BELMIRO GIL CABRITO
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FORMAÇÕES EM ALTERNÂNCIA
QUATRO ESTUDOS DE CASO
Volume I
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Universidade de Lisboa
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação i
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BELMIRO GIL CABRITO
FORMAÇÕES EM ALTERNÂNCIA
QUATRO ESTUDOS DE CASO
Volume I
Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestrado em Ciências da Educação, Área de Análise e Organização do Ensino» orientado pelo Prof. Doutor António Manuel Seixas Sampaio da Nòvoa
Universidade de Lisboa
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
1993
para me não esquecer
quem me conhece sobe que sou um pouco avesso a fazer o que é hábito fazer-se. mesmo que o hábito seja infensivo ou inovador, sou avesso,
porque sou...
mas como não me lembrar daqueles que tornaram possível este trabalho, mesmo que isso seja romper comigo próprio?
não me perdoaria, nunca, se não lembrasse
o pedro, a inês e a tai, porque nunca deixaram de acreditar em mim e são a minha razão de ser
a natália, porque não me deixou desanimar e me 'obrigou' a caminhar em frente, com ela
o professor nóvoa, pelo desafio que me lançou e o voto de confiança dado a ana paula, porque se preocupou mais com o finalizar deste trabalho do que eu
ÍNDICE
Introdução 4
PARTE I - CONTRIBUTOS PARA A REFLEXÃO EM TORNO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL ALTERNADA
1. Pertinência do tema 9 2. Formação em alternância/formações alternadas 11
3. Algumas perspectivas sobre finalidades da formação profissional alternada
dos jovens 21 4. Apontamentos sobre a experiência recente da formação profissional dos jovens em
Portugal
4.2.1. O Sistema de Aprendizagem 4.2.2. As Escolas Profissionais
4.2.3. Formação em alternância/formação alternada em Portugal - para um esclarecimento
5. Enquadramento conceptual de investigação - das competências desejáveis a desenvolver por um processo de formação profissional às competências enunciadas e tornadas
finali-dades dos processos de formação alternada em Portugal 41
Sistema de Aprendizagem 42 Escolas Profissionais 44 6. Das grandes questões que justificam a investigação em curso 47
31 36 37 39
PARTE I I - QUESTÕES METODOLÓGICAS
1. Do objecto de estudo '. 52 1.1. Da selecção das áreas de formação e do espaço de investigação 52
1.2. Da delimitação do universo de estudo 55
2. Procedimentos metodológicos 58 2.1. Análise documental e observação directa 58
2.2. Do questionário 58 2.2. Das entrevistas 60 3. Do questionário 66
3.1. Constituição 66 3.2. Opções tomadas 71 3.3. Competências sociais: construção dos indicadores 74
4. Limitações do estudo 84
PARTE I I I - D A INVESTIGAÇÃO REALIZADA/APRESENTAÇAO DE DADOS E ANÁLISE CRÍTICA
Da investigação realizada ; 86 1. Caracterização da amostra: da composição sexual ao percurso escolar dos inquiridos . 88
1.1. Das relações sexo/curso 88 1.2. Das relações área residência/território de recrutamento 90
1.3. Da formação alternada como passaporte para o mundo do trabalho 90
2. Das aprendizagens e da sua contextualização 98
2.1. Das aprendizagens valorizadas 99 2.2. Da contextualização das aprendizagens e da transferibilidade dos saberes 103
A - Das aprendizagens no centro 104 B - Da transferibilidade dos saberes 110
(a) Curso de Auxiliar de Metalomecânica 111 (b) Curso de Empregado Administrativo 116 (c) Curso de Técnico de Serviços Comerciais 121 (d) Curso de Técnico de Manutenção Mecânica 126 3. Competências sociais desenvolvidas no Centro e na Empresa 131 4. Das sugestões dos jovens como mecanismos reguladores da formação 158
PARTE I V - CONCLUSÕES (PARA UM RECOMEÇAR?)
1. Contributos da investigação efectuada para um debate em torno da formação
profissional alternada em Portugal 165 1.1. Para uma (re)leitura dos dados da investigação 165
1.2. Dos rumos da formação profissional alternada em Portugal 172 1.2.1.Da ligação escola/centro de formação - empresa 173 1.2.2. Dos referenciais de formação e o desenvolvimento pessoal e social dos
jovens 175 2. Balanço crítico ou a retoma de ideias iniciais? 179
3. E agora?
INTRODUÇÃO
É suposto que uma Introdução deverá ser escrita antes da realização do trabalho que ela introduz. Talvez por isso o tenha tentado fazer: escrevinhado algumas páginas onde tentava encontrar razões que justificassem o caminho que a investigação parecia indicar.
Por não gostar daquilo que escrevinhava, acabei por "esquecer" a necessidade de escrever uma Introdução e lancei-me ao trabalho. A Introdução surgiria em fase posterior, logo que me (re)encontrasse no conjunto de vias e encruzilhadas para que a investigação me estava a conduzir. Iniciado o processo, apercebi-me gradual mas rapidamente da minha ignorância relativamente à problemática escolhida e da minha presunção em a ter escolhido, pois que se constituía numa malha de facetas que desconhecia ou que me provocavam.
Perante a incomodidade vivida inicialmente e no sentido de me auto-desculpar fui inventando razões que me ajudassem a justificar este meu caminhar num domínio que mal conhecia e que intelectualmente rejeitava: o da formação profissional alternada para jovens.
Nesse rol de razões/desculpas que me encaminharam neste início de investigação, incluo, necessariamente:
- A minha~formação económica. De forma mais sentida do que compreendida concluí que, "naturalmente", deveria realizar um estudo que se prendesse, mesmo que remotamente, com a minha primeira formação. E, todavia, esta, desde logo, uma das questões que me angustiou economista por formação, professor por 'vocação* como encontrar um equilíbrio entre estas duas componentes da pessoa que sou, sendo que um dos dilemas/problemas que actualmente se colocam às Ciências da Educação é, exactamente, o de encontrar uma 'ponte* entre 'educação' e 'economia'.
- Algumas conversas com o Prof. António Nóvoa, talvez mais subtis "influências e desafios" do que conversas efectivas, que ocorreram ao longo das sessões por ele orientadas no curso de mestrado e que se revelaram, de algum modo, como 'provocação intelectual*.
- A sorte, ou o acaso, de ter sido contactado pelo Prof. António Nóvoa para participar num projectodeinvestigaçãocuja temática, "Aspectos Qualitativos da Formação em Alternância", se constituía como oportunidade única de me confrontar com uma problemática que mediatiza o discurso actual em Ciências da Educação e, simultaneamente, de me reencontrar com ideias feitas, preconceitos passados, amigos de outros tempos.
- Ainda a sorte, ou o acaso, de desenvolver, com outros colegas desta Faculdade, um projecto de investigação que se inscreve no debate inerente à definição de políticas locais de ensino e sua articulação com as necessidades de desenvolvimento local.
- A certeza da minha má-vontade contra tudo o que fazia relembrar as antigas escolas técnicas e o reviver do ensino elitista que caracterizou o sistema educativo português do Estado Novo.
- A constatação de uma realidade que se não pode escamotear e que a minha formação inicial me tornara mais sensível para percepcionar: o desemprego juvenil a crescer em flecha e aaparente (?) incapacidade do sistema regular de ensino unificado, democrático e democratizante, em dotar os jovens dos instrumentos intelectuais e operatórios necessários a um processo de inserção na vida activa e de prosseguimento de estudos, reservando-lhes um futuro pouco gratificante.
Fruto de uma aprendizagem e de uma (auto)formação que privilegiou Marx, Engels, Lenine e Mao, não esquecendo Bourdieu, Passeron, Bethelheim, Sweezy, Amin, Althusser ou Castells, entre outros, militante do ensino unificado, contra toda a formação profissionalizante, "necessariamente" condicionadora de um percurso sócio-profissional, cultural e económico, encontrei-me, deste modo, a percorrer uma via de investigação que faz balançar as minhas mais
profundas convicções ou, pelo menos, repensá-las. (
O facto de ser uma problemática que me não agradava e que associava sempre de forma negativa ao meu percurso intelectual terá sido, aliás, o maior desafio que me coloquei porque dificilmente se pode criar alguma coisa de que se não goste, onde a relação afectiva não existe, ou antes, quando existe, é tributária de emoções de desagrado e de desamor.
Desta forma me encontrei numa encruzilhada, num processo de avanço e de recuo numa direcção dada: se o desagrado sentido pelas formações profissionais me afastavam desta linha de investigação, a necessidade de repensar a 'verdade' das minhas certezas obrigavam-me a percorrê-la.
É nesta oposição de sentidos a percorrer que entroncam as dificuldades inicialmente sentidas, em que me parecia ser incapaz de "viver", de "agarrar" o projecto.
O desafio que me propus foi um ganho onde as certezas em desestruturação foram acompanhadas de um (re)conhecimento de factos capazes de, sobre eles, poder vir a (re)construir opiniões -dispenso-me de outra qualquer pretensão: mantendo-me desconhecedor de um sem número de problemas que se levantam em tomo da formação profissional dos jovens e da capacidade/ incapacidade dos sistemas educativo e económico darem resposta às crescentes solicitações dos jovens e da vida social; continuando sem quaisquer certezas no que respeita às vantagens
decorrentes das formações alternadas; continuando a ignorar diferenças entre formação em alternância e formações alternadas, já questiono a (des)vantagem de um ensino unificado (uniforme, massificador?); já consigo "conversar" com outros acerca de sistemas educativos duais sem me sentir aprisionado numa formação inicial de há alguns anos.
E neste momento, sinto que foi útil ter enveredado por esta investigação, apesar das dificuldades com que me deparei, decorrentes da minha formação e dos meus preconceitos relativamente a fileiras vocionais, bem como do facto de ser uma área de investigação pouco explorada ainda. Afirmar que é mais fácil trabalhar sobre um campo já por outros descoberto exige, certamente, uma demonstração. Mas, visto não ser esse o meu objectivo, contento-me em fazer essa afirmação, para muitos gratuita: trabalhar sobre um campo já por outros trabalhado pode exigir imaginação para encontrar uma abordagem diferente, exige o conhecimento de estudos empíricos, de ensaios e reflexões, exige a originalidade necessária para que o que estamos a fazer não seja, apenas, mais outra investigação. Todavia, trabalhar sobre um campo que já foi objecto de investigação pertinente e de reflexão teórica oferece, pelo menos, algumas vantagens: há reflexão feita, há vias de estudo já experimentadas, há sugestões de desenvolvimentos enunciados, há, em suma, material a que nos podemos, desde o início, agarrar e socorrer. A situação respeitante às questões das formações alternadas caracteriza-se, exactamente, e segundo me parece pelo inverso: os estudos realizados são poucos e, por vezes, meramente descritivos; a literatura é escassa e não tem por preocupação primeira esta problemática; a produção intelectual é, quantas vezes, mais de opinião do que de investigação: aceita-se em absoluto tal como se rejeita, emotivamente, tudo.
Esta situação de campo de investigação à espera de ser explorado se, por um lado, pode tomar--se motivador por outro adquire uma tonalidade de responsabilidade demasiado forte para ser tomada de ânimo leve: é difícil encontrar literatura que, de algum modo, nos suporte; parece equacionar uma situação de pesquisa "fundamental" que poderá suscitar futuras investigações; é fortemente criticável, pois todos têm uma opinião sólida, mesmo que não alicerçada - faz-me lembrar aquela situação: todos são professores - neste caso, todos são, muito facilmente, críticos. E, obviamente, muito haverá a criticar quando se tacteia a superfície do problema sem nunca se chegar ao fundo da questão - talvez, mesmo, sem nunca arranhar aquela superfície.
A situação de 'desqualificação' com que os jovens enfrentam o mundo do trabalho depois de terminada a escolaridade obrigatória ou mesmo depois dos estudos secundários e a necessidade das Ciências da Educação encontrarem uma 'ponte' que articule 'desenvolvimento pessoal e social' com 'economia', constituíram-se em factores que venceram resistências e me lançaram neste campo de investigação, apesar das reservas já explicitadas.
Deste modo, a investigação que agora se introduz concretiza-se num estudo exploratório em tomodasquestõesligadasàformaçãoprofissionalalternadadosjovensepretende, num primeiro momento, contribuir para clarificar o estado do problema e apreciar sensibilidades e, num segundo momento, dar notícia crítica dos subsistemas de formação profissional alternada para jovens que se vieram a desenvolver em Portugal desde os anos oitenta.
Em conformidade, esta investigação aconteceu em quatro fases, distintas mas complementares: (a) Numa primeira parte, "Contributos para a reflexão em torno da formação profissional alternada para jovens", propõe-se o debate em torno das questões da formação profissional, dos espaços e das modalidades possíveis de formação, resultando numa discussão centrada nos conceitos de 'formação em alternância* e de 'formações alternadas'. Ainda neste debate, fez sentido relevar as finalidades que poderão matriciar estas formações, aproveitando-se para construir um possível quadro conceptual de referência, e a explicitação das grandes questões que orientaram a investigação.
(b) Numa segunda parte, "Questões metodológicas", descrevemos os procedimentos metodológicos que enformaram a investigação. Nesse sentido se indica a forma como se construiu o objecto de estudo, se referem e fundamentam os instrumentos utilizados e se levantam algumas das limitações da investigação.
(c) A terceitra parte, "Da investigação realizada: apresentação de resultados e análise crítica", discutem-se informações e resultados, cruzam-se dados, realizam-se sínteses e inferências que perspectivam os caminhos a percorrer pelo acto de concluir a investigação.
(d) Por último, a quarta parte,"Conclusões (para um recomeçar?)", serviu-nos para dar conta das ideias finais, mas não finalizantes, que a investigação nos ofereceu, permitindo um olhar crítico e distanciado pelos dois subsistemas de formação profissional em análise, e conduzindo a uma retoma do quadro teórico inicial, no sentido de responder às nossas dúvidas e de nos reencontrarmos na encruzilhada a que a investigação nos levou, permitindo-nos, de forma alicerçada e reflectida perspectivar o que iremos 'agora' fazer.
PARTE I
CONTRIBUTOS PARA A REFLEXÃO EM TORNO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL ALTERNADA
8
1 . PERTINÊNCIA DO T E M A
Até há pouco tempo, sempre que deparava com um discurso que se referia à necessidade de formação profissional dos jovens, era assaltado por um torvelinho de lembranças que me faziam retroceder ao elitista ensino português de antes dos anos 70 e me levavam a 'cortar* com esse discurso.
Argumentos de natureza igualitária e democratizaste sobrepunham-se ao que me era transmitido pelo exterior e justificavam a minha atitude de, em absoluto, não querer sequer ouvir falar de ensino profissional de jovens, formação que sempre associava a uma prática educativa que privilegiava o eixo 'educação/economia' e não o eixo 'educação/democracia' (Stoer, et al.,
1990; 1992), ainda que tenha a sensação, com Brown (1987), de que os três eixos terão, algum dia, que se encontrar.
Talvez pela insistência e frequência desse discurso, talvez por não poder escamotear factos precisos como o aumento do número de jovens que abandonam, anualmente, o sistema de ensino sem terem cumprido a escolaridade obrigatória e o contributo dos jovens para o engrossar das fileiras de desempregados, fui-me tomando mais permeável àquele discurso e dando conta, gradualmente, de que algo de novo surgia sobre a formação profissional dosjovens: preocupados com a deficiente preparação académica e tecnológica daqueles que, findos os estudos secundários, não conseguiam entrar na universidade e com aqueles que nem terminavam esses estudos, verifiquei que estas novas preocupações se estendiam a domínios que ultrapassavam o mero saber técnico e restritivo do saber-fazer, atingindo os domínios dos saberes-ser e estar e do fazer-saber enunciados por Le Boterf (1989), ainda que no mercado de trabalho por vezes os critérios académicos sejam preteridos em benefício de critérios não-académicos (Moore, 1989).
Deste modo, apercebi-me de que üm conjunto de desafios estavam a ser lançados aos subsistemas de ensino e de formação, em torno de eixos como os do desenvolvimento integrado do cidadão, da educação para a cidadania, para a autonomia e para o empreendimento, para a capacidade de análise e resolução de novos problemas, para o confronto com novas situações e novos contextos de trabalho e de educação para a mudança permanente e que hoje formação profissional, formação pessoal e desenvolvimento pessoal e social se encontram indissoluvelmente interligados (Nóvoa et al., 1992b; Barbier et al., 1992; Lesne et al. 1990), na construção do
'homem de amanhã' (Rogers, 1980, in Brookfield, 1987).
Neste desafio lançado aos subsistemás de ensino e formação se encontram as qualidades que os jovens devem ir adquirindo durante o seu processo de formação, no sentido da sua realização
enquanto profissionais e cidadãos ou, com Brookfield (1987): " In an analysis ofthe 'personof
tomorrow', Rogers (1980) describes the qualities neededfor individual survival as the twenthieth century comes to a close. Among these qualities is an openness to new experiences, to new ways
of seeing, to new ideas, and to unfamiliar concepts. People of tomorrow are process persons - thai is , 'they are keenly aware thai the one certainly of life is change - thai they are always in process, always in changing" (p. 115)
Neste 'novo* discurso sobre a formação profissional dos jovens, o desenvolvimento de capacidades de iniciativa e responsabilidade, de decisão em autonomia e de (re)construção do próprio saber surgem lado a lado com a necessidade de formar para a profissão e para tomar mais fácil a inserção no mundo do trabalho e a adaptação à mudança e à profissão (Azevedo, 1991a, 1992).
Uma leitura mais atenta deste novo discurso fez-me tomar consciência da utilização regular de conceitos como 'qualificação1, 'formação em alternância*, 'formações alternadas', 'formação
para uma família de profissões', 'identidade profissional', 'organização do trabalho e da produção', 'competências técnicas e sociais', entre outros, que tomavam esta nova tendência da formação profissional dos jovens bem diferente daquilo que este tipo de formação me fazia recordar - representações negativas resultantes de processos de estratificação das fileiras de formação e de hierarquização dos saberes, onde os saberes técnicos e profissionais são preteridos em benefício dos de natureza mais teórica, ministrados nas fileiras mais académicas e nobres do sistema de ensino (Perrenoud, 1986; Forquin, 1991; Prost, 1992).
Deste modo, tomou-se frequente perceber discursos que nos conduzem a programas de inserção profissional dos jovens; a cursos de formação/qualificação profissional; à formação para jovens que abandonaram a escola; à formação alternada; à dualidade de espaços de formação; etc. E assim, como se fosse uma consequência necessária, vi-me subitamente confrontado com a urgência de conhecer o novo campo e sentido atribuídos à expressão 'Formação Profissional dos Jovens', dado que um dos graves problemas que as sociedades que mais têm apostado numa formação humanista vêm conhecendo é a saída do sistema regular de ensino de um elevado número de jovens sem qualquer qualificação para o desempenho de uma actividade produtiva, isto é, sem terem adquirido qualquer conjunto de conhecimentos, nem desenvolvido atitudes e capacidades relativas ao exercício de uma profissão (BIBB, 1992; Raggatt e Unwin, 1991; Azevedo, 1991a).
O aparecimento de formas diversificadas de praticar essa formação profissional, portadoras de traços identitários distintivos mas afins, tributárias do valor societal atribuído aos processos formativos e transformadores do 'status quo' (Maurice, Sellier e Silvestre, 1982) e o debate que se tem vindo a realizar em tomo das questões da formação profissional dos jovens, seja relacionado com as formas institucionais e organizativas de que se deve revestir, seja da sua temporalização no percurso escolar/formativo, seja nas dificuldades em conciliar 'educação* com 'economia*, são reveladores da importância central e emergente da formação profissional alternada no contexto educativo.
2 . FORMAÇÃO EM ALTERNÂNCIA/FORMAÇÕES ALTERNADAS
São muitos os países e sistemas educativos, Portugal incluído, em que o ensino regular assenta predominantemente na transmissão/aquisição dos saberes humanistas em detrimento dos saberes científicos e tecnológicos e onde é crescente o número de jovens recém-saídos do sistema de ensino, mesmo com o diploma de estudos secundários, que não encontram qualquer tipo de ocupação no sistema produtivo ou encontram formas precárias de ocupação porque não munidos de créditos 'negociáveis* no mercado de trabalho, situação que exige reflexão cuidada pois os menos qualificados são preteridos (Cumin, 1983 in Moore, 1989; Dale, 1990) e a precariedade de emprego afecta particularmente os mais jovens (Azevedo, 1991).
E se esta necessidade de aproximação da educação ao mundo do trabalho é fortemente criticada por alguns autores (Stoer, Stoleroff e Correia, 1990; Blackman, 1987) por 'esquecer* o eixo escola/democracia, é exigida e acusada por outros (Meijer, 1991; Danduran e Ollivier, 1991) de ainda não ser suficiente, salientando a resistência dos sistemas educativos face a uma formação científica e técnica adequada ao desenvolvimento económico, em substituição das actuais vias unificadas afastadas da realidade económica (Prost, 1991).
Um esforço conjugado dos sistemas educativo e produtivo surgirá, quanto a nós, como indispensável à resolução do grave problema que constitui a existência de oferta de trabalho e, em simultâneo, de situações de desemprego, por inadequação de qualificações exigidas e oferecidas, mas que não pode consentir numa formação pensada e conduzida em função, apenas, do processo produtivo. A necessidade de encontrar uma 'ponte' que ligue, sem subserviências unilaterais, as realidades educativa e económica justifica que desde há uma década se venha a desenvolver um movimento de aproximação da escola à produção (Tanguy, 1991b) e que os processos formativos tenham dado, desde meados dos anos 70, lugar a inovações do tipo 'formação alternada1 ou 'formação-acção' cujo objectivo é a incorporação num indivíduo ou
grupo de indivíduos de competências que se manifestarão sob a forma de desempenhos em situações concretas em que os formados se encontram em posição de operadores privilegiados no seio de um processo de acção (Lesne et al., 1990) e que lhes garanta 'os conhecimentos e atitudes necessários' àsua inserção no mundodo trabalho (Shilling, 1989a), até porque serjovem tem vindo a tomar-se um 'handicap' para a entrada no mundo dos adultos, contrariando o que acontecia até há alguns anos (Ambrósio, 1987).
Na verdade, se o alargamento da escolaridade obrigatória pode ser olhado como uma forma de democratizar o processo educativo e se tem contribuído para elevar o nível de instrução das populações em geral, não podemos escamotear o facto de que esse processo tem, por um lado, retardado a entrada dos jovens no mercado de trabalho, com efeitos imediatos nas taxas de desemprego e, por outro, tem vindo a ser acompanhado, em muitas situações, pelo incremento do número de jovens que abandona o sistema regular de ensino antes de ter terminado a escolaridade obrigatória ou que o abandona após sucessivos insucessos escolares, vendo-se o
sistema produtivo confrontado com elevadas fileiras de jovens do nível etário 16-18 anos sem quaisquer qualificações profissionais e muito poucas académicas.
Para estes jovens, o cumprimento de uma escolaridade obrigatória, com objectivos ditos de equidade e de democracia, tem-se saldado, afinal, por uma 'crise de oportunidades' (Grácio, 1991), por dificuldades acrescidas face ao mundo do trabalho, já que se terão de confrontar com aqueles que, terminada a escolaridade obrigatória, ou mesmo estudos posteriores, se encontram no mercado de trabalho em busca concorrencial de um emprego. Afinal mla démocrarization de
Venseignememn'apassupprimélesdifferences, ellelesadéplacées" (Prost, 1992, p. 12). Esta
situação surge agravada pelo facto de o número de postos de trabalho não crescer na proporção necessária à absorção do número crescente de jovens em busca de emprego (Batsleer, 1985) ou vir mesmo a declinar esse total (Brown, 1989).
Face a esta situação, uma oferta de formação que prepare os jovens para a vida activa, uma formação que produza competências necessárias à inserção no mercado de trabalho sem perder' de vista a necessidade de realização individual parece-nos tornar-se a solução, ainda que pareça irónico a promoção de competências para o emprego num período de desemprego maciço e crónico, começando a vulgarizar-se o trabalho a tempo parcial bem como campanhas de promoção da partilha de emprego, de redução do número de horas de trabalho ou da antecipação da situação de reforma.
Esta formação para o emprego significa que o processo pelo qual os jovens passam ao longo da sua trajectória escolar/formativa deverá permitir-lhes entrar no mercado de trabalho munidos com um mínimo de qualificações que facilite a sua inserção no mundo da produção (LBSE, 1986), para o que será indispensável o seu contacto com diversas experiências de trabalho (Watts, 1983; Gorman, 1989), dada a importância de situações de trabalho e de produção na aquisição de algumas das competências indispensáveis ao exercício de uma profissão (Malgaive e Weber, 1983; Draghi, 1991; Rose, 1990). A natureza formativa de visitas a empresas, estágios de observação e/ou de desempenho de funções produtivas e outras aprendizagens directamente ligadas à produção exige que sejam acompanhadas da sua exploração na escola/centro de formação que assim poderá propiciar aos jovens uma reflexão sobre o domínio da profissão (Watts, 1983; Eggleston, 1982; Miller et al., 1991), sob pena de se tornarem em meros instrumentos de entrada no mundo da economia (Shilling, 1988, 1989a) ao invés de se constituirem como uma ponte para a aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de competências relevantes à inserção no mercado de trabalho (Jamieson, 1985) ou como despiste profissional (Watts, 1983; Miller et al., 1989).
Esta forma de olhar a formação pode cond uzir à reprodução de vias paralelas, com uma via menos nobre, tecnicista, que se 'esquece* da necessidade de desenvolver para a cidadania, para a democracia, para a participação (Dale, 1990; Stoer, 1986; Stoer et al., 1990). Então, este sair da escola ou a aproximação do mundo do trabalho, a 'imersão' do jovem nas realidades da produção, não deverá afectar a aquisição de conhecimentos gerais e tecnológicos nem o
desenvolvimento de atitudes como, entre outras, as de cooperação, de iniciativa, de tolerância, de responsabilidade ou o desenvolvimento de competências que se concretizam em dimensões como a negociação, o respeito pelos outros, o aceitar doconfronto, a decisão, eque se constituem como um dos objectivos do acto educativo (Blackman, 1987).
Se escola e empresa parecem, assim, estar destinadas a constituírem-se como espaços de formação, não se pode esquecer que "There is also a basic dichotomy between what young
peolple may need as individuals and what the areas of employment for which they are been trained 'required" (Buswell, 1988, p. 166).
Todavia, cada um desses espaços parece querer permanecer e/ou tornar-se o local privilegiado da formação, tentando a empresa estabelecer um espaço de autonomia num domínio onde a instituição escolar é, ainda, a dominante (Guyart, 1991). Oespaço formativo constitui-se, assim, território perpassado pelo confronto entre modalidades e instituições distintas de formação (Lesne, 1982; Marmatel, 1989), seja nos processos seja, acaso, nos próprios objectivos de formação.
Privilegiar a escola ou a empresa como locais possíveis ou preferenciais de formação faz divergir e balançar opiniões. Se, para uns, a experiência de trabalho ao longo do processo de formação tem efeitos fundamentalmente socializadores (Watts, 1893, 1991; Eggleston, 1982; Kerry, 1983), para outros é vista como uma forma de ocupar largas camadas de jovens desempregados, constituindo-se como válvula de escape às tensões sociais (Stronach, 1984) e para reforçara ideia de que o ajustamento dos indivíduos às necessidades do trabalho é uma responsabilidade individual e não do espaço societal (Cole, 1983, in Dale, 1990, p. 120).
Todavia, a estrutura organizativa da instituição escolar nem sempre facilita iniciativas de aprendizagem que respondam às novas necessidades da sua população e às mudanças que se vão operando nos diversos domínios da vida social.
Mergulhado no mundo da comunicação, o jovem é confrontado no seu quotidiano com solicitações e exigências a que uma formação mais próxima do real poderá responder. Esta necessidade de aproximação do real, que se apresenta como uma das preocupações que norteiam os sistemas e políticas educativos, consubstancia-se, no caso do ensino regular, na construção de práticas lectivas de ligação ao meioe, no caso da formação profissional, na eleição da empresa como um espaço formativo.
Nesse sentido, uma formação-'imersão' no mundo do trabalho torna possível a aquisição de aprendizagens relativas ao exercício de uma profissão e a aquisição dos elementos constitutivos do sistema de valores da empresa que garantem uma fácil inserção no colectivo do trabalho e no mundo da produção (Barbier, 1992), bem como o desenvolvimento de capacidades de adaptação e de transferência de saberes e de saberes-fazer para novas situações (Deret e Parlier, 1990).
Deste modo, perante a situação de todos conhecida • elevadas taxas de abandono e de insucesso escolar; elevado número de jovens à procura de emprego sem qualificação profissional - a empresa surge como um local privilegiado para a aquisição de aprendizagens ligadas à profissão, qualificações príorizadas pelos empregadores em detrimento das certificações académicas (Moore, 1989), para a aplicação prática de conhecimentos teóricos adquiridos pelo jovem, e reflexão sobre essa prática, assim se contrariando o academismo de uma formação centrada e alicerçada na escola (Miller, 1985), e o voluntarismo de uma formação realizada na empresa e totalmente desligada da reflexão e da curiosidade intelectual (Blackman, 1987; Nóvoa et al.,
1992b).
A empresa, enquanto espaço de formação que aproveita os saberes adquiridos para o desenvolvimento de saberes-fazer, do saber-ser e do saber-estar atrai o jovem e reconcilia-o com o saber, constituindo-se, ao dar sentido às suas aprendizagens, num espaço de formação propiciador de uma construção reflexiva de um projecto profissional (Tanguy, 1991a; Alves et al., 1992).
Fazer da empresa um lugar de formação parece ter-se tornado, então, a chave para que o jovem desenvolva competências indispensáveis à sua inserção qualificante no mundo do trabalho e ao perspectivar de um trajecto formativo futuro, surgindo as experiências educativas na empresa como uma actividade "transicional", facilitadora da passagem do universo escolar para o da produção (Dale, 1990).
Atribuir à empresa um papel fundamental no processo de formação não é uma opinião partilhada concensualmente por aqueles que vêem na lógica do empresário não a lógica pedagógica mas a da produção (Figeat, 1986,1988; Stronach, 1984), tornando-se a educação, dessa forma, um mero instrumento da economia que garante9 the inculcation of appropriate attitudes, knowledge
and skills" nos jovens (Shilling, 1989, p. 134).
A lógica da produção corre o risco de impedir o desenvolvimento progressivo e integral do jovem, de acordo com os seus próprios ritmos de aprendizagem, em benefício da realização de
tarefas, por vezes rotinizadas e repetitivas, em tempo determinado, onde a qualidade é preterida em favor dos imperativos da produtividade: os conheci mentos teóricos e técnicos e os raciocínios abstractos exigidos pelo desempenho de uma profissão e o desenvolvimento de capacidades no sentido da responsabilidade e que permitam a adaptação do jovem a novas situações e ao saber posicionar-se num mundo em mudança acelerada faz parte de uma lógica pedagógica para a qual a empresa não se encontra vocacionada (Payeur, 1991; Brown, 1987). As aprendizagens realizadas na empresa dificilmente poderão facilitar o desenvolvimento social e pessoal do jovem se, concomitantemente, não forem acompanhadas de uma reflexão sobre a prática (Barbier,
1982, 1992; Nóvoa et al., 1992b).
Para aqueles que defendem a escola como o lugar privilegiado de formação, as experiências diversificadas que não ignorem o conhecimento das realidades do trabalho parecem ser
suficientes para permitir o desenvolvimento integral dos jovens, no respeito pelos ritmos individuais e para a sua inserção profissional futura, impedindo o desenvolvimento de lógicas formativas privilegiadoras do academismo. A lógica produtiva que rege a empresa vem dificultar a sua pretensão de ser o espaço por excelência da formação (Buswell, 1986; Blackman, 1987; Figeat, 1988), dado que, na empresa, os estudantes são objecto de práticas que os professores não controlam e que, por vezes, mais não são do que formas de aproveitamento barato do trabalho dos jovens (Dale, 1990).
Escola e empresa surgem, pois, como lugares de formação de tal modo que, numa leitura menos atenta, nos poderá parecer concorrencial.
Todavia, dados os tipos diferenciados de aprendizagens que oferecem, escola e empresa podem tornar-se espaços complementares de formação se forem denunciadas as clivagens entre teoria/ prática, geral/profissional, saber/saber-fazer, escola/trabalho (Dubar, 1990). A recusa de uma lógica de justaposição e o desenvolvimento de lógicas de cooperação que permitam uma articulação coerente entre os diferentes tipos de aprendizagens, repercutir-se-á não só no perspectivar de trajectórias futuras possíveis mas também na escolha consciente de um determinado percurso profissional (Lesne, 1982; Barbier, 1992), contribuindo não só para a escolha da profissão (Ainley, 1990), mas também para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens.
As vantagens da cooperação entre os dois espaços parecem ser essenciais para assegurar uma formação que procura conciliar a aquisição de competências inerentes ao exercício de uma profissão com o desenvolvimento pessoal e social do jovem (Kfarmatel, 1989; Payeur, 1991). O desempenho de uma profissão requer a utilização dos conhecimentos gerais e científicos que permitem interpretare reproduzir simbolicamente o real, no sentido de sobre ele actuar e decidir o sentido dessa actuação (Raggatt, 1991). A escola propicia o desenvolvimento dessa capacidade de abstracção (Gourisse, 1990) bem como a aquisição de competências que permitem, através de (re)contextualizações sucessivas, a adaptação a novas situações, pois todo o sistema educativo assenta na ideia de que é possível aprender competências gerais e usá-las em diferentes situações (Erlicher, Moerkamp e Sommerlad, 1992) e "si l'erureprise au sens large du terme joue um rôle
d 'adaptation et d 'utilisation de la main-d 'oeuvre, elle ne réalize cette adaptation que sur la base d'un niveau deformation générale donné" (Figeat, 1988, p.96).
Todavia, as aprendizagens realizadas na escola parecem, por vezes, desarticuladas do contexto real e nem sempre são atractivas ou suscitam a curiosidade. A empresa, pelo contrário, permite a compreensão e a integração nesse colectivo relacional que ela corporiza, ao mesmo tempo que desafia a pôr em prática, em situações concretas, os conhecimentos adquiridos na escolae, assim, dar sentido a aprendizagens teóricas e 'desinteressantes' (Watts, 1983; 1991; Gorman, 1989).
Quando a discussão se coloca nestes termos, parece que a solução será a de combinar as aprendizagens e experiências oferecidas pela escola com a prática vivencial e produtiva da empresa, numa formação de compromisso que alterne a escola com a empresa (Tanguy, 199 lb). Será uma formação integradora (Lerbet, 1986) que permita a aplicação, no contexto real de trabalho, das aprendizagens efectuadas na escola e tenderá a minimizar as dificuldades de aproximação da escola ao real (Berkeley, 1991) e, simultaneamente, a 'pedogogizar* as aprendizagens e vivências na empresa (Raffe, 1988).
Determinar quais as competências que se espera que a escola desenvolva e quais as competências que serão afectas à empresa, numa perspectiva de cooperação entre os dois espaços e de integração dos saberes surge, neste contexto, como uma problemática que atravessa o debate em torno das questões da formação.
Ainda que não existam respostas consensuais, julgamos poder afirmar, no entanto, que cada um destes espaços tem um território formativo específico:
- à escola cabe proporcionar conhecimentos culturais, técnicos e científicos necessários à realização de tarefas complexas e aplicáveis às diferentes situações e potenciar o confronto de opiniões bem como o desenvolvimento de capacidades de comunicação, de cooperação, de organização e planificação, de iniciativa e de responsabilidade, indispensáveis quer ao desempenho de uma profissão quer ao.desenvolvimento pessoal e social do jovens e à sua formação como cidadão (LBSE, 1986; CRE, 1988; Azevedo, 1991b);
- à empresa, por seu turno, cabe proporcionar situações de aprendizagem que comportem graus progressivos de dificuldades, que permitam a aplicação dos conhecimentos adquiridos na escola e que tenham em conta as capacidades de análise, de resolução de problemas e de elaboração de saberes e competências (Carnevale et al., 1990) bem como o desenvolvimento da capacidade de decisão responsável e em autonomia (Barbier, 1992). A empresa pode tornar--se, assim, numa organização qualificante (Deret eParlier, 1990), um espaço de transferibilidade de saberes onde se jogam estratégias de auto-regulação e de integração de novos conhecimentos e competências no conjunto de competências individuais (Gorman, 1989; Ainley, 1990), isto é, um espaço formativo onde o jovem aprende a aprender (Carnevale et al., 1990), tornando-se mais versátil, flexível e adptável a novas situações, nomeadamente as requeridas pelo mercado de trabalho e pelas mudanças que se vão operando no domínio das profissões (Malgaivee Weber,
1983; Onstenk, 1991).
Entre a aquisição de conhecimentos teóricos, técnicos e tecnológicos e a sua aplicação no contexto real de trabalho, a escola pode contribuir de uma outra forma para a formação dos jovens: não os podendo confrontar com a contingência estruturante do mundo real, a escola pode favorecer a aquisição dos saberes fazer inerentes à profissão e o desenvolvimento de atitudes e competências sociais através de uma reinvenção/recriação desse real, num espaço curricular
próprio (Watts e Kant, 1986). A prática simulada surge, então, como uma outra componente do espaço escola que, oferecendo um ensino assente em práticas exploratórias (Erlicher et al., 1992), permite a aplicação dos saberes teóricos em situações próximas do real, favorecendo a contextualização das aprendizagens e o treino de destrezas e aquisição de competências facilitadoras da inserção do jovem no mercado de trabalho (Watts e Moran, 1984).
Deste modo, estará encontrado o outro vértice da formação que assenta no binómio escola/ empresa - a simulação. O jovem pode aplicar as aprendizagens teóricas em situações que recriem o real e, assim, desenvolver 'social skills' (Dale, 1990), treinar destrezas e contextualizar aprendizagens, ainda que situações reais de trabalho suijam, para alguns, como indispensáveis à aquisição e desenvolvimento de competências inerentes ao exercício de uma profissão (Mansfield, 1989; Gleeson, 1986; Malgaive e Weber, 1983).
É neste balançar de posições e de funções atribuídas aos diferentes espaços formativos que se equacionam modalidades diferenciadas de formação e são contextualizados os conceitos de formação em alternância e de formação alternada.
A referência a formação em alternância e a formação alternada remete-nos para a existência de diferentes lugares/espaços de formação, a cada um dos quais são cometidos responsabilidades e papéis específicos ao longo do processo de formação.
A alternância constitui um processo de formação que assenta numa dualidade de espaços formativos (Bercovitz, 1982; Combes, 1986; 1988; Dec.-Lei 102/84) e, em consequência, numa articulação entre as aprendizagens efectuadas na escola/centro de formação e as aprendizagens realizadas na empresa (Lesne, 1982; Alaluf, 1986; Tanguy, 1988,1991a), sendo desejável que essa articulação ultrapasse formas justapositivas e associativas de conhecimentos, surgindo a 'alternância copulativa' como a 'forma institucionalmente menos reprodutiva' (Lerbet, 1986, pp 115-116) e, nesse sentido, a forma mais criadora.
Todavia, o peso determinado para cada um desses espaços no processo formativo não é idêntico, sendo possível identificar múltiplas práticas que se estruturam em tomo dessa dualidade de espaços formativos e que explicam a ambiguidade e falta de consensualidade atribuída ao conceito de alternância (Alaluf, 1986; Lesne et al., 1990), o que só com muita cautela permite perspectivar modelos de formação diferenciados e falar-se de formação em alternância e de formação(ões) alternada(s).
A distinção que propomos como traço fundamental divisor entre as práticas de formação em alternância e as de formação alternada prende-se, deste modo, com a importância do papel desempenhado pela escola/centro de formação ou pela empresa no processo formativo. Associada inicialmente a uma formação que fazia da empresa o (quase) único espaço formativo, a aprendizagem encontrava-se fortemente ligada às necessidades do posto de trabalho (Combes,
1986, 1988), assumindo a educação geral e tecnológica uma natureza subsidiária, destinada a proporcionar os conhecimentos indispensáveis ao desempenho eficaz de uma tarefa e não a assegurar o desenvolvimento das diferentes dimensões do indivíduo (Buswell, 1988; Shilling,
1988, 1989a; Stoer et ai., 1990).
Assim, a formação em alternância remete-nos para um modelo de formação onde o elemento dominante do processo formativo é a empresa e as aprendizagens que nela decorrem bem como a existência de um contrato de aprendizagem negociado entre a empresa e o aprendiz (Dec.-Lei
102/84). Aprender através do trabalho é, fundamentalmente, o objectivo desta formação que se destina ao desenvolvimento de competências e destrezas que contribuam para melhorar o desempenho individual. As aprendizagens no centro de formação encontram-se, em certa medida, condicionadas pelas aprendizagens no posto de trabalho e pelas necessidades presentes e futuras do mercado de trabalho (Erlicher, et al. 1992) e não pelas necessidades de desenvolvimento integral do indivíduo (Dale, 1990). Esta ligação estreita da formação ao mundo do trabalho e a 'imersão* do jovem na produção, em situação de produtor como se se tratasse de um profissional, poderá conduzi-lo a que se sinta não tanto como aprendiz mas como trabalhador, desenvolvendo um processo de identidade profissional em detrimento de uma identidade escolar e societal (Brown, 1987; Berkeley, 1990, 1991).
Esta formação, de alguma forma afastada do contexto educativo, pode ser assimilada, nestas circunstâncias, à fileira menos nobre de um sistema de segunda oportunidade (Alves, N., 1992) para os 'deixados por conta' pelo sistema educativo (Figeat, 1988), dotando os jovens de uma capacidade de empregabilidade, garantindo-Ih es as destrezas práticas indispensáveis ao desempenho de uma função ou tarefa específica não qualificada numa organização taylorizada da produção e do trabalho (Payeur, 1991), deixando para outros, as elites, o desempenho de cargos de chefia (Brown, 1987; Shilling, 1989).
A formação alternada remete-nos para uma formação onde a lógica dominante ainda é a da escola. A escola desempenha o papel principal nesta oferta formativa dirigida para aprender sobre e para o mundo do trabalho. Esta aproximação ao contexto de trabalho permite a compreensão do mundo do trabalho no sentido de uma inserção futura, uma vez que nem sempre se é chamado a desempenhar tarefas como se fosse um profissional. Assumindo formas diversificadas - visitas de estudo; observação sistemática de todas as tarefas realizadas por um profissional; observação de todo o processo de produção; realização de estágios; concretização de projectos iniciados e planeados no centro de formação (Berkeley, 1990) - a formação em contexto de trabalho surge como uma forma de abertura e de aproximação da escola ao mundo do trabalho (Miller, et al., 1991; Ainley, 1990) que não deve perder de vista o horizonte educativo (Brown, 1987).
A uma aprendizagem (quase) finalizada na empresa e muito contextualizada em torno de uma tarefa ou trabalho específico, contrapõem-se, na formação alternada, formas mais 'suaves* de formação na empresa, onde predomina a aprendizagem na escola/centro de formação (incluindo a prática simulada) e mais vocacionada para a formação para uma família de profissões.
O papel atribuído a cada um dos espaços formativos vem recolocar a questão da falta de consensualidade de opiniões, sendo que a concretização e organização de cada uma destas formações depende, entre outros factores, das características da estrutura empresarial e das profissões, das tradições educativas e do nível de desenvolvimento de cada país, pois as diferenças, no que se refere, nomeadamente, à oferta de formação, não podem ser dissociadas das interdependências específicas a cada sociedade (Maurice, Sellier e Silvestre, 1982; Valias,
1990) nem do processo de afirmação da escola em cada espaço societal.
Em Portugal, nomeadamente, após um período de quase total afastamento da formação profissional das ofertas formativas aos jovens, assiste-se ao aparecimento de duas modalidades de formação vocacional não inseridas no ensino regular - o Sistema de Aprendizagem (1984) e as Escola Profissionais (1989) - que se integram no que se pode designar, grosso modo, por
formação em alternância.
Apesar das diferenças organizativas que podemos detectar entre estas duas ofertas de formação profissional não é fácil nem pacífico afirmar que se incluem no mesmo ou em distintos modelos de formação, ainda que nos pareça que as Escolas Profissionais se pretendem inserir, declaradamente, num modelo de formação onde predomina a escola (Dec.-Lei 26/89) e o Sistema de Aprendizagem pretende aproximar-se mais do modelo que faz da empresa o local privilegiado de formação (Dec.-Lei 102/84). Esta dualidade de intenções será uma das vias de análise que realizaremos mais adiante.
Deste modo, mesmo para aqueles que afirmam a vantagem indiscutível de colocar os jovens em situação real de trabalho, não são consensuais, ainda assim, as modalidades que uma formação que alterna diferentes espaços de formação pode assumir.
A alternância regular escola/empresa pode tornar-se a forma mais eficaz: o contacto diário com o mundo do trabalho, ou em períodos determinados e relativamente longos, permite uma articulação constante entre o saber teórico e o saber prático, uma exploração sistemática das diferentes aprendizagens, uma aferição contínua das aprendizagens realizadas nos dois espaços de formação, uma aprendizagem progressiva das regras e normas a respeitar e que dão à empresa a sua especificidade, uma integração gradual do jovem na empresa que permita uma socialização antecipada na profissão e no mundo do trabalho.
A formação em contexto de trabalho recusa a permanência prolongada na empresa, pois tal situação pode reduzir a aquisição de competências às de natureza meramente técnica,'industrial
skills and appropriate knowledge' (Shilling, 1989), colocando o jovem mais numa situação de
profissional do que na de formando. Deste modo, a multiplicidade de iniciativas de formação em contexto de trabalho em articulação com projectos integrados de trabalho forjados na escola/ centro de formação serão, provavelmente, formas alternadas de formação adequadas a uma eficaz e assumida inserção qualificada futura do jovem na vida activa (Finch, 1981).
Formação em alternância ou formações alternadas surgem, assim, como propostas que perpassam o universo da formação profissional, sendo que a aposta numa ou noutra modalidade tem subjacente duas posturas distintas.
A formação em alternância aposta essencialmente numa articulação entre o sistema de formação e o sistema produtivo. Neste caso, a formação permite colmatar as insuficiências do tecido empresarial, enfatizando-se as componentes técnicas e descurando as aprendizagens gerais e científicas, bem como a componente social de um processo formativo e que os próprios interessados parecem ignorar, percepcionando a empresa como o único espaço de formação. Defender uma formação que prioriza os saberes-fazer é partilhar de uma concepção economicista e reducionista dos processos formativos ( Brown, 1987; Shilling, 1989; Stoer, 1986; Stoer et al., 1990).
Optar por uma formação alternada é apostar numa conciliação entre os imperativos do crescimento económico e do desenvolvimento do jovem enquanto cidadão (Azevedo, 1991b, 1992; Burke, 1989). Ao mesmo tempo que contribui para minimizar o desajustamento verificado entre o nível de qualificação profissional detido por um número crescente de jovens que se apresenta no mercado de trabalho e o nível de qualificações exigido por esse mercado, esta formação que articula escola e empresa pode contribuir para aumentar a motivação dos jovens pelos processos formativos, transformando a empresa num lugar de formação com sucesso onde a escola falhou, isto é, no motivar dos jovens no sentido de lhes dar o gosto de aprender (Tanguy, 1989; Oates, 1990) ao mesmo tempo que não descura a indispensável formação pessoal e social que se não pode dissociar de qualquer processo educativo/formativo (Stoer, 1986; Stoer et al.,
1990; Alves et al., 1992).
3 . ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE AS FINALIDADES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL ALTERNADA DE JOVENS
O grave problema que as sociedades hoje vêm conhecendo - o número crescente de jovens em situação de desemprego ou de emprego precário e um número elevado de postos de trabalho disponíveis para os quais se não encontram profissionais qualificados - tem vindo a ser acompanhado de/combatido por programas variados de inserção dos jovens na vida activa (Combes, 1989; Tanguy, 1989; 1990; Burke, 1989). Deste modo se tenta minimizar os efeitos perversos de uma escolaridade que vê engrossar o insucesso e abandonos escolares, lançando na vida activa um número crescente de jovens sem qualificações académicas e/ou profissionais que lhes garanta a possibilidade de acesso a um emprego.
As mudanças que perpassam as sociedades contemporâneas, nos domínios técnico e tecnológico, informacional e comunicacional, relacional e organizativo, tornam obsolescentes qualificações académicas e profissionais ontem perfeitamente ajustadas ao desempenho da profissão (Galie,
1991).
A contingência e o aleatório tornam-se as certezas do mundo actual. Nada pode ser dado como garantido; em cada dia somos colocados frente a novas situações que exigem capacidade de equacionar problemas, de encontrar alternativas, de tomar iniciativas e decisões, seja na nossa relação com o processo de produção seja na nossa relação com os outros, pares, subordinados ou chefias (Carnevale et ai., 1990).
As mudanças que testemunhamos impossibilitam uma preparação 'para sempre*, exigem a
'modernização como aritudepermanente' (Barata et al., 1988, p.56). Aprender com as vivências
do quotidiano, ser capaz de as recuperar num processo de (transformação contínuo e permanente, tem vindo a surgir como uma das qualidades imprescindíveis ao indivíduo seja nos domínios familiar, social ou político, seja no domínio económico ou no quadro profissional. Aprender já não é um processo situado e finalizado no tempo (Nóvoa et al., 1991;Pineau, 1987, 1991; Dominicé, 1991), antes se torna uma necessidade vital que acompanha o indivíduo durante todo o seu percurso (Raffe, 1988; Brown e Ashton, 1987), sendo que as vivências se constituem no ponto de partida e no 'material' de acção pedagógica (Nóvoa, et al. 1992b).
Decidir o que o indivíduo precisa saber/conhecer, contribuir para que desenvolva capacidades que lhe permitam responder às mudanças que se operam nos diversos domínios do social e às solicitações que se lhe impõem durante o seu percurso e trajectória de vida, enquanto elemento de uma família, de um grupo político, recreativo ou empresarial, têm vindo a constituir-se nos grandes desafios e preocupações dos diversos subsistemas de formação, quaisquer que sejam -formais ou in-formais, regulares ou não regulares, mais humanistas ou predominantemente profissionalizantes.
Neste contexto, também a formação profissional, enquanto processo global e permanente através do qual jovens e adultos se preparam para a vida e para o exercício de uma actividade profissional, surge como um dos elementos estruturantes da matriz educativa /formativa actual em Portugal (LBSE, 1986; Dec.-Lei 401/91; Imaginário, 1991, 1992; Azevedo, 1991,1992; OCDE, 1992; BIBB, 1992).
Se a LBSE contempla a necessidade de formação profissional dos jovens ao nível inicial e a possibilidade de enveredarem por formações qualificantes, seja no quadro do ensino regular seja no do ensino não regular, legislação recente garante, no Reino Unido, que todos os jovens frequentem, no último ano da escolaridade obrigatória, módulos de formação profissional (Burke, 1989; Brown e Ashton, 1987; Steedman, 1991); o diploma profissional é criado no domínio do ensino técnico francês bem como os institutos politécnicos (Tanguy, 1989; Figeat, 1988); o sistema dual matricia as diversas vias de ensino dos jovens em países como a Alemanha (BIBB, 1992) ou a Dinamarca (Sorensen e Magnussen, 1992); nos EUA tenta-se inventariar competências de que os jovens se terão de apropriar ao longo do percurso escolar (Carnevale et al., 1990), ao mesmo tempo que a OCDE (1992)retoma a natureza essencial da formação profissional que é urgente recuperar e dignificar como uma das vias nobres que se oferece aos jovens no domínio da educação.
Neste contexto, a formação profissional dos jovens constitui-se numa das preocupações primeiras dos teóricos e práticos da educação, emergindo da necessidade de os jovens se apropriarem, durante o seu percurso escolar, dos aparelhos conceptuais e dos instrumentos operatórios necessários à sua intervenção no social e à sobrevivência num mundo competitivo, concorrencial e mutável (Brown, 1987; Wallace, 1987), pois 'the real issue in not any
connection should exist between education and industry but how the connection is made. There is a considerable difference between teaching about industry and teaching/or industry." (Brown,
1987, pp. 21-22).
No processo educativo tem vindo, assim, a assumir um papel gradualmente mais importante uma formação dos jovens que permita, ou contibua para, o exercício de uma profissão ou uma mais fácil transição do mundo escolar para o universo do trabalho e da produção (Dubar, 1991; Guy, 1991). A formação profissional tem vindo a constituir-se, então, num itinerário educativo indispensável, tornado numa das mais legítimas preocupações do universo educativo (Raffe,
1988), apesar de surgir, por vezes, ao serviço imediato dos interesses económicos (Unwin, 1991; Figeat, 1986; 1988), como se a sua existência se justificassse, apenas, pelo facto de alguns jovens, os 'deserdados da sorte' (Silva, 1991)ou 'deixados por coma' pelo sistema educativo (Figeat, 1986) não possuírem qualquer qualificação para o desempenho de uma profissão, surgindo esta formação como uma forma de responder a esse problema através de percursos formativos demasiado contextualizados em tomo das necessidades do mundo da produção (Payeur, 1991; Stoer, 1986; Stoleroff, 1991).
Preparar para a vida activa passa por erigi-la como um dos eixos em torno dos quais a conduta década indivíduo se irá estruturando, (re)fazendoe(re)construindo. Expressão de tanto utilizada nos últimos anos que parece ter perdido parte do seu significado, preparar para a vida activa tem sido, desde sempre, uma das finalidades do acto educativo, qualquer que seja o itinerário formativo prosseguido, e que actualmente se mostra como de maior indispensabilidade, dadas as rápidas mudanças que se têm vindo a operar no domínio das profissões (Hickok e Moore,
1992; Vickerstaff, 1992).
Facilitar e proporcionar a transição do jovem do mundo escolar para o mundo real através do conhecimento desse real torna-se, assim, uma das finalidades primeiras dos sistemas de educação /formação.
A consecução desses objectivos passa, naturalmente, pelo conhecimento das condições técnicas e sociais de (re)produção, das novas formas de organização do trabalho e da produção (Kumar, 1992; Brown e Lauder, 1992), das competências técnicas e sociais inerentes ao desempenho de tarefas e funções (Howieson et Bell, 1988) e/ou ainda pela realização de actividades em contexto real e/ou simulado de trabalho (Miller, 1983; Malgaive et al., 1983; Watts, 1991) que proporcionem situações em que o jovem, individualmente ou em equipa, seja chamado a encontrar e propor soluções que tenham em conta as possíveis consequências sociais, económicas, organizativas e relacionais das suas opções (Hayes, 1991; Zarifian, 1992). Esta iniciação ao conhecimento e práticas que configuram possíveis quadros do mundo profissional pode constituir uma das ofertas formativas do percurso escolar dos jovens, através de formas diversificadas de aproximação da escola ao mundo do trabalho e da produção (Erlicher et al., 1992; Barbier, 1992).
Este beber da realidade manifesta-se por formas diversas de participação/imersão do jovem no mundo da produção (Miller et al., 1991; Stanton, 1989) sendo credível que as ofertas formativas procurem incluir nos seus currículos módulos de formação que se mostrem instrumentais e operatórios relativamente ao eixo económico (Burke, 1989; Haffenden e Brown, 1989), incluindo mesmo a permanência do jovem no local de trabalho, dado que 'La situation de travail,
par sa complexité, par la mise en oeuvre de compétences multiples qu'elle requiert, comporte done unpotentiel, plus ou moinsformatif Mais surtout, l 'apprentissage réalisé dans la situation de travail suppose I'interaction d'une personne ou d'un collectif avec ces situations. Cette interaction est appellée expérience. (...) Mais, (...) ils'agit de distinguer le casou la situation de travail modifie les salariés par répétition et imprégnation, desças ou l 'individu et le collectif ont Vintention d'engager unprocessus d'apprentissage àpartirdes situations de travail. C'est ce dernier cas qui constitue une formation par l'expérience; lejeu des intentionnalités des acteurs est un point important à prendre en compte. II ne suffit done pas que la situation possède un potentielformatif. llfaut aussi que I'interaction des personnes avec cette situation fosse sens pour eux." (Courtois, 1992, p.97)
Essas decisões explicam a importância dada pelos responsáveis educativos ao tipo de funções que os futuros profissionais irão desempenhar e que os obriga a investigar, no quadro da produção, os saberes, saberes-fazer, saberes-sere saberes-estar esperados dos futuros profissionais (Le Boterf, 1989), pois "des savoirs antérieurs disparaisseru ou som profondément modifiés
alors que de nouveaux savoirs se crêem, se généralisem' (Rosanvallon, 1981, p.39), o que
conduz a investigação no sentido de produzir currículos que potenciem a aquisição e o desenvolvimento de atitudes e competências que preconfiguram comportamentos adequados ao desempenho profissional (Dec.-Lei 401/91; Carnevale et al., 1990; Gleeson, 1986a) para além, obviamente, do conjunto de capacidades que proporcionam o desenvolvimento integral do jovem, em termos pessoais e sociais (Wolf, 1989), finalidade última de todo o processo
formativo (Brown e Ashton, 1987; Nóvoa et al., 1992b).
Dada a ligação ineludível entre o mundo da produção e o mundo da formação, procurar junto dos representantes do trabalho e da produção, actores sociais cada dia mais imbríncados nos processos formativos, quais as competências (para)profissionais básicas de que um trabalhador competente deve ser portador e, em sequência, propor alternativas curriculares tomou-se uma das funções das Ciências da Educação.
De facto, as mudanças observadas e esperadas no domínio das profissões bem como no mercado de trabalho (Kumar, 1992), a pressão competitiva derivada da mundialização da economia e da concorrência internacional e o declínio da empresa nacional em favor das transnacionais bem como as mudanças diárias nos processos de fabrico, nas tecnologias utilizadas, nos novos produtos, são factores que fazem prever a indispensabilidade de mão-de-obra altamente qualificada, que apresente à capacidade de se adaptar, em tempo útil, a todas essas alterações. O local de trabalho, bem como o trabalho, muda, do mesmo modo que as competências que o trabalhador deve evidenciar (Barbier, 1992;Lesne, 1982). Todavia, transformara adaptabilidade no elemento essencial de um processo formativo é reduzir a formação a objectivos tecnicistas eeconomicistas, tomá-la processo subsidiário do sistema produtivo, (re)produtorde competências que se situam nos domínios do saber-fazer (Payeur, 1991) e de uma hierarquia no trabalho contraditoriamente avessa à mudança, à inovação, ao sentido da responsabilidade, à subsidariedade e solidariedade decisional e à criatividade (Shilling, 1989; Blackman, 1987). Se a formação profissional se destina a aprendizagens para posterior aplicação em situação de trabalho, não preparando osjovens paia futuras aprendizagens de suporte experiencial, para serem protagonistas do seu itinerário individual e social, para aprenderem a aprender, essa formação é limitada e reducionista, inibidora do desenvolvimento integral do jovem (Debling, 1991; Dias de Carvalho, 1992).
Assim, o estado de subsidariedade em que, por vezes, se colocam relativamente ao universo produtivo (Uuwin, 1991), posicionando- se numa lógica formativa onde prevalece não tanto o desenvolvimento individual mas uma lógica de adaptação do trabalhador às novas exigências do mundo da produção, e o público preferencial alvo que elegem (ou assimilam) para essa formação justificam a natureza menos nobre atribuída às fileiras formativas de cariz mais
profissionalizante, e as críticas produzidas a sistemas de educação/formação que elegem como finalidade primeira a aprendizagem de destrezas indispensáveis à execução de uma tarefa numa organização taylorizada do trabalho (Stoer et al., 1990).
Obviamente, as competências de que os trabalhadores têm vindo a fazer prova e de que os jovens têm de fazer prova, também, sempre foram importantes, pelas oportunidades que lhes proporciona(va)m no mercado de trabalho (Cumin, 1983, in Moore, 1989). Todavia, até há pouco tempo, para a generalidade dos empresários essas competências, fundamentadas num quadro de referência externo ao sujeito (Davies e Durkin, 1988), surgiam como pré-requisitos à contratação, pelo que a sua obtenção era olhada como uma das responsabilidades do trabalhador que desejava encontrar/conservar um emprego (Carnevale et al., 1990; Rodrigues, 1991). Com os desafios da concorrência, da competetividade e das novas tecnologias assiste-se a um processo continuado de desqualificação individual da mão-de-obra, tornando a exigência e necessidade de formação permanente mais urgente (Galie, 1991), tendo os empresários vindo a acatar a ideia de que é sua função apoiar os trabalhadores no processo de requalificação exigido pelas novas tecnologias, no sentido de obterem/desenvolverem as competências de que precisam apropriar-se para um bom desempenho da sua (nova)função no quadro empresarial (Brown e Lauder, 1992), ainda que não seja despido de críticas o argumento de que o processo de desqualificação é sempre seguido de um processo compensador de requalificação profissional e que não tem efeitos negativos no número de empregos disponíveis (Rees e Gregory, 1981, in Bas well, 1986, p. 69).
A formação surge, então, como um processo da responsabilidade simultânea do trabalhador e do empresário (Carnevale et al., 1990; Vickerstaff, 1992; Alves, 1992), assumpção a que não será estranha, certamente, a proliferação de cursos de formação, de actualização, de reciclagem, etc., levados a efeito na própria empresa ou por organismos especialmente vocacionados para tal, por vezes dentro do horário normal de trabalho, (co)financiados por empresários, trabalhadores e poderes públicos, organizada em módulos de formação creditáveis (Grell, 1986; Lefèbvre, 1985; Guy, 1991) e para cujo acesso as experiências anteriores, escolares e de trabalho, deverão ser relevantes (Desmarais, 1986; Pineau, 1991), justificando que seja levado em conta, creditado e certificado, o efectivo processo de autoformação que os indivíduos vêm fazendo durante a sua trajectória profissional (Fernandez, 1989;Nóvoaetal., 1992b; Dec.-Lei 410/91).
E este processo de formação estende-se aos diversos níveis da estrutura das profissões, isto é, não é dedicado apenas, ou exclusivamente, aos indivíduos posicionados em situações de chefia, atinge também os quadros técnicos, os quadros intermédios, os operários especializados e os operários não qualificados. A formação tende a ser um processo requalificador inerente e subjacente às alterações tecno-científicas que vimos experienciando no seio da organização empresarial, que colhe das experiências já vivenciadas pelo formando, tornado parte num processo negocial, exigindo a elucidação de capacidades a desenvolver e de critérios que afiram
do grau de consecução dos objectivos fixados por/para cada indivíduo. De facto, se é verdade que os indivíduos aprendem com a experiência e com processos de formação para o efeito encontrados, também é verdade que são necessários critérios que permitam perceber se, e até que ponto, foi apr(e)endido aquilo que se espera que fosse apre(e)ndido (Sansegret, 1988; Nóvoa etal., 1992b).
Esta formação, qualquer que seja o seu público alvo e como qualquer outro processo de (ensino) aprendizagem, prossegue finalidadeseobjectivos que se prendem, então, com o desenvolvimento de determinadas competências cada dia consideradas como indissociáveis de todo o indivíduo, como se as possuísse em carteira, e que possibilitarão o desempenho de uma actividade profissional dentro dos níveis considerados como indispensáveis às necessidades da organização (Mansfield, 1989; Jessup, 1989) eà adaptação do indivíduo às diversas actividades que ele possa vir a exercer ao longo do seu tempo de vida útil/profissional (Debling, 1991; Edwards, 1991), competências que se espera os jovens venham a adquirir mesmo ao longo do seu percurso escolar (LBSE, 1986; Dec.-Lei 401/91).
De facto, cada vez mais se espera que um indivíduo desempenhe várias ocupações ao longo da sua vida profissional, para o que se torna indispensável romper com a hierarquia rígida da divisão de trabalho característica do século passado/primeira metade deste século e embarcar no actual paradigma técnico-económico que privilegia maquinaria adaptável, mão-de-obra capaz de se adaptar a novas situações e a atenuação da divisão de trabalho em trabalho manual/trabalho intelectual (Brown e Ashton, 1987; Brown e Lauder, 1992; Rodrigues, 1991) pois de todos os trabalhadores, mesmo dos de menor nível de qualificação académica e profissional, se espera capacidade para responder a novas situações, quer as relativas aos modos de fazer, desenhadas pelos novos processos operativos e que exigem, em cada momento, que o trabalhador seja capaz de identificar e analisar problemas, encontrar e seleccionar soluções, implementar e avaliar alternativas, no sentido de uma futura actuação a partir da reflexão sobreaacção(Barbier, 1992), isto é, que em cada momento o trabalhador seja capaz de tomar iniciativas e opções aprendendo a partir da reflexão sobre a sua própria prática, quer as que dizem respeito a novos padrões comportamentais relativamente a si próprio e a terceiros, pares ou chefias, que as mudanças económicas, sociais e tecnológicas necessariamente arrastam (Carnevale et al., 1990; Onstenk,
1991).
A importância de processos formativos que desenvolvam nos jovens capacidades de resolução de problemas e de pensamento crítico, de aprender a aprender, de iniciativa, de comunicação, de cooperação e de responsabilidade, de selecção e de decisão, de organização individual do trabalho e de trabalho em equipa surge, assim, como o pêndulo que matricia o conjunto de competências e níveis de consecução, que os sistemas educativos/formativos são chamados a proporcionar junto dos jovens.
O grande desafio que se coloca às sociedades actuais será, então, responder às solicitações estruturadoras do agora e à imprevisibilidade de um mercado interdependente e mundializado,
