um olhar integrado sobre a educação, com uma lógica de aprofundamento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida”, o processo de transição adquire uma conotação de extrema relevância no desenvolvimento curricular (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.4).
De facto, os aspetos alusivos à transição, definidos pelas OCEPE (homologadas em 2016), destacam-se dos publicados em 1997, na medida em que este documento mais recente atribui particular ênfase tanto à transição para a educação pré-escolar, como para a escolaridade obrigatória. Nesta perspetiva, referem uma panóplia de estratégias de operacionalização da articulação curricular, assentes no envolvimento das crianças, na participação da família e no nível organizacional escolar (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016).
Saliente-se que as OCEPE abordam explicitamente as articulações horizontais (entre docentes do mesmo ciclo) e as verticais (entre níveis de ensino distintos). Para além das mencionadas, Alonso (2000) destaca a articulação lateral (interdisciplinar, transdisciplinar, …), sendo a sua incorporação fundamental à construção de um currículo integrado, coerente e relevante para os alunos.
De modo a garantir a proficuidade da transição, afigura-se imperativo que ambas as valências se constituam como ambientes ricos em estímulos e oportunidades de ação e viabilizem o desenvolvimento pleno da criança. Como tal, as estratégias operacionalizadas no jardim de infância devem ser progressivamente fortalecidas no 1.º Ciclo do Ensino Básico, sendo este ato teoricamente facilitado pela criação de agrupamentos de escolas que incluem ambas as valências, assegurando, assim, o princípio da continuidade pedagógica (Mesquita, 2014).
Mediante o Decreto-Lei N.º 75/2008 1, de 22 de abril, se aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de Educação Pré-escolar e Ensinos Básico e Secundário. Conforme explicita o Artigo 6.º (primeiro ponto, alínea a), compete aos órgãos de gestão e administração dos agrupamentos de escolas “proporcionar um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos numa dada área geográfica e favorecer a transição adequada entre níveis e ciclos de ensino”. No segundo ponto (alínea a e b, respetivamente), determina-se, ainda, que os critérios da sua constituição devem obedecer “à construção de percursos escolares integrados” e “à articulação curricular entre níveis e ciclos educativos”.
1 O Decreto-Lei N.º 75/2008 sofreu alterações com a homologação do Decreto-Lei N.º 224/2009, de 11 de
De facto, “a questão da transição entre ciclos é, antes de mais, uma questão de política nacional de continuidade educativa.” Inserida nessa política, demonstra-se fundamental uma sequência progressiva de aprendizagens, procurando-se impossibilitar percursos inconstantes e intermitentes (Sim-Sim, 2010, p.114). Como tal, impõe-se a necessidade de articular as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar com a Organização Curricular, Programas e Metas Curriculares estabelecidas para o 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Destacando-se o nível micro do desenvolvimento curricular, é necessário que tanto educadores, como professores compreendam e respeitem a ação pedagógica de ambas as valências, até porque o trabalho cooperativo articulado contribui de forma exponencial para o processo de planeamento a longo prazo, determinante para a continuidade pedagógica (Mesquita, 2014).
Ainda, a política educativa nacional deve estimular o envolvimento das famílias (também implicadas no processo de transição) e da comunidade envolvente, tanto no estabelecimento de estratégias, como na participação em contexto ou na rentabilização de recursos, tendo como base a perspetiva sócio construtivista e a abertura da escola à comunidade (Sim-Sim, 2010).
Valoriza-se, igualmente, o papel da criança que, enquanto principal ator da sua aprendizagem, deve possuir a oportunidade de ser ouvida e envolvida tanto no planeamento das estratégias, como na sua operacionalização e fundamental avaliação (Martins, 2014).
Se estes fatores não se cumprirem, estaremos perante o que Alarcão (2009) denominou por desarticulação, apontando ainda outros aspetos determinantes nesse processo, como as constantes alterações políticas aquando das mudanças de governo (que dificultam a continuidade das medidas favorecedoras da articulação), o pouco tempo livre que as crianças possuem, passando muito tempo em situações institucionalizadas e constituindo imagens pouco positivas da escola e o antagonismo presente entre a teoria e a prática.
Com o decorrer dos tempos, constata-se que a segmentação entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico tem vindo a dissipar-se, consequência da
