Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761
Educação Física Escolar Inclusiva: práticas e perspectivas do trabalho docente
Inclusive School Physical Education: teaching work practices and perspectives
DOI:10.34117/bjdv6n8-307
Recebimento dos originais: 17/07/2020 Aceitação para publicação: 18/08/2020
Willian Campos Amorim Mestre em Educação
Instituição: Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Endereço: Rua Alex Pedro Furtado de Carvalho, Patrocínio Paulista - SP E-mail: willian.wca@hotmail.com
Gustavo Henrique Gonçalves Mestre em Saúde e Educação Instituição: Universidade de Ribeirão Preto
Endereço: Rua Doutor Américo Brasiliense, 1.341, Parque Universitário, Franca - SP E-mail: gustavonatacao@yahoo.com.br
Rogério de Melo Grillo Doutor em Educação Física
Instituição: Universidade Estadual de Campinas
Endereço: Centro de Ciências da Educação - Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT) - Campus Reitor João David Ferreira Lima, Sala 205, Bloco B do CED -
Trindade, Florianópolis, SC E-mail: rogerio.grillo@hotmail.com RESUMO
O objetivo deste trabalho é entender como se dá a prática pedagógica do professor de Educação Física (EF) que trabalha com alunos que possuem deficiência na escola regular dentro da perspectiva da educação inclusiva. Para tal, foram selecionadas cinco escolas estaduais e 22 municipais de 1º ao 5º anos, subordinadas à 35ª Superintendência Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais (SRE), as quais possuíam 159 alunos com deficiência matriculados, divididos em oito tipos e 20 professores de EF que responderam duas questões geradoras via Google Drive. A análise foi feita pela Técnica de Análise e Elaboração de Significados, proposta por Moreira, Porto e Simões (2005). A partir das respostas, elaboramos unidades de significado (US) diante dos pontos de convergência apresentados pelos pesquisados. Na questão 1 ‘Para você o que é Educação Física Inclusiva?’ elaboramos cinco US: 1- Atender as deficiências; 2- Igualdade de oportunidades; 3- Métodos para educar a todos; 4- Respeito às limitações; e 5- Adaptações das aulas. Apesar das diferentes concepções em relação a definição do que é a EF Inclusiva, ficou evidenciado que a EF Inclusiva precisa ir de encontro a uma EF para todos, demonstrando respeito e consideração aos alunos. Na questão 2 ‘Como você desenvolve seu trabalho com alunos que possuem deficiência?’ elaboramos oito US: 1- Adaptações; 2- Considero as necessidades; 3- Atender as deficiências; 4- Planejamento; 5- Respeito; 6- Conversa; 7- Dificuldade; e 8- Ajuda. A partir das respostas dos professores de EF, percebemos que a maioria utiliza da adaptação como processo pedagógico no planejamento, elaboração e aplicabilidade de suas aulas, seja: no ambiente/espaço físico; nas regras gerais das atividades propostas; nos materiais utilizados e, sobretudo na metodologia de ensino.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 Palavras chaves: Educação Física. Inclusão. Trabalho Docente.
ABSTRACT
The objective of this work is to understand how the Physical Education teacher (PE) pedagogical practice works with students who have disabilities in regular schools from the perspective of inclusive education. To this end, five state and 22 municipal schools from 1st to 5th years were selected, subordinated to the 35th Regional Superintendence of Education of the State of Minas Gerais (SRE), which had 159 students with disabilities enrolled, divided into eight types and 20 teachers of EF who answered two generating questions via Google Drive. The analysis was made using the Analysis and Elaboration of Meanings Technique, proposed by Moreira, Porto and Simões (2005). From the answers, we elaborated units of meaning (US) in view of the points of convergence presented by the respondents. In question 1 ‘For you, what is Inclusive Physical Education?’ We elaborated five Health Units: 1- To attend to the deficiencies; 2- Equal opportunities; 3- Methods to educate everyone; 4- Respect for limitations; and 5- Adaptations of classes. Despite the different conceptions regarding the definition of what Inclusive EF is, it became evident that Inclusive EF needs to go against an EF for all, showing respect and consideration to students. In question 2 ‘How do you develop your work with students with disabilities?’ We elaborated eight HU: 1- Adaptations; 2- I consider the needs; 3- To attend to the deficiencies; 4- Planning; 5- Respect; 6- Conversation; 7- Difficulty; and 8- Help. From the responses of PE teachers, we realize that most use adaptation as a pedagogical process in the planning, elaboration and applicability of their classes, whether: in the physical environment / space; the general rules of the proposed activities; in the materials used and, above all, in the teaching methodology.
Keywords: Physical Education. Inclusion. Teaching Work.
1 INTRODUÇÃO
No contexto educacional, o papel do educador deve ser revisto constantemente no que tange às impressões que esse elabora a partir de sua convivência com alunos que possuem deficiências variadas, por meio de observações cuidadosas e objetivas, reconhecendo quando ocorre alguma mudança, seja regressiva ou progressiva, para que saiba como lidar com as necessidades individuais da criança, superando possíveis desafios que venham a ocorrer.
Nessa linha de pensamento, a EF escolar vem a ser um componente curricular que auxilia no processo de formação integral e desenvolvimento humano, difundindo os inúmeros pré-requisitos para aprendizagens futuras, inclusive na perspectiva da inclusão (GONÇALVES, 2010).
A EF, nessa perspectiva, objetiva o oferecimento de experiências de movimento que se adequem ao nível de crescimento, desenvolvimento e demandas que a criança apresenta, para que essas, enquanto alunas, apreendam habilidades motoras adaptando-se às exigências cotidianas e seus desafios (DARIDO, 2003).
Sobre isso, Freire e Scaglia (2010) destacam que quando os professores preocupam-se com o futuro de seus alunos e da sociedade ao qual estão vinculados, precisam centrar esforços em busca de uma educação voltada para o coletivo. Percebemos, portanto, em termos de EF escolar na
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 perspectiva da inclusão, que no rol de suas atividades, em seus objetivos, mantém-se a essência pedagógica que é destinada aos alunos em geral; o professor que trabalha nesse universo deve buscar alternativas para possíveis adaptações necessárias, caso tenha em sua sala alunos com deficiências e que, por isso, possuem necessidades especiais específicas.
Mas afinal, quais seriam as possíveis soluções para ajudar no processo de inclusão de alunos com deficiências? O professor nessa perspectiva, como age? Existe algum parâmetro educativo que subsidie as práticas educativas do professor? Ele consegue incluir ou não estes alunos com deficiência em suas aulas? Se sim, de que maneira? Tais questões estão no meio acadêmico, sendo muito discutidas, mas, na prática, será que realmente se aplica o que na teoria é difundido? Ou seja, essas indagações giram em torno dos anseios didáticos pedagógicos do currículo escolar em confronto com as práticas educacionais da escola regular inclusiva, e, mais precisamente da EF, que segundo Fonseca (2015a, p. 76) buscam “[...] contemplar o amplo espetro de possibilidades que envolvem as práticas corporais sistematizadas”, e frente à deficiência, especializada e adaptada.
Lopes (2012) afirma que é nosso dever, enquanto professores comprometidos com a educação, conhecer a realidade de nossos alunos, observando o que eles trazem de conhecimento e levando-se em consideração o que eles precisam aprender e de que forma esse aprendizado pode ser difundido diante de suas necessidades específicas.
Fonseca (2015a, p. 53) ainda complementa que quando pensamos em uma ação docente eficaz, estamos lidando com uma proposta de trabalho a ser efetivamente desenvolvido junto aos alunos, independentemente de sua condição ou individualidade. Precisa-se levar
[...] em consideração as reais necessidades e condições dos alunos, a organização e a estruturação dos conteúdos, a organização dos procedimentos de ensino, a estrutura física e material da escola e a definição dos procedimentos de avaliação em acordo com os objetivos propostos (grifos nossos) (FONSECA, 2015a., p. 53).
Como objetivo geral deste trabalho, buscamos verificar como se dá a prática pedagógica do professor de EF que trabalha com alunos que possuem deficiência na escola regular, conhecendo quem são e quais fatores podem influenciar em seu trabalho docente diante das mais variadas realidades, adversidades e especificidades.
2 METODOLOGIA
O estudo foi realizado com professores de cinco escolas municipais (E.M.) e 22 estaduais (E.E.) de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, subordinadas à jurisdição da 35ª Superintendência Regional de Ensino do Estado de Minas Gerais (SRE). Esta SRE com sede na cidade de São
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 Sebastião do Paraíso, supervisiona e responde por dezesseis cidades em seu entorno, sendo elas: Arceburgo, Cássia, Capetinga, Claraval, Guaranésia, Guaxupé, Ibiraci, Itamogi, Itaú de Minas, Jacuí, Juruaia, Monte Santo de Minas, Pratápolis, São Pedro da União, São Sebastião do Paraíso e São Tomás de Aquino.
Como instrumento de coleta de dados foram elaboradas duas questões geradoras a fim de identificar os indicadores e consequentemente as unidades de significado (US) que compõe os relatos dos sujeitos face à sua prática pedagógica e demais perspectivas da educação inclusiva aplicados em formato de questionário no “Formulário do Google Drive1”. Para a aplicação do
referido questionário, entramos em contato com os 20 professores que concordaram em participar do estudo, pertencentes aos locais pré-estabelecidos, nas próprias escolas, e por telefone, informando nossos objetivos, justificativas e forma como seria aplicado o questionário. No contato agendamos uma data e horário com os sujeitos aplicando o questionário via Google Drive, pois desta forma as respostas obtidas ficam salvas virtualmente, o que nos possibilitou maximizar o tratamento, tabulação e análise do conteúdo obtidos bem como aumentar o dinamismo durante a coleta, pois os dados são facilmente identificáveis no computador.
O questionário elaborado pelo “Formulário do Google Drive” foi disponibilizado aos sujeitos do estudo para que respondessem as perguntas diretamente no computador do pesquisador (notebook) dando-lhes o tempo necessário para tal, e, dessa forma, conseguindo obter dados fidedignos aos objetivos propostos. A partir da finalização do recebimento das respostas do questionário passamos para a fase de tabulação e análise dos dados obtidos.
Todas as respostas foram transcritas na íntegra buscando descrever, identificar e compreender as falas dos sujeitos, confrontando-os junto a nosso referencial de análise.
Adotamos, para garantir o anonimato dos sujeitos participantes de nosso estudo, a identificação desses indivíduos por letras (P) e números, denominando, assim, os professores de EF de P1, P2,... até P20
Para análise dos resultados, elaboramos uma tabela para cada questão norteadora (1 e 2), relacionando as US encontradas com seus respectivos sujeitos respondentes, para posteriormente analisarmos com base na Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de Significado de Moreira, Simões e Porto (2005).
1 Este recurso é amplamente utilizado para “[...] planejar eventos, criar pesquisas ou votações e preparar testes para alunos, bem como coletar outras informações de forma simples e rápida com o Formulários Google [...]”, facilitando e minimizando o tempo-espaço entre que pergunta e quem responde (SUPPORT GOOGLE, 2016, p 1, grifos nossos).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 3 ANÁLISES E DISCUSSÃO
A questão geradora 1: ‘Para você o que é Educação Física Inclusiva?’ foi elaborada no intuito de obter dos professores quais as suas percepções teórico-prático-metodológicos acerca de sua ação docente frente à inclusão dos alunos em suas aulas.
Nesta primeira pergunta, após a transcrição das respostas elaboramos cinco US que são: 1- Atender a deficiências (seis sujeitos); 2- Igualdade de oportunidades (seis sujeitos); 3- Métodos para educar a todos (três sujeitos) 4- Respeito às limitações (três sujeitos); 5- Adaptação das aulas (dois sujeitos):
1- Atender as Deficiências: Os dados apontam que ‘Atender as deficiências’ foi uma das USs com maiores pontos de convergência (seis sujeitos), com relação ao que consideram ser a EF Inclusiva. Essas USs estão associadas às percepções que os professores tem/adquiriram em sua prática pedagógica e/ou formação acerca de sua profissão na perspectiva inclusiva. A referida US representa as respostas dos sujeitos P4, P5, P6, P12, P14 e P15, como podemos ver em suas reflexões:
“Pra mim, estar preparada para trabalhar com todo tipo de deficiência.” (P4)
O sujeito P4 refere-se à EF Inclusiva como sendo uma área em que se deve ter um preparo multiespecífico para que se consiga trabalhar, e, consequentemente atender as deficiências e suas necessidades. Essa reflexão corrobora com Vickerman (2007) quando diz que no atual cenário da educação inclusiva existem novas necessidades de formação de professores, no entanto, essa formação docente ainda encontra-se deficitária e precisa passar por reelaborações no intuito de tornar os cursos mais coerentes com os programas de ensino vigentes, tornando os professores, sujeitos aptos a encararem os desafios inclusivos.
A concepção do que é EF Inclusiva para os sujeitos P5 e P6 foram:
“É a educação física voltada para todas as pessoas independente de sua condição física, intelectual e motora, e de forma que todos possam consigam executar em aspectos que atendam as suas necessidades”. (P5)
“É a educação que busca atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.” (P6)
A partir das afirmações dos sujeitos fica evidente que para atender as necessidades que acometem as deficiências dos alunos, deve-se levar em consideração o ser humano como um todo, encarando a condição deste aluno não como uma dificuldade a ser superada e sim como uma situação de diversidade. Esse entendimento nos leva no que diz:
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 [...] as diferenças sociais, culturais e individuais são utilizadas para enriquecer as interações e a aprendizagem entre os seres humanos. Trata-se de uma mudança profunda de comportamento e na atitude das pessoas. No caso específico das pessoas com deficiência, promover a compreensão da diversidade é a forma mais coerente de favorecer a inclusão social e a aprendizagem dessas pessoas (PAULA, 2007, p. 10).
Ou seja, quando se entende a diversidade e as diferenças entre as pessoas, mais rico se torna nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo, reconstruindo nossas percepções acerca das condições de cada um, e, consequentemente, conseguimos atender com naturalidade seus ensejos e suas necessidades, que também não devem ser ignoradas.
Já nos relatos de P12, P14 e P15, da referida US, vemos as seguintes respostas:
“É um espaço onde todos podem participar de forma efetiva daquele momento de aprendizagem.” (P12)
“Educação física que todos participam.” (P14)
“Que envolva a participação de todos sem distinção”. (P15)
Como podemos observar os sujeitos nos evidenciam que para o atendimento as deficiências e suas necessidades, a EF Inclusiva é concebida como um espaço específico de aprendizagem e participação, que não discrimina ou distingue seus participantes.
Rodrigues e Lima-Rodrigues (2013) defendem que a EF pode ser um poderoso componente curricular com vistas à promoção da inclusão, citando três pontos cruciais:
1- A EF por ter um programa mais flexível que os demais componentes curriculares de ensino escolar e por poder acolher alunos com dificuldades, sem a pressão do programa da disciplina, torna-se um meio mais receptivo aos programas curriculares diferenciados;
2- A EF inclui componentes lúdicos e de interação social que contribuem para a criação, aplicação e o desenvolvimento de laços de pertença, solidariedade e cooperação, que são indispensáveis para a elaboração de ambientes e atividades inclusivas;
3- As atividades desenvolvidas pela EF tem abrangência e mobilização de demais áreas globais de comportamento e desenvolvimento, solicitando feedback positivo inerentes ao desempenho motor, cognitivo, social e afetivo, contribuindo para o desenvolvimento humano.
É fato, que para contemplar tais requisitos defendidos por Rodrigues e Lima-Rodrigues (2013), muitas ações precisam ser tomadas em direção aos objetivos fundantes da EF Inclusiva, principalmente por parte dos professores, ao qual devem criar novas percepção de ‘quem são?’ e de ‘como são?’ seus alunos para, assim, poderem elaborar um plano de ensino que realmente atenda às demandas de seus alunos.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 currículos diferenciados, compostos e distribuídos por conteúdos que contemplem as expectativas individuais de todo o grupo de alunos, ou seja, trilhar caminhos e metas que se façam cumprir no ideário pedagógico inclusivista da EF escolar.
2- Igualdade de Oportunidades – A US ‘Igualde de Oportunidades’, assim como na US anterior constituiu-se a partir das respostas de seis sujeitos – P3, P9, P10, P11, P17 e P18 – aos quais pudemos observar que nas respostas à Questão 1 os sujeitos consideram que a EF Inclusiva é:
“É quando o aluno tem uma condição de participar das aulas com os demais alunos.” (P3). “A inclusão na educação física é o modo ideal de garantir igualdade de oportunidades e permitir que crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças de maneira palpável e estabelecer trocas para poderem crescer.” (P9)
“Educação onde não haja diferença nenhuma entre os alunos independente de qualquer coisa.” (P10)
“É uma Educação Física para todos sem exclusão de ninguém, seja "ele" baixo, alto, magro, gordo, sem deficiência ou com, etc...” (P11)
“É a aula onde todos os alunos (deficientes ou não) participam da atividade proposta pelo prof. de Educação Física” (P17)
“A EF inclusiva é o componente curricular da educação básica que deve dar oportunidade para que todos os alunos possam participar de todas as atividades independente das suas habilidades ou condições físicas. Independente de possuir algum aluno com NEE a aula deve ser inclusiva, evitando a seletividade e hipercompetitividade.” (P18)
Vemos, com tais relatos, que os sujeitos supracitados entendem a EF Inclusiva como sendo um seguimento de Educação/EF que precisa minimizar as barreiras das diferenças, considerando cada aluno como igual, garantindo com esta atitude a oportunização diante das atividades curriculares propostas. Essa concepção engaja-se ao que Pedrinelli e Verenguer (2004) defendem que a partir das metas estabelecidas nas aulas de EF, modificam-se os procedimentos quando necessário em prol da integridade de todos e das atividades propostas, oposicionando-se, segundo Van Muster e Almeida (2006, p. 84) “[...] do pressuposto da uniformidade e homogeneidade [...], garantindo um currículo inclusivo voltado [...] para o processo, com base no princípio da diferenciação.”
Ou seja, o professor deve se permitir diferenciar seus alunos a fim de unifica-los; diferenciar no que tange ao que se pode/deve oportunizar, e unificar no que diz respeito aos processos participativos, de partilha, de prazer e de igualdade entre os pares.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 3- Métodos para Educar a Todos – Os relatos de três sujeitos, P2, P13 e P16, nos apontaram a US ‘Métodos para Educar a Todos’:
“Acredito que a educação inclusiva seja criar métodos em que todos os alunos independente de suas dificuldades possam realizar e participar de toda a aula junto com todos os alunos.” (P2)
“Educação física que todos participam de uma forma prazerosa, que cada aluno contribuem com que pode.” (P13)
“É oferecer para os alunos deficientes a mesma qualidade de ensino oferecido aos alunos regulares.” (P16)
Por meio das respostas dos sujeitos podemos considerar que P2 fala abertamente sobre a criação de métodos específicos para se educar a todos; já P13 deixa implícito a questão do método, quando fala da participação e contribuição de cada aluno durante as aulas; e P16 considera que a EF Inclusiva deve oferecer a qualidade de ensino a todos os participantes. Há de ressaltar também que no discurso do sujeito P16 aparece o termo ‘deficientes’, o que nos remete a reflexão que este sujeito ainda não teve acesso a aportes teóricos que o fizesse mudar a forma de tratamento em relação às PCD, ou seja, o referido sujeito encontra-se em defasagem formativa no que tange aos processos que envolvem o ensino inclusivo.
Esses três sujeitos referem-se à criação de métodos de ensino para a educação de todos por meio do que Ferreira (2014) defende como ressignificação da própria EF. A autora ainda complementa:
O certo é que as aulas de Educação Física não podem ser improvisadas, necessitando desenvolver uma prática refletida, buscando deslocar o sentido de inocuidade e romper com o conceito de homogeneização das turmas escolares, almejando uma escola que não apague a especificidade cultural dos seus alunos, considerando os trabalhos de campo avaliados e bem sucedidos (FERREIRA, 2014, p. 102).
Com isso, vemos então, que a ação docente precisa ser intencional, criticamente elaborada e dirigida, em busca de estabelecer relações, seus valores, conhecimentos e demais habilidades (sócio-culturalmente construídos), frente às necessidades de emancipação autônoma dos alunos a aos modelos tradicionais educativos. Resende e Rosas (2014) avaliam que somente a criação de métodos não assegura por si só a sua articulação e coerência com a formação de um tipo de homem emancipado e de uma sociedade democrática e inclusiva.
Esta US converge ao que Candau (2014) articula como objetivo-conteúdo-método, sendo este próprios da didática, que por um lado (re)constrói novas elaborações técnico-metodológicas contrapondo-se aos modelos e métodos tradicionais de ensino; e por outro apresenta-se numa
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 tendência que emerge de sua contextualização histórico e crítica. Segundo a autora, caracteriza-se pelo desafio da elaboração de um método universal capaz de ensinar tudo a todos os indivíduos.
Conforme Ferreira (2014) e Fonseca (2015) em se tratando de métodos inclusivos, para a realização efetiva do ensinar-aprender a todos os alunos, são necessários por parte do professor o desvelamento/reconhecimento das diferenças e o encaminhamento pedagógico que se faz diante de tais questões, somente a partir daí é que se consegue refletir e criar uma forma mais eficaz de se trabalhar com todos os alunos em busca de uma sociedade pautada na diversidade.
4- Respeito às Diferenças – Em relação a US ‘Respeito às Limitações’, podemos inferir nos relatos de P7, P8 e P19, que a questão da valorização da figura humana justifica os atos da EF Inclusiva, posto que nos discursos dos três sujeitos vemos:
“E conseguir incluir todos os alunos na aula com participação efetiva independente das suas limitações e deficiências (P7)
“É uma condição que possibilita ao professor trabalhar e desenvolver todos os seus alunos integralmente independente das limitações. Trabalhar com todos e desenvolver projetos com todos os alunos sem preconceitos ou restrições.” (P8)
“E poder compartilhar com meus alunos todas as atividades de modo ‘normal’”. (P19) O sujeito P7 utiliza o termo ‘conseguir incluir’; P8 usa ‘condição que possibilita’; e P19 ‘poder compartilhar’; ambos para reportarem ao desempenho docente junto aos alunos com deficiência. Analisando mais a fundo os termos que subsidiam as USs supracitada, entendemos que ‘conseguir’ revela a tentativa de se chegar a algum lugar, e no caso de P7 a inclusão nas aulas de EF. Já ‘conseguir’ revela-se como o produto final da tentativa de se incluir o aluno com deficiência, ou seja, demonstra o sentimento de se atingir ou não-atingir resultados positivos dessa inclusão. Por último, o termo ‘compartilhar’ de P19, deixa claro o sentimento de permuta entre os agentes envolvidos no ensino-aprendizagem da EF Inclusiva, onde o professor desenvolve suas aulas aplicando seus conhecimentos e os alunos participam corroborando às atitudes do professor, que identifica e avalia o desenvolvimento destes alunos.
A questão do respeito às limitações são evidentes nos relatos de P7 e P8, pois os mesmos justificam a EF Inclusiva como processos que abordam o ensino e a participação efetiva de seus alunos independentemente de suas limitações e/ou restrições. Para Carmo (2014) uma coisa é desejar que os alunos com deficiência façam, aprendam e tenham comportamentos equivalentes aos das demais crianças. Outra coisa é respeitá-los concretamente dando-lhes oportunidades de conhecer e aprender mediante a compatibilização de suas diferenças.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 Ainda, no que tange o respeito às limitações, o sujeito P19 entende que compartilhando das situações propostas de ensino e da aplicação das atividades próprias da EF, consegue-se atingir a todos os alunos de maneira não excludente. Cabe ressaltar que o referido sujeito utiliza do termo ‘normal’ entre aspas, o que nos leva a subentender que este professor tem o conhecimento de causa em relação a estigmatização dos alunos a partir de como estes são tratados, além é claro de considera-los enquanto suas diferenças.
O relato de P19 converge-se à ideias de Ferreira (2014), pois a autora considera que em se tratando de inclusão escolar nas aulas de EF vivemos um grandioso momento de sensibilidade individual, ou seja, de maior comprometimento por parte dos professores que com essas atitudes estabelecem um outro convívio coletivo que corrobora à participação dos alunos que possuem deficiência diante das atividades curriculares.
Portanto, quando falamos de situações de ensino diante das diferenças de nossos alunos, estamos falando de entendimento de quais são essas diferenças, para a partir daí planejarmos as atividades específicas da EF, promovendo desta forma atitudes que respeitem as atuais circunstâncias desses discentes, de modo a contemplá-los com uma efetiva participação nas aulas mediante suas possíveis limitações.
5- Adaptação das aulas – Esta última US atribuída à Questão 15 do questionário ‘Adaptação das Aulas’, foi elaborada a partir das respostas dos sujeitos P1 e P20. As respostas que estes dois sujeitos deram para a questão 15 foram as seguintes:
“De acordo com Alves et al. (2013) é a participação de todos, numa perspectiva de educação para todos, realizando adaptações e adequações conforme as necessidades educativas especiais de cada educando, respeitando as suas dificuldades, limitações e propondo desafios visando a superação de obstáculos; demonstrando que as diferenças somam e otimizam o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física, devido a diversidade de jogos e brincadeiras que oportunizam a interação entre os educandos, independentemente de suas particularidades.” (P1)
“A EF Inclusiva, ao meu ver, é proporcionar as mesmas oportunidades dos demais alunos aos deficientes, com as adaptações necessárias de acordo com o grau de dificuldade de cada aluno, auxiliando-os no seu desenvolvimento e interação social.” (P20)
Os dois discursos relatam dois pontos de vista quase que idênticos em relação às respectivas justificativas ao que concebem ser a EF Inclusiva, porém, o sujeito P1 utiliza dos autores Alves et al. (2013) para responder a questão, demonstrando maior capacidade de argumentação e sustentação de ideias a partir de um referencial teórico, que inclusive faz parte de nosso estudo. Há de se ressaltar
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 ainda que o sujeito P1 possui, segundo suas características respondidas no Descritor I do questionário aplicado, formação em nível Stricto Sensu (Mestrado) levando-nos à percepção de que quanto maior o nível de formação maiores serão os conhecimentos inerentes aos temas ligados à sua profissionalidade, e em nosso caso a Educação em geral.
Por fim, a partir das respostas de todos os 20 sujeitos de nosso estudo, ao responderem a Questão Geradora 15, que apesar das diferentes concepções dos entrevistados em relação a definição do que é a EF Inclusiva, fica evidente que no entendimento dos professores que a EF Inclusiva caminha para o que Daolio (1995), chama de EF Plural, ou seja uma EF para todos.
A questão geradora 2: “Como você desenvolve seu trabalho com alunos que possuem deficiência?”, buscou evidenciar como os professores de EF, descrevem seu trabalho levando-se em consideração os alunos que possuem deficiência em suas aulas.
Analisamos as percepções dos sujeitos com base em nosso referencial teórico e diante dos objetivos traçados para a pesquisa, buscando desvelar em seus discursos as diferentes percepções destes indivíduos frente a inclusão de seus alunos, ou seja, o que compreendem, representam e edificam a partir de seus modos de ser, pensar, viver e agir (FOCAULT, 2015).
[...] em nosso dia-a-dia, temos opiniões sobre as coisas, sobre as outras pessoas, sobre os fenômenos e sempre manifestamos essas opiniões através de juízos de valor. Essas opiniões podem ser positivas ou negativas, amigáveis ou hostis, otimistas ou pessimistas, com julgamentos favoráveis ou desfavoráveis. No entanto, entre esses dois polos e outros possíveis de confrontação, existem estados intermediários, ambivalências, que cabe ao pesquisador garimpar e interpretar buscando identificar os significados do fenômeno estudado (MOREIRA et al., 2005, p. 110.
A partir das respostas dos professores-sujeitos, identificamos oito USs em resposta à Questão Geradora 2: 1- Adaptações; 2- Considero as Necessidades; 3- Planejamento; 4- Respeito; 5- Pesquisa; 6- Conversa; 7- Dificuldade; 8- Ajuda.
1- Adaptações – A US ‘Adaptações’ foi uma das duas mais convergentes nos discursos dos sujeitos em relação à Questão 16. Nela estão relacionados aspectos como: realizar adequações nas atividades da EF; fazer possíveis adaptações; adaptar quando é preciso; adequar os planos de aula. Essa US é representada pelos sujeitos P1, P3, P5, P10, P12, P15, e P16.
Os sujeitos P1 e P5 revelam realizar adaptações e adequações das atividades nas aulas de EF, atendendo as necessidades de todos os alunos. Van Muster e Almeida (2006) afirmam que algumas atividades só podem ser desenvolvidas aos alunos com deficiência mediante adaptações. Este processo adaptativo é determinado seguindo algumas variáveis em detrimento aos objetivos propostos. Segundo os autores as adaptações necessitam estar constantemente atualizadas mediante
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 a análise crítica do professor, pois algumas deficiências podem apresentar periodicamente alterações em suas necessidades, o que requer novas ou diferentes adequações.
Um ponto a se destacar no relato de P1 é que ao se referir às adaptações das atividades este sujeito utiliza também o termo ‘desafios’. Quando P1 diz que desafia seus alunos ele nos transmite sua preocupação em termos de estratégias pedagógicas que não subestimem os alunos com e sem deficiência. Apesar de as atividades serem adaptadas exigem dos alunos com deficiência empenho, determinação e autosuperação; mas sem se esquecer dos alunos que não possuem deficiência, dando condições a ambos de participar, se divertir e se desenvolver. Soler (2009) enfatiza que o professor deve adaptar as aulas de EF de forma a adequar as regras, as atividades, a utilização dos espaços, a variabilidade dos materiais para estimular, oferecendo as mesmas possibilidades para todos os alunos (com e sem deficiência) de forma a favorecer a formação integral.
Os sujeitos P3, P10 e P16 dizem fazer possíveis adaptações de algumas atividades quando preciso. Os sujeitos evidenciam subjetivamente que ao desenvolver a aula de EF frente aos alunos com deficiência, este sujeito leva em consideração as possibilidades, tanto de seus alunos como dos recursos disponíveis, além de relatar que não são todas as atividades que são adaptadas, somente algumas podem ser modificadas e outras não precisam de adaptações. Sobre essa percepção Vilarta e Gutierrez (2013) dizem que um dos papeis do professor de EF, principalmente em se tratando de adaptação das atividades, é o de verificar e preparar o ambiente de trabalho (espaço físico); as pessoas envolvidas (tipos de deficiência, quantidade de alunos, necessidades e limitações, etc.); tipos de atividade a serem desenvolvidas mediante em os objetivos propostos (o que pode/deve ser adaptado).
Segundo os estudos de Mauerberg-de-Castro (2006); Rodrigues (2006); Duarte (2011); Rodrigues e Lima-Rodrigues (2013); Carmo (2014); Ferreira (2014) o tratamento pedagógico dado aos conteúdos específicos da EF junto aos alunos com deficiência quando constituído em uma base de atividades físicas adaptadas e/ou atividades motoras adaptadas buscam: - seu desenvolvimento a partir do envolvimento dos alunos em razão dos objetivos da atividade proposta; - regular as atividade mediante os interesses, as capacidades e habilidade dos envolvidos; - evitar a repetição, mas ser desenvolvida num maior período de tempo para gradualmente aumentar-se o grau de complexidade das atividades; a reciprocidade baseada na troca, na cooperação e no ganho coletivo; além da integração com as pessoas, os envolvidos precisam estabelecer relações com símbolos e objetos, sendo estes aspectos influenciadores nas mudanças e concepções do que se fez.
Com essas considerações é possível observar que são inúmeras as relações que influenciam as adaptações das aulas de EF; fatores condicionais no processo de elaboração, preparo e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Contudo, devemos sinalizar que nem todas as atividades podem ser desenvolvidas a todos os tipos de deficiência, bem como nem toda atividade pode ser adaptada sem que esta perca sua essência, seu divertimento e seus desafios. Quando o professor desenvolve a habilidade de identificar o que se pode e se deve adaptar em suas aulas, levando em consideração os objetivos pedagógicos traçados, conseguirá da maneira mais natural possível desenvolver seu trabalho junto aos alunos que possuem necessidades específicas.
2- Considero as Necessidades – A US ‘Considero as necessidades’ teve seis discursos convergentes, representada pelos sujeitos P1, P2, P4, P5, P8, P17 e P18.
Considerar as necessidades tem significados diferentes para todos os sujeitos respondentes: O sujeito P1 considera as necessidades de seus alunos a partir do diagnóstico realizado junto aos seus familiares ou responsáveis. O discurso de P1 nos remete às afirmações de Paula (2007, p. 7), pois a autora defende que é na família que nós enquanto sujeitos sociais aprendemos a nos relacionar uns com os outros. “[...] Portanto, a construção dessa sociedade inclusiva começa nas famílias. Os pais e as próprias pessoas com deficiência são seus principais agentes.” P1 ao desenvolver esta postura de investigação absorve o maior número de informações possíveis dos alunos com deficiência, o que facilita eficazmente na elaboração e desenvolvimento de atividades que promovam a efetiva participação dos alunos com de acordo com suas capacidades e limitações.
Já o sujeito P2 ao considerar as necessidades dos alunos com deficiência dependendo do caso escolhe atividades mais básicas, sugere um trabalho cujos objetivos são o de desenvolver movimentos básicos fundamentais. De acordo com Resende e Rosas (2014) parte-se de fragmentos de movimentos constitutivos para o desenvolvimento de movimentos mais amplos, complexos e elaborados. Agindo dessa forma, P2 parte de elementos básicos de movimento considerando as exigências fundamentais dos alunos em relação às atividades.
Conforme Soler (2009) o professor de EF precisa iniciar seu trabalho propondo atividades que as crianças dominem, para então aos poucos ir inserindo e incorporando novos elementos, estimulando a reestruturação interna e propiciando novos conhecimentos.
É interessante postular que este trabalho pode ser de viável no processo de inclusão, porém é fato que as atividades não podem ser elaboradas de modo a serem somente básicas; estas devem ter objetivos pré-definidos, serem desafiadoras, lúdicas e, sobretudo motivadoras (FONSECA, 2014).
No relato de P4 identificamos uma postura de alerta em todos os movimentos dos alunos. Esta atitude converge-se a US ‘considero suas necessidades’ posto que, segundo Alves e Duarte (2013) o professor deve estar atento para as questões comportamentais do aluno com deficiência,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 considerando seu repertório motor, suas limitações e/ou defasagens motoras. Uma postura de atenção promove o ‘cuidado pedagógico’ no desenvolvimento das aulas de EF, pois se o objetivo é o desenvolvimento do aluno, desenvolvê-lo com segurança e consideração é fundamental.
Os sujeitos P8 e P17 referem-se à consideração das necessidades de seus alunos com deficiência, indicando um trabalho voltado para as capacidades possíveis, o desfrute de suas habilidades e a superação de seus limites; cientes de que o desenvolvimento será às vezes diferente dos demais alunos. Conforme Anjos (2014) no discorrer das aulas de EF Inclusiva, o professor deve enfatizar as atividades que possibilitem a participação de todos, realizando a tarefa ao mesmo tempo, considerando as potencialidades de cada um.
Pensando em atividades inclusivas, nas quais se considera o aluno que tem uma deficiência como parte da turma e não apenas mais um aluno na turma, deve-se dar oportunidades para cada um se expressar de acordo com suas diferenças, ao realizar as aulas propostas (ANJOS, 2014, p. 30).
O P17 trabalha de forma que seus alunos com deficiência desfrutem de suas habilidades e vençam seus limites. Rodrigues (2006) defende que quando o aluno com deficiência vai participar de qualquer atividade física, o professor precisa estar atento às suas necessidades, considerando encontrar um conjunto de variáveis que podem (ou não) ser manipuladas, aumentando ou diminuindo o grau de complexidade de execução, que permitirão ao aluno encontrar um nível de exigência ultrapassável, permitindo-lhe a aprendizagem, a efetiva participação e a satisfação.
Para chegar aos preceitos defendidos por Rodrigues (2006) é necessário considerar os alunos com deficiência em suas diferentes dimensões participativas. No discurso de P18 podemos inferir tais considerações a partir da criação de estratégias para promover a participação de todos os alunos.
[...] A Inclusão centra-se na pessoa em risco de [...] exclusão ou insucesso. É certo que a Educação Inclusiva se destina a todos e a cada um dos alunos da escola. Como se tem afirmado repetidamente, espera-se que as soluções encontradas para as dificuldades [...] de um aluno possam ser estimulantes para a aprendizagem de todos os outros. Não obstante a Educação Inclusiva se destine a TODOS os alunos (porque todos são diferentes), existe em paralelo uma atenção particular àqueles que estão em maior risco, por não terem sucesso, por serem marginalizados ou por serem excluídos da escola. Sem o maior direcionamento de atenção, recursos e meios para estes alunos há pouca possibilidade de que continuem na escola (RODRIGUES; LIMA-RODRIGUES, 2013, p. 79).
Entendemos, portanto, que ao se considerar o aluno em sua individualidade, mas com vistas à coletividade, nós professores devemos levar em consideração não somente o aprendizado daquele que possui deficiência, mas como também dos demais alunos que não a tem, e para isso traçando estratégias e desenvolvendo um trabalho ético e comprometido com a aprendizagem de todos.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 3- Planejamento – A US ‘Planejamento’ convergiu a partir das respostas de cinco sujeitos: P1, P8, P12, P19 e P20.
O sujeito P1 relata diz uma sequência de atitudes no processo de atuação frente aos alunos com deficiência: 1- Solicita um diagnóstico dos alunos; 2- Realiza uma pesquisa científica sobre a deficiência; 3- Pesquisa sobre atividades físicas e práticas possíveis de serem realizadas; 4- Realiza adaptações e adequações das atividades possibilitando a interação de todos sem distinção.
No relato do sujeito P1 visualizamos uma hierarquia de processos pedagógicos, que seguem uma sequência lógica de planejamento. Vemos, portanto, que o referido sujeito busca um planejamento que confronte a ideia de não-improvisação. Fonseca (2015c) afirma que independentemente da proposta de trabalho a ser desenvolvida com sucesso é preciso o mínimo de organização.
“A forma como essa organização ocorre pode estar relacionada com distintas concepções de planejamento, as quais tanto podem estar ligadas a ideias de transformação como às de manutenção de realidades ou situações existentes” (FONSECA, 2015c, p. 49).
Já o sujeito P8 relata planejar atividades que contemplem a maioria dos alunos, trabalhando com ciência naquilo que será desenvolvido propondo as mesmas atividades, mas com expectativas diferentes. Ou seja, este professor sugere que as atividades planejadas visam a participação da maioria dos alunos, deixando claro que pode ser que uma ou outra atividade não possa ser realizada por todos. Além disso, diz ter conhecimento daquilo que está propondo, deixando-nos a reflexão de que as atividades não são planejadas aleatoriamente ou sem fundamento, e sim com objetivos traçados diante das mesmas possibilidades levadas às turmas que não possuem alunos com deficiência.
P12 e P19 revelam planejar atividades levando em consideração as possibilidades dos alunos, buscando deixa-los atuantes no espaço de realização das atividades, sempre estimulando a participação de todos visando seu desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Soler (2009) o planejamento é o momento em que se pensa em adequar as atividades ao espaço escolar, pois o professor, conhecendo as diferenças de seus alunos pode desenvolver alternativas criativas para a participação de todos.
Por fim, P20 afirma que: “O trabalho é planejado de acordo com o grau de deficiência de cada aluno” (P20). Segundo Rodrigues (2006) quando o trabalho é planejado levando-se em consideração o grau de comprometimento em razão da deficiência, o professor de EF precisa ter em mente uma pré-análise das possibilidades e propostas. Para tal, o autor sugere seguir alguns passos: 1- determinar os objetivos de cada atividade (o que se quer como produto final); 2- antecipar a
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 prática do executante (princípio de previsibilidade); 3- manipular as dimensões das atividades (modificando e melhorando sempre que possível e necessário); 4- Observação e registro do que já se desenvolveu (para refletir sobre os pontos positivos e negativos); 5- Comparar os resultados da prática antes de replanejar (manter o que funciona, excluir o que não funcionar e alterar o que funcionou parcialmente); 6- Avaliar constantemente.
Fica-nos claro, é que sem planejamento não existe inclusão, pois se nós enquanto professores adotarmos uma postura de improvisação o resultado será o fracasso. Entender, identificar, elaborar e aplicar os processos inclusivos da EF escolar demandam de conhecimentos e de uma postura crítica frente aos objetivos curriculares.
4- Respeito – A US ‘Respeito’ está presente nas respostas de quatro sujeitos: P6, P7, P8, P9 e P14.
O relato de P6 foi o seguinte: “Respeitando a capacidade de cada um, valorizando essas capacidades e criando um espaço de respeito com todos” (P6).
Já P7 diz que na escola onde atua possui apenas um aluno com deficiência, e a este são dadas condições para que participe normalmente.
O sujeito P8 afirmou o seguinte: “[...] Quanto aos alunos com deficiência costumo trabalhar sempre ciente que o desenvolvimento deles será as vezes diferente dos demais. Quase sempre temos as mesmas atividades para todos porém com expectativas diferentes [...]” (P8).
O último discurso da US ‘Respeito’ foi o de P9, que afirmou incluir os alunos nas aulas de EF da “[...] maneira mais natural possível, introduzindo-os nas atividades, respeitando seus limites [...]” (P9).
Diante das declarações dos sujeitos supracitados, vemos que a questão do respeito às pessoas com deficiência refletem, sobretudo dois pontos cruciais: o primeiro diz respeito a sua não-subvalorização, concebendo-os como iguais, valorizando suas capacidades, o seu tempo de desenvolvimento e seus limites; e o segundo ponto sobre a igualdade de condições, estabelecendo diante de todos os participantes relações mútuas de ética e respeito ao próximo.
“A ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como agir perante os outros?” (BRASIL, 2001, p. 31).
Conforme Carmo (2006) o professor precisa levar em consideração a existência de diferentes tipos de alunos e de suas distintas capacidades. A decisão do que ensina, pra quem ensinar, por que ensinar e como ensinar é uma atitude que exige sensatez e olhar reflexivo junto aos compromissos educativos, consigo e com seus alunos, sendo estas relações intrínsecas de respeito e valoração.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 O sujeito P14 referindo-se ao seu trabalho frente aos alunos com deficiência, cita o respeito considerando agir “[...] com carinho e dedicação a todas as crianças” (P14).
Na descrição do sujeito P14, analisamos que sua postura é de tenro amor e fraternidade ao desenvolver seu trabalho docente. Enfatizamos, a partir deste relato o que Freire (2009, p. 56) também nos traz falando de uma nova concepção de ensino: “Quando o material é o amor, o instrumento, a perseverança, o tempero, a dignidade, o método parece que não é o grande problema.”
É plausível de se postular, com os dizeres de Freire (2009) que as considerações de P14, nos leva a reflexão que ao adotar-se uma postura levando em consideração o sentimento e o afeto para com os próximos (seus alunos) demonstra uma atitude a ser indicada por todo tipo de profissional ao desenvolver suas tarefas laborais (não só os da docência, não só os da EF), principalmente quando o trabalho é desenvolvido com crianças.
Há de se ressaltar que o sentimento de respeito, carinho e dedicação não devem ser confundidos com pena ou caridade. Primeiramente porque os alunos com deficiência não devem ser encarados como doentes e dignos de piedade, e em segundo plano porque suas limitações não os tornam pessoas inválidas, coitadinhos, pois possuem também capacidades a serem exploradas assim como dos alunos que não possuem deficiência, e portanto, dispensam caridade, e exigem sim respeito.
5- PESQUISA – A US ‘Pesquisa’ foi elaborada de acordo com as respostas de P1, P16 e P18. Para P1 significa realizar “uma pesquisa científica sobre a deficiência” (P1). Já na afirmação de P16 aparece: “Procuro estudar a deficiência de cada um deles [...]”. E na resposta de P18: “Procuro conhecer o aluno, qual a deficiência, estudar e ler sobre o assunto [...]”.
Ambos os relatos apresentam-se em similaridade de opiniões. Pesquisar, estudar e conhecer as deficiências de seus alunos são atitudes que todo professor deve desenvolver, sendo estas consideradas uma formação em serviço.
Marques (2003) nos traz a reflexão de que este tipo de busca ao conhecimento se direcionam ao melhor atendimento da Educação em sua totalidade, em suas mais variadas dimensões específicas, tendo como requisitos teórico-metodológicos do ensino em dada área do saber, reciprocidade entre as demandas pedagógicas e exigências didáticas.
Vemos desta forma, que ao professor buscar autonomamente conhecimentos inerentes às questões de sua profissionalidade, principalmente em se tratando de temas tão amplos como o da deficiência e o da inclusão. O que deve ser evidenciado, é que quanto mais o professor souber da deficiência que atende e dos processos educativos que a permeiam, melhor serão os resultados didáticos-pedagógicos face aos conteúdos a serem trabalhados nas aulas de EF.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 6- Conversa – A US ‘Conversa’ foi elaborada a partir das respostas de dois sujeitos: P2 e P9. P2 expões que em sua prática docente procura conversar bastante com os alunos; já o sujeito P9 afirma deixar claro aos alunos sem deficiência que todos somos capazes de realizar atividades nas aulas, porém, cada um a seu tempo em sua individualidade.
Diante de tais relatos, analisamos que os sujeitos P2 e P9 buscam e disseminam um ensino voltado para o diálogo, o entendimento e a conscientização de seus alunos. Conversar com os alunos sobre questões inerentes à EF e a diversidade humana, configura-se em uma atitude que promove a consolidação da compreensão humana frente as diferenças e capacidades.
De acordo com Mauerberg-deCastro (2006) trabalhar valores sociais e culturais com as crianças é bastante promissor, tendo em vista que seus hábitos e crenças são mais vulneráveis e influenciáveis às mudanças. É de responsabilidade do professor e da escola propiciar uma ação pedagógica voltada para uma nova consciência crítica, carregada de valores morais que transcendem os espaços escolares. É o que a autora chama de educação para a vida.
7- Dificuldade – A US ‘Dificuldade’ foi elaborada a partir das respostas de dois sujeitos: P11 e P17. Os referidos sujeitos demonstram encontrar dificuldade em promover uma EF realmente inclusiva junto a seus alunos com deficiência. Apontam dificuldades em relação às condições oferecidas pela escola em que atuam.
O sujeito P11 sobre sua atuação frente aos alunos com deficiência relata: “Atualmente é muito difícil, pois no local onde atuamos não possui estrutura necessária para que isso aconteça” (P11).
Ferreira (2010) define estrutura como sendo o modo como alguma coisa é construída ou organizada. Assim, a falta de estrutura ao desenvolver suas aulas a que P11 se refere, diz respeito à falta de alicerces e organização dos processos inclusivos da EF escolar. A estrutura inadequada é um dos grandes problemas organizacionais da escola regular brasileira quando nos referimos à Inclusão escolar. Mas, quando a escola não dispõe de uma estrutura organizacional inclusiva para as aulas de EF, Soler (2009) nos fala que devemos criá-lo, e nunca deixar de dar aulas por conta disso.
Cabe ao professor minimizar as barreiras estruturais e pedagógicas, buscando propiciar a seus alunos o ambiente mais inclusivo que conseguir. E mesmo que não consiga plenamente, considerar seus esforços para tal e não desistir do aprendizado de seus alunos. Enfatizamos ainda, que não é obrigação do professor buscar tais atitudes, mas sim da escola que atua. É dever do professor identificar as falhas existentes e transmiti-la aos responsáveis diretos pela disponibilização organizacional da escola face ao atendimento dos alunos com deficiência.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 Já P17 ao desenvolver suas aulas de EF frente aos alunos com deficiência afirma achar “[...] um pouco difícil, pois o estado não oferece professores de apoio a alunos com Síndrome de Down” (P17). Tais dizeres revelam que a sujeita P17 sente dificuldade em trabalhar sozinha frente a esta deficiência, e sente a falta de um professor que desse suporte ao desenvolvimento das atividades. Cabe sinalizar que o estado de MG dispõe de profissionais de apoio especializado para atender algumas deficiência (visual e auditiva), mas para outras não (como é o caso da SD).
Paula (2007) orienta que o serviço de apoio deveria ser disponibilizado nas escolas regulares que possuem alunos com deficiência, trabalhando em parceria com os professores regentes, buscando juntos a solução para as necessidades apresentadas pelos alunos.
No entanto, sabemos que a disponibilização desses profissionais de apoio são muito restritas, mas este motivo também não pode afetar o trabalho do professor de EF, pois segundo os resultados do estudo de Falkenback e Lopes (2010) o apoio escolar dados aos professores é um processo que realmente ajuda as tarefas pedagógicas da Inclusão; quando se tem este recurso, se tem viabilidade e possibilidade de incluir.
8- Ajuda – A US ‘Ajuda’ foi apresentada como resposta apenas por uma professor-sujeito (P13). Nas palavras do referido professor, ele considera desenvolver seu trabalho frente aos alunos com deficiência solicitando a “[...] ajuda do professor e amigos de sala” (P13). Pela referencia entendemos que P13 remete-se ao professor regente da turma, que passa a maior parte com os alunos dentro da sala de aula. Este tipo de ajuda no que tange aso aspectos inclusivos é de extrema importância, pois trabalhando em conjunto os possíveis entraves pedagógicos que vierem a surgir no processo educacional são superados de forma crítica e reflexiva. Neste ponto, Rodrigues (2006) e Paula (2007) destacam que o apoio, a ajuda dada aos professores de EF por parte de outro profissional do mesmo ambiente escolar constitui-se como um ‘amigo crítico’, que traz reflexões na busca de solução para as necessidades dos alunos, em suma, acaba se tornando uma ajuda especializada no cotidiano escolar.
“O cotidiano se apresenta muitas vezes como contraditório, mas se bem analisado, interpretado e descrito, verificaremos que ele se determina repleto de possibilidades” (LIMA; DUARTE, 2006, p. 97).
Em relação à ajuda dos amigo/colegas de sala, entendemos que P13 utiliza de métodos de ensino voltados para o engajamento dos demais alunos que não possuem deficiência em detrimento do(s) aluno(s) que as possuem. Os estudos de Mauerberg-deCastro (2006) caminham para esta confluência dos processos inclusivos da EF, posto que a autora considera alguns aspectos relevantes em relação às restrições que dinâmica entre o organismo, a tarefa e o ambiente no contexto do ensino
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 e aprendizagem dos alunos com deficiência. Essas restrições quando detectadas corroboram ao professor o desenvolvimento de um conjunto de técnicas de gerenciamento e atitudes voltadas ao empoderamento dos conteúdos e atividades por parte dos alunos, dentre as quais destaca-se o ensino de ajuda coletiva, ou como Mauerberg-deCastro (2006) e Soler (2009) chamam de orientação cooperativa.
Os autores propõem o modelo de ensino com tutoria, onde a orientação cooperativa pressupõe um ótimo exercício de atenção, participação, percepção e produtividade nas atividades desenvolvidas, tanto do aluno tutor (que ajuda a conduzir instruir a atividade – aluno sem deficiência), como do aluno que recebe as instruções/orientações (aluno com deficiência). Além disso, esses grupos cooperativos permitem aproveitar ao máximo os elementos desafiadores das tarefas competitivas (entre grupos) deixando a aula de EF mais motivadora e menos entediante. Brotto (2001) e Soler (2009) defendem que o modelo de ensino baseado em uma pedagogia cooperativa estabelece uma nova ética, uma ética cooperativa, de ajuda mútua, levando ao entendimento dos participantes de que apesar das diferenças cada um desempenha um papel importante sendo exatamente quem é.
Entendemos a ajuda, relatada pelo sujeito P13 como um fator pedagógico adaptativo dos processos metodológicos e organizacionais do desenvolvimento das atividades da EF escolar.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados foram bastante significativos, aos quais demonstraram nos discursos dos professores os sentimentos de respeito e consideração a seus alunos. O que ficou mais evidente ao final das análises foi que os professores de EF ao desenvolverem seu trabalho docente utilizam da adaptação como processo pedagógico no planejamento, elaboração e aplicabilidade de suas aulas, seja: no ambiente/espaço físico; nas regras gerais das atividades propostas; nos materiais utilizados e, sobretudo na metodologia de ensino.
Acreditamos que a adaptação é um ponto crucial no desenvolvimento dos processos educativos face aos objetivos curriculares da EF escolar na perspectiva da Inclusiva, no entanto, vale lembrar que os fatores adaptativos dependem do olhar reflexivo que o professor tem e desenvolve levando em consideração as necessidades de seus alunos, com e sem deficiência, pois de nada adiantaria adaptar ao máximo uma atividade deixando de lado sua essência inicial e a tornando muito fácil ou desmotivante. Quando o professor adquire competências adaptativas seu trabalho inclusivo torna-se dinâmico e progressivo, ao qual elaborar atividades específicas e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 8, p. 58443-58466 aug. 2020. ISSN 2525-8761 desafiadoras a clientela diversificada que atende se tornará parte de um processo educativo cada vez mais comum.
Os processos adaptativos por si só não conseguem edificar a EF Inclusiva, outros fatores também são preponderantes a este processo de consolidação. Diante das afirmações dos professores verificamos que a pesquisa sobre a deficiência também é de grande valia no atendimento às deficiências, pois dessa forma consegue-se aprimorar os conhecimentos que giram em torno das especificidades físicas, sensoriais, intelectuais ou psicológicas dos alunos com deficiência. Defendemos que para se desenvolver este espírito de pesquisador nos professores, a formação continuada precisa ser concebida como uma das prerrogativas na superação dos possíveis enfrentamentos. Professor que estuda é professor capacitado! Professor que busca se capacitar, é professor que se (in)forma!
Os professores de EF, envolvidos na pesquisa, demonstraram um enorme senso de presteza e interesse na temática que abordarmos, dando-nos o material humano necessário para buscarmos respostas às questões que também são integrantes de suas práticas pedagógicas. Por essa razão, apesar de não constar em nossos objetivos e procedimentos metodológicos, nos sentimos na obrigação de apresentar os resultados de nosso estudo aos professores que participaram conosco nesta caminhada, dando-lhes uma devolutiva teórica que possa vir a subsidiar suas atitudes diante do que se vivência na prática, pois buscar soluções de maneira coletiva é um dos objetivos da Educação.
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