outubro de 2015
A construção das oportunidades formativas em
contexto de mudança: um estudo de caso numa
empresa de consultoria e formação
Tatiana Magalhães Soar
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UMinho|20
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Tatiana Magalhães Soares
outubro de 2015
A construção das oportunidades formativas em
contexto de mudança: um estudo de caso numa
empresa de consultoria e formação
Trabalho efetuado sob a orientação do
Doutor José Augusto Branco Palhares
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação
Área de Especialização em Formação, Trabalho e
Recursos Humanos
Nome: Tatiana Magalhães Soares
Endereço eletrónico: tatsoares91@gmail.com Telefone: 253322286
Telemóvel: 916726113
Número do cartão de Cidadão: 13950828
Título do Relatório de Estágio: A construção das oportunidades formativas em contexto de mudança: um estudo de caso numa empresa de consultoria e formação
Orientador: Doutor José Augusto Branco Palhares
Ano de conclusão: 2015
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ___ de Outubro de 2015
AGRADECIMENTOS
Ao Doutor José Augusto Palhares por todo o excelente acompanhamento e orientação na produção do relatório.
À Winnerges pela abertura e disponibilidade na realização do estágio curricular.
À minha acompanhante, Helena Araújo por me ter integrado e ajudado na aquisição e produção de documentos.
À Dr.ª Marisa Carvalho, ao Engª Luís e à Dr.ª Vera Gonçalves do departamento da formação por toda a ajuda concedida ao longo do estágio.
Aos restantes membros da Winnerges por toda a compreensão e pelo acolhimento excecional no âmbito do estágio.
Aos formandos e formadores que se disponibilizaram a colaborar no processo de investigação sempre que foi solicitado.
Ao Alexandre, por toda a ajuda e motivação constante ao longo da produção do relatório. Aos meus colegas e amigos pelo apoio em especial ao André.
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A construção das oportunidades formativas em contexto de mudança: um estudo
de caso numa empresa de consultoria e formação.
Tatiana Magalhães Soares RELATÓRIO DE ESTÁGIO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO – FORMAÇÃO, TRABALHO E RECURSOS HUMANOS UNIVERSIDADE DO MINHO
2015
RESUMO
A educação e a formação sempre detiveram um papel fundamental no desenvolvimento da sociedade, muito embora, hoje, fruto dos desenvolvimentos tecnológicos, ambas se encontrem perante constrangimentos e indefinições que as vêm desafiando quanto às suas dinâmicas e modos de receção social. Se até aqui os modelos pedagógicos e transmissivos adotavam formas similares de concretização, muito decalcados da forma escolar, presentemente, ensaiam-se novas modalidades assentes em novas possibilidades comunicativas, sugerindo este processo transformações significativas nos planos de atuação de contextos de formação e formadores e de receção/participação dos/nos conteúdos por parte dos formandos. Sob os auspícios da globalização, as empresas de formação e consultoria têm vindo a promover a sua atividade pela procura de novas oportunidades formativas para além da modalidade presencial e tentando chegar aos seus públicos nos locais em que se encontrem a exercer a sua atividade laboral.
É importante percebermos de que forma é que as empresas de consultoria e formação se posicionam nos dias de hoje assim como as estratégias que adotam de forma a responder às necessidades existentes.
Este estudo procurou acompanhar as dinâmicas formativas existentes na empresa assim como os efeitos pedagógicos inerentes. Deste modo procurou-se auscultar vários atores com o intuito de recolher diferentes perspetivas face às aprendizagens produzidas neste contexto.
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The construction of the training opportunities in a changing environment: Case
study in a consulting and training company
Tatiana Magalhães Soares PROFESIONAL PRACTICE REPORT
MASTER IN EDUCATION – TRAINING, WORK AND HUMAN RESOURCES UNIVERSITY OF MINHO
2015
ABSTRACT
Education and training have always played a key role in the development of society, even though today the result of technological developments, both find themselves face constraints and uncertainties that have challenged as to their dynamics and modes of social reception. If so far the pedagogical models and communicable adopt similar modalities for reaching, very modeled the school form at present new methods are tested, based on new communication possibilities, suggesting this process significant changes in training contexts of action plans and trainers and reception / participation / the contents by the trainees. Under the auspices of globalization, training and consulting companies have been promoting their activity by the search for new training opportunities beyond the classroom mode and trying to reach their audiences in places where they are performing their work activity.
It is important to realize how it is that the consulting and training companies are positioned today as well as the strategies they adopt to respond to existing needs.
This study sought to follow the existing formative dynamics in the company as well as the educational effects inherent. That way we tried to listen various actors in order to gather different perspectives address the learning produced in this context.
RESUMO iv
ABSTRACT v
INDICE GERAL vi
INDICE DE FIGURAS viii
INDICE DE TABELAS viii
INDICE DE GRÁFICOS viii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ix
INTRODUÇÃO 1
1. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 3
1.1. Descrição e caraterização da Instituição de Estágio 3
1.2. Área de intervenção da WINNERGES 6
1.3. Contextualização da atividade formativa da WINNERGES 7
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA 11
2.1. A expansão da sociedade do conhecimento 11 2.2. Os sentidos do trabalho por intermédio da formação 17 2.3. A emergência da educação não-formal 30
3. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO 37
3.1. Metodologia de investigação: fundamentação do(s) paradigma(s) de investigação/intervenção
37
3.2. Método de Investigação 38
3.3. Técnicas de Recolha de Dados 38
3.3.1. Pesquisa Bibliográfica 39
3.3.2. Análise Documental 39
3.3.3. Entrevistas semi-estruturadas 40
vii
3.3.5 Diário de campo 41
3.4. Técnicas de Análise de Dados 42
3.4.1. Análise de conteúdo 42
3.4.2 Análise estatística 43
3.5. Listagem das atividades de investigação 43 4. Um estudo de caso sobre as dinâmicas formativas – Apresentação e discussão dos
resultados 44
4.1. A análise e participação na conceção de uma ação de formação 51 4.1.1 Francês Comercial e-learning 52
4.1.2 Formandos 53
4.1.3 Formadora 53
4.1.4 Assiduidade dos formandos 53
4.1.5 Avaliação 53
4.1.6 Resultados da avaliação 54
4.2 Inquéritos aos formandos 58
4.3 Entrevistas 62
Contributos de uma estagiária na área da Formação e dos Recursos Humanos 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS 73
BIBLIOGRAFIA 77
ANEXOS 82
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura nº1 – Formal, non-formal and informal learning as requirements for membership in the Association of Professional Engineers, Geologists and
Geophysicists of Alberta. Adaptado de Ainsworth & Eaton (2010) 32
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela nº1 – Volume de formação não-financiada 46 Tabela nº2 – Clientes de formação não-financiada 47 Tabela nº3 – Áreas de formação não-financiada 48 Tabela nº4 – Classes horárias da formação não-financiada 48 Tabela nº5 – Volume de formação financiada 49
Tabela nº6 – Áreas de formação financiada 50
Tabela nº 7 – Classes horárias da formação financiada 51
Tabela nº 8 – Idade dos Inquiridos 58
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº1 – Nº de trabalhadores por género 4 Gráfico nº2 – Distribuição dos trabalhadores por habilitações 5 Gráfico nº3 – Distribuição de Trabalhadores por Categoria Profissional 5 Gráfico nº4 – Volume de formação por setor 44 Gráfico nº5 – Volume de formação por distrito- zona Norte 45 Gráfico nº6 – Setor com maior volume de formação por distrito- zona Norte 45 Gráfico nº7 – Avaliação dos Formandos à Formação 55 Gráfico nº8 – Avaliação dos Formandos à Formadora 55 Gráfico nº9 – Avaliação da Formadora à Formação 56 Gráfico nº10 – Avaliação da Formadora aos Formandos 57
Gráfico nº11 – Género dos Inquiridos 58
Gráfico nº12 – Habilitações dos Inquiridos 59 Gráfico nº13 – Categoria Profissional dos Inquiridos 59
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LISTA DE ABREVIATURAS
WG – Winnerges
PHC – Potencial Humano de Consultoria- Software de Gestão
UNESCO – United Nations Educational Scientific and Cultural Organization CE – Comissão Europeia
ALV – Aprendizagem ao Longo da Vida RH – Recursos Humanos
UE – União Europeia FP – Formação Profissional
O presente relatório decorre no âmbito do estágio curricular do Mestrado de Educação na área de Especialização de Formação, Trabalho e Recursos Humanos. O estágio decorreu na Winnerges, uma Empresa de Consultoria Empresarial situada em Braga.
A minha escolha pelo tema incidiu sobretudo pelo facto de o e-learning demonstrar ser uma modalidade em expansão, no entanto aquilo que verificamos é que as empresas de formação ainda se mostram muito reticentes em relação às inovações. Após algumas trocas de ideias com a instituição apercebi-me que esta modalidade ainda era pouco utilizada, daí pretender investigar nesse sentido com o intuito de perceber se os conhecimentos adquiridos nestas ações de formação se igualam a outras modalidades de aprendizagem, neste caso a presencial.
É necessário percebermos se os formandos que frequentam estes cursos se inscrevem por opção ou porque os seus trabalhos os obrigam a tal, daí os efeitos da formação poderem ser diversos. Não basta cumprirem os requisitos da formação, os efeitos pedagógicos destas ações de formação serão indiscutíveis nos formandos no seu contexto de trabalho? É uma das questões que coloco.
A formação ao longo a vida é igualmente um ponto determinante ao longo do relatório uma vez que as ações de formação da empresa indicavam isso mesmo. A sociedade do conhecimento em que vivemos dá asas às novas tecnologias e as entidades formadoras têm a necessidade de se adaptarem.
Toda esta intervenção pressupõe uma reflexão acerca das práticas pedagógicas no que se refere ao exercício de um ensino à distância, em que há intervenientes, formadores e formandos, mas também as Tecnologias de Informação e Comunicação. O próprio sentido do trabalho hoje em dia leva-nos a recorrer cada vez mais à formação para aquisição de competências e os objetivos do estudo passam por perceber se essas competências podem ser adquiridas por intermédio da formação independentemente da modalidade aferida. A educação não-formal é igualmente explorada, uma vez que a modalidade e-learning está inserida nos moldes desta e é fundamental percebermos de que forma podemos adquirir conhecimento através desta nos dias que correm.
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A investigação e intervenção levadas a cabo no âmbito do estágio foram abordadas neste relatório e seguem uma estrutura definida. São retratados quatro capítulos que dizem respeito a diferentes dimensões exploradas e que, por sua vez, estão organizados em subcapítulos de acordo com o tema.
No primeiro capítulo, é apresentada a WG em termos da sua missão, valores, os serviços, a sua estrutura, assim como a área de intervenção e a descrição das práticas formativas existentes na Organização.
O segundo capítulo contempla o enquadramento teórico da problemática. Num primeiro momento é feito um enquadramento sobre a expansão da sociedade do conhecimento, de modo a percecionarmos a realidade que vivemos nos dias de hoje. O segundo momento é destinado aos sentidos que o trabalho adquire através da formação e a grande importância deste na vida dos trabalhadores. Num terceiro e último momento é referida a educação não-formal como uma potencialidade da educação assim como a importância que esta adquire em contexto escolar/empresarial.
O terceiro capítulo diz respeito ao enquadramento metodológico e são apresentadas e explicitadas as opções metodológicas utilizadas no presente estudo, desde a escolha das técnicas de recolha de dados às técnicas de análise de dados.
No capítulo quatro são apresentados e discutidos os dados recolhidos no inquérito realizado aos formandos e nas entrevistas às gestoras de formação e à gerência da Winnerges, seguindo-se uma análise de conteúdo dos mesmos.
Por último, nas considerações finais, é realizado um resumo de todo o processo de investigação e intervenção e são referida algumas considerações acerca dos resultados do estudo.
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CAPÍTULO I. Enquadramento Contextual
1.1 Descrição e caraterização da Instituição de estágio
A Instituição em que decorreu o estágio curricular foi a WINNERGES – CONSULTORIA EMPRESARIAL, LDA uma empresa que atua na área da Consultoria da Formação e que têm como principal compromisso “Oferecer valor com qualidade minorando o impacto ambiental”. A sede da empresa está situada na Av. João II, nº404, 2ºpiso, Escritório 2, no Polo de Negócios de Braga, tendo também instalações em Guimarães e Angola. A empresa foi constituída em 16 de Maio de 2000 por escritura pública no cartório notarial do Centro de Formalidades de Empresas – Braga. A sociedade foi matriculada sob o n.º 6918/000619 na Conservatória do Registo Comercial de Braga e publicada em Diário da Republica – III Série, em 17 de Agosto de 2000. O código da CAE principal da empresa é 70220, e o secundário é 85591, sendo o objeto da empresa "as atividades de consultoria para os negócios e a gestão, formação profissional, designadamente nas áreas da gestão, contabilidade e consultoria fiscal; estudos de mercado económicos e sondagens de opinião; seleção e recrutamento de recursos humanos" enfatizados pelo site da empresa.
Após uma análise documental sobre a organização, verificamos que WINNERGES é uma empresa de consultoria que se dedica à intervenção profissional em determinadas áreas de apoio à organização e gestão. No entanto, a gerência desta organização identifica no Sistema de Gestão um fator estratégico potenciador e aferidor do crescimento e da melhoria contínua da organização nas áreas da qualidade e do ambiente.
Por conseguinte o sistema de gestão, implementado e certificado desde 2003, é sustentado por uma política orientada para gerar valor nos seus clientes, procurando satisfazer as suas necessidades e as suas expectativas obedecendo aos requisitos legais e contratuais.
De acordo com as informações analisadas através do site da empresa, a sua melhoria constante no que diz respeito à eficácia da WG, é uma responsabilidade de todos os trabalhadores, assumindo a Gerência o compromisso de estimular e promover as ações e condições que visem a sua plena integração, satisfação e motivação permanente. A WG está integrada numa estratégia de crescimento qualitativo, onde procura sobretudo notar a valia da
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organização junto de entidades reconhecidas.1
A WINNERGES é acreditada pela DGERT desde 2001, ficando certificada a partir de 2013, e possui um Sistema de Gestão da Qualidade Ambiental, certificado pela AENOR, segundo os requisitos da norma NP EN ISO 9001:2008 e ISO 14001, cuja certificação abrange todas as áreas de negócio da empresa. Em 2006, a WG adquiriu a BÚSSOLA – Pesquisa de Mercado, Lda., criando o grupo WINNERGES. Assim, fortaleceu-se nas sinergias, inovou o leque de serviços desenvolvidos e expandiu-se em novos mercados e produtos, nomeadamente nas áreas de Marketing e Publicidade, Estudos de Mercado e Sistemas de Gestão.
Os meios humanos têm acompanhado a evolução económica, verificando-se assim um crescimento anual na sua estrutura que, em 2000, ano da sua constituição iniciou com 3 elementos e atualmente conta com 8 trabalhadores internos, desempenhando diferentes funções/cargos, entre eles Administrador/a, Gestor/a Económico/a e Financeiro/a, Gestor/a de Projetos, Gestor/a de Recursos Humanos, Gestor/a de Qualidade, Gestor/a de Formação, Agente de Segurança, Técnicos/as de Área Económica, Técnico/a Superior de Formação, e, por último, Técnico/a de Administração na Área Formativa (anexo 2).
Gráfico 1- Nº de trabalhadores por género
1 Informações retiradas de documentos cedidos pela organização e do site da empresa: www.winnerges.pt
7 1
5
Gráfico 2- Distribuição de trabalhadores por habilitações
Gráfico 3- Distribuição de trabalhadores por categoria profissional
Trata-se de uma equipa com competências nas áreas de intervenção da empresa e, no que concerne à formação, detêm competências e experiência nas diferentes fases dos diferentes processos, desde o diagnóstico de necessidades à avaliação do impacto da formação. A formação
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Pós Graduação Licenciatura Ensino Secundário
Nº de trabalhadores por habilitações
0 1 2 3 4 5 6
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interna dos trabalhadores, é feita de acordo com a lei da formação em empresas em que todos os trabalhadores efetivos ou uma percentagem destes colaboradores têm que ter 10 horas de formação durante 3 anos, podendo repartir-se por ano. A formação realizada internamente é feita a partir de um diagnóstico interno, ou seja, um levantamento interno de necessidades que vai sendo ajustado à medida do tempo. Se um trabalhador ingressar num novo posto de trabalho em que precisa de aquisição de conhecimentos em informática automaticamente terá formação nessa área. Aquelas que são as necessidades permanentes são então aferidas a partir de um levantamento interno, como foi referido anteriormente através de um inquérito por questionário.
1.2 Área de Intervenção da WINNERGES
A competência e ética do desempenho da WG, bem como a qualidade de todo trabalho realizado, segundo os trabalhadores, têm sido alguns dos fundamentos utilizados para a crescente afirmação desta empresa, num sector de atividade fortemente competitivo nos dias que correm.
O Sistema de Gestão da Qualidade implementado internamente é o suporte do processo de melhoria contínua, suportada por uma política de qualidade orientada para a satisfação das atuais necessidades e expectativas de todos. Relativamente aos serviços desenvolvidos, a WG dedica-se à intervenção profissional no âmbito da organização e da gestão empresarial, cujos serviços se descrevem de acordo com a área de intervenção. Na área de gestão económica e financeira é feito um diagnóstico às áreas administrativa, económica e financeira, implementação de sistemas de contabilidade analítica, elaboração e acompanhamento de projetos de investimento para a apresentação de candidaturas aos programas de apoio em vigor e para outros fins, apoio na definição e implementação de processos de Internacionalização das empresas, implementação de sistemas integrados de gestão, consultoria contabilística, fiscal e financeira às empresas e por último consultoria em processos de recuperação de empresas.
Na área de gestão de recursos humanos, os serviços prestados organizam-se de acordo com a Implementação de Sistemas de avaliação de desempenho, de recrutamento e seleção, descrição e análise das funções, gestão de carreiras, sistemas de remunerações e por último integração, através de um manual de acolhimento.
Segundo o balanço de atividades da empresa, apesar do difícil contexto económico nacional e internacional nesta área, os resultados obtidos pela WG têm sido bastante positivos,
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fruto do esforço e dedicação da gerência e de uma equipa jovem, dinâmica e empreendedora que nela participa ativamente, promovendo o sucesso da empresa. Os meios humanos têm acompanhado a evolução económica, verificando-se assim um crescimento anual na estrutura humana da empresa. Trata-se de uma equipa com competências nas mais vaiadas áreas de intervenção e, no que concerne à formação, detém uma vasta experiência nas diferentes fases do processo.
1.3 Contextualização da atividade formativa da WINNERGES
A formação profissional, inter e intra empresas, organiza-se a partir de um diagnóstico de necessidades de formação, por um planeamento das intervenções ou das atividades formativas, conceção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos e, por último, desenvolvimento e execução das intervenções e atividades formativas anteriormente delineadas . É uma empresa que realiza ações de formação à medida das necessidades dos trabalhadores de várias empresas de vários setores. Solicitando-se uma proposta, a organização ajusta-se face a esta tentando dar resposta o mais rápido possível. Fundamentam a sua atuação na compreensão global das principais áreas funcionais das instituições, oferecendo soluções que geram valor nos seus clientes.
A WINNERGES dispõe de uma bolsa de formadores, internos e externos, e trabalham maioritariamente com esses formadores. Por vezes há impossibilidade desses formadores darem formação, por vários motivos, e assim sendo são selecionados outros formadores através de um recrutamento por entrevista, tendo sempre em conta as habilitações, o CAP e de possuírem não apenas conhecimentos teóricos mas sim experiência na área de formação pretendida. Após esse passo, passam a integrar essa mesma bolsa. Até à data, a bolsa é constituída por 1437 formadores e é gerida pelo programa PHC, o software de gestão utilizado.
Ainda nesta linha, a organização faz a requalificação dos formadores, ou seja, anualmente com base nas avaliações que vão tendo, por parte dos formandos e da equipa técnica de formação, é gerado um índice de qualificação do formador. Assim sendo, cada formador tem associado um índice de qualificação na bolsa de formadores, ou seja, há formadores com um índice muito próximo do nível máximo, o 5, como há outros no nível 3. Quando um dos formadores se situa num nível mais inferior, ou se a avaliação média anual for inferior a 2,5 é imediatamente retirado da bolsa de formadores. Quem gere estas avaliações é a gestora de
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formação juntamente com as técnicas de formação com o apoio do software interno PHC. Outro dos itens a ser avaliado é a questão da remuneração por parte do formador. Existem formadores com quem é possível negociar assim como existem outros em que tal não é possível, contando também para a sua avaliação final. Por vezes, surgem candidaturas espontâneas por parte dos formadores, assim como por vezes são indicados através de outros formadores ou então as entidades de formação, neste caso a WINNERGES publica anúncios de forma a responderem às necessidades existentes. As entrevistas são realizadas numa primeira fase pela gestora da formação, que está responsável pela parte pedagógica e financeira da empresa e mais tarde são articuladas com a técnica de formação que acompanhará a formação em questão. A técnica de formação, nesta fase e em conjunto com o formador/a abordam assuntos relacionados com o cronograma, os materiais necessários para a execução da ação, o manual, os horários, ou seja, no fundo tudo aquilo que diz respeito às variações dos formandos e aquilo que são os condicionalismos da empresa.
A formação pode ser dada nas instalações da WG assim como nas empresas em que é requerida a formação. Nas instalações da organização, a formação é maioritariamente pós-laboral, mas no entanto existem alguns cursos diurnos a funcionar. Os Cursos de Aprendizagem que neste caso são formações financiadas, com o intuito de qualificar jovens até aos 25 anos, de forma a promover a sua integração na vida ativa. É uma modalidade de formação que valoriza sobretudo a prática real no seu posto de trabalho como um contexto para a aquisição de novas competências e saberes científicos. No que concerne à formação modular certificada, esta visa o desenvolvimento de um suporte privilegiado para a flexibilização e diversificação da oferta de formação contínua.
Outra das tipologias com que trabalham é a formação modular que tem por base ações de formação de curta duração, 25horas ou 50 horas e destina-se a aperfeiçoar os conhecimentos e as competências dos formandos. Destina-se a ativos empregados e desempregados que pretendam desenvolver competências em alguns domínios mais específicos.
No que diz respeito à Formação ao nível das empresas a área da formação vai-se diversificando consoante a área de atuação do cliente, no entanto existem sempre áreas mais transversais, como a área comportamental, primeiros socorros, informática, entre outras. Ao nível da formação financiada as áreas divergem maioritariamente entre as línguas, a informática a saúde e a estética tal como apuramos estatisticamente mais a frente. A formação em empresas tanto é requerida por parte da mesma, como são as técnicas de formação a contactar possíveis
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clientes.
Quando são abertas as candidaturas para formação, a WINNERGES, mais própriamente as técnicas de formação, propõem reuniões em empresas onde serão desenvolvidos em conjunto os projetos de formação (anexo 3). Muita das vezes a questão ambígua que se levanta é o levantamento de necessidades que é feito previamente e, por vezes, torna-se difícil articular aquilo que são as vontades com aquilo que são realmente as necessidades dos clientes e como o prazo de candidatura é muito curto é difícil a realização de um diagnóstico de necessidades pormenorizado, daí que por vezes se sobrepõem maioritariamente as vontades e não as necessidades como seria o esperado. Após realizado o projeto de formação, este é submetido aos fundos de investimento e pode ou não ser aprovado. Por outro lado, a formação financiada, quando é aprovada já se encontra totalmente construída a partir de referenciais que se constroem de acordo com a tipologia2, ou seja, nesta modalidade de formação a empresa não pode interferir (anexo 4).
No que diz respeito à formação não-financiada a organização neste caso, adapta a formação à realidade do cliente ou do grupo, em que as técnicas de formação ou alguns técnicos especialistas geram um projeto de conceção e que mais tarde serão validados em função dos critérios da entidade formadora e daquilo que vem por parte do formador.
A alteração da legislação é fundamental para a organização, pois permite a busca de novos mercados da formação em face das necessidades verificadas. É um alicerce fundamental para quem decide as novas temáticas para a formação. As técnicas de formação presentes na Organização estão responsáveis por atualizar a formação neste âmbito, realizando pesquisas e posteriormente contactos às empresas, por via telefónica e presencial. No entanto a formação financiada respeita determinadas obrigatoriedades no que diz respeito às horas de formação não podendo ser alterada ou ajustada em função das necessidades dos clientes. O catálogo nacional de qualificações só dispõe de formações com 25 horas ou 50 horas e sendo este bastante padronizado não permite ajustes daí que por vezes seja complicado dar resposta a todos os clientes por parte da entidade.
Por vezes surge também a questão da concorrência, em que a mesma ação de formação é lançada por várias entidades, o que muitas das vezes leva a uma redução do número de formandos e segundo a legislação a ação só poderá avançar com um mínimo de 15 formandos, condicionando o início da mesma.
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Numa outra vertente da organização, mais concretamente a consultoria, é essencialmente direcionada para os projetos financiados, ou seja, realiza-se o diagnóstico de formação e define-se um plano de formação; após estes, são sujeitos a uma candidatura à subvenção, ao financiamento. A partir do momento em que é aprovada, passa-se à fase seguinte, a execução. Nem toda a formação empresarial é financiada mas a grande parte é, ou seja, aproveitam os financiamentos para a formação, mas ainda assim existem algumas empresas, nomeadamente grandes empresas, que desenvolvem formação sem ser financiada.
Por conseguinte, com o passar do tempo, as áreas de formação alteram-se e hoje em dia o que verificamos é que embora as formações transversais ainda predominem, há muita mais tendência para a formação na área da produção, mais tecnológica, pois a atualização de conhecimentos e competências é, cada vez mais, fundamental dentro das organizações. Segundo um balanço das atividades desenvolvidas em 2014 pela WG, constata-se que as práticas de formação têm evoluído de forma muito significativa em todos os seus domínios. Os avanços operados nas suas diferentes dimensões resultam de mudanças estruturais operadas na ótica dos diferentes intervenientes nos processos formativos. De facto, a visão da formação, por parte das empresas e outras organizações, como uma mera obrigação ou uma inevitabilidade, tem vindo, gradualmente, a desaparecer, dando lugar a uma perspetiva mais sustentável da formação como estratégia de gestão, inovação e desenvolvimento.
No entanto, segundo a atual gestora da formação, com o decorrer dos anos, a formação para desempregados é uma das que tem aumentado significativamente, os formandos apercebem-se da importância da formação e passam a ter consciência do caráter fundamental que esta tem quer no momento da contratação quer depois na sua evolução dentro da empresa, o que no fundo se traduz na aquisição de conhecimentos e competências.
De forma a conseguirmos aferir pormenorizadamente a avaliação do plano executado no último ano, em 2014, é possível conferir num quadro, a formação executada por área de formação e por tipologia, o nº de horas da formação, o nº de formandos e o volume previsto e efetivo da formação (anexo 5).
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CAPÍTULO II. Enquadramento teórico da Problemática
2.1 A expansão da sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento está fortemente ligada a todo o processo de globalização a que assistimos nos dias de hoje. Tal como sabemos as novas tecnologias são as principais responsáveis por esta expansão, no entanto a educação a formação têm um papel fundamental no desenvolvimento da sociedade. A sociedade do conhecimento é uma sociedade de “múltiplas oportunidades de aprendizagem” (Gadotti, 2005, p.45).
Os problemas que a nossa sociedade enfrenta nos dias de hoje não são muito resolúveis segundo uma lógica de produção e apropriação individual dos bens, sejam materiais ou mesmo simbólicos e esta lógica de competição e acumulação individual conduziu-nos a um ponto de viragem em que é a própria sobrevivência da espécie que passa a estar em causa. Por sua vez, a educação é entendida como um processo permanente e difuso em toda a vida social e desempenha um papel central nesta resolução e mesmo no desenvolvimento de outros valores como a competição e o lucro, uma vez que são os suportes da nossa vida coletiva, assim como a criação de novas formas de articular o aprender, o viver e o trabalhar (Canário,1999).
Ainda referenciando o mesmo autor, o movimento de educação permanente, apesar dos vários recuos por parte da UNESCO, é encarado como uma proposta de educação e aparece como um princípio reorganizador de todo o processo educativo. Canário (1999) refere que esta reorganização do processo educativo tem como ponto de referência central a emergência da pessoa como sendo o sujeito da formação e tem como base três pressupostos principais. São eles, o da continuidade do processo educativo, o da sua diversidade e por último o da sua globalidade. Estes pressupostos resultam de uma combinação de situações e modalidades de formação diferenciadas quanto ao seu nível de formação e mesmo quanto as relações estabelecidas com o mundo. É este conceito de educação permanente que enfatiza a sua dimensão cívica, intrínseca na construção de um espaço ou de uma localidade educativa.
Neste contexto, Lima (2007) vem realçar a grande importância do conceito de aprendizagem ao longo da vida. É fundamental referir que este não tem qualquer precedente na história das políticas educativas, mais especificamente, das políticas sociais. A centralidade do conceito de aprendizagem ao longo da vida assim como a educação permanente, é atribuída a
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partir da década de 70 difundidos pela UNESCO e pelo Conselho da Europa. Como estes não indicam quaisquer influências em políticas educativas, notamos um recuo de influências perante estes conceitos. No entanto, a educação, tal como verificamos, neste tempo, remete-se para esforços sistemáticos, ou seja, uma prática mais regular e uma intenção de ensinar e de aprender cada vez mais.
Importa reter a grande importância do conceito de aprendizagem ao longo da vida, uma vez que este centraliza um significado muito mais comportamental e individual, podendo revelar não apenas ações de educação formal e não-formal, mas também de situações experienciais sem caráter estruturado e intencional, o que resulta inevitavelmente da experiencia social e do curso de vida de cada indivíduo (Lima, 2007). A aprendizagem destaca-se, no entanto, pelo seu significado individual e comportamental e neste sentido a aprendizagem é uma constante decorrência da própria vida, ou seja, é o resultado de diversos processos de socialização primária e secundária sem objetivos educativos expressos assim como os vários ensaios de ação e reflexão sem os quais não seria de todo possível aprender e resistir de forma autónoma a todos os contextos sociais. Todo este protagonismo atribuído ao ato de aprender defendido por Lima (2007) e inspirado em Delors em meados da década de 90, não se trata de defender um paradigma alternativo à educação durante toda a vida mas sim o facto de assumir quatro pilares indispensáveis a essa mesma educação, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser. Apercebemo-nos então que a aprendizagem ao longo da vida é uma questão que se reverte no futuro de todos nós, mas ao mesmo tempo de uma forma individualizada (Lima, 2007).
Lima (2007) defende ainda que a aprendizagem é um processo que deriva dos diversos resultados dos processos de socialização tanto primária como secundária sem objetivos educativos expressos, apenas de ensaios de tentativa-erro e de ação e reflexão, sem os quais não seria possível aprender a sobreviver autonomamente em contextos sociais minimamente complexos.
A aprendizagem ao longo da vida é por si só é um mecanismo de exclusão e controlo que resulta de uma economia baseada no conhecimento e na individualização reflexiva e com este conceito pode-se promover automaticamente uma discussão intelectual importante, uma vez que reúne uma grande diversidade de pessoas (Field, 2006). Ainda assim assume-se uma crítica à “pressão da competição”, que é a razão pela qual a comissão afirma ter sido levada “a retomar e
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atualizar o conceito de educação ao longo da vida, de modo a conciliar a competição que estimula a cooperação que reforça a solidariedade que une” (Unesco, 1996: 15).
Segundo Pépin (2011), a participação e as atividades de aprendizagem ao longo da vida, parecem estar a progredir cada vez mais em termos quantitativos, mas ainda assim considera que a implementação e o aperfeiçoamento das várias estratégias de aprendizagem ao longo da vida continuam a ser um desafio crítico. Apenas em alguns casos, se verificam estratégias coerentes, tal como referiu a Comissão Europeia. Esta implementação, a nível nacional ainda apresenta bastantes défices quando se trata dos compromissos assumidos a nível europeu e também uma fraca participação dos próprios interessados e quem sofre todo este conjunto de críticas é o setor da educação e da formação.
É interessante verificarmos que um dos ideais da Europa 2020, propostos pela CE em 2010, se retrata numa estratégia de crescimento inteligente, sustentável e inclusiva, mas uma vez que a crise se instalou não se verifica grande crescimento.
A pressão sobre os orçamentos públicos é bastante histórica, transpondo para uma situação onde o fosso se pode alargar entre ambições políticas expressas sobre a importância dos investimentos na economia e na sociedade do conhecimento, assim como os meios financeiros que serão dedicados a estas pretensões por parte do Estado, uma vez que estes cada vez mais se voltam para soluções procedentes de investimentos privados. Ainda na linha de pensamento de Pépin (2011), um dos maiores desafios da próxima década será garantir um nível de adequado de investimento público na educação e na formação que atenda às necessidades em matéria de excelência, mas também acima de tudo as necessidades do maior número e em particular dos mais frágeis. Quando olhamos para países que são mais bem sucedidos nesta matéria, verificamos que são aqueles com altos investimentos públicos bastante elevados e isso por si só altera tudo. Uma sociedade do conhecimento, como a que vivemos hoje necessita sobretudo de investimentos. O mesmo autor refere que é necessário que as reformas realizadas pelos Estados sejam eficientes e equitativas.
Numa outra perspetiva, é um facto que, a aprendizagem ao longo da vida é um instrumento bastante importante, pois permitirá uma economia mais competitiva e desenvolvida ao nível económico e social e por isso mesmo não podemos descartar todos os meios para se atingir este fim.
Nos últimos anos, o paradigma alterou-se e o que verificamos é que são apurados novos registos no campo da educação e da aprendizagem ao longo da vida. Tal como nos diz Hozjan
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(2009), foi formulado um conjunto de competências de referência em que os cidadãos na Europa devem possuir no ambiente mais competitivo enfrentado pela União Europeia e isso reflete-se principalmente no quadro Europeu de qualificações. O facto de se poder criar um modelo de competências-chave pode ser entendido como uma inovação a partir das políticas suaves e aqui compreendemos um fenómeno que surge nestes últimos anos em algumas áreas que antes, apenas se regiam pelo princípio da subsidiariedade, ou seja, o Método Aberto de Coordenação (MAC) que abre portas à Europeização de diversas partes políticas nacionais e também a uma harmonização dos vários sistemas nacionais denominados de heterogéneos. O MAC está automaticamente ligado à mudança e representa assim uma mudança de paradigma.
Pode não intervir nas políticas nacionais mas ainda assim a sua presença nestas é essencial para que elas mudem. Alexiadou et al (2010) referenciam o MAC como um “modo de governação que representa não só um conjunto distintos de instrumentos que visam orientar a mudança educacional em sistemas nacionais, mas também como uma mudança mais ampla para a reformulação do processo de elaboração da política de educação nacional segundo formas que sejam compatíveis com os discursos emergentes da “Europa Económica” globalmente competitiva e a sua associada versão de limitada de uma “Europa Social” (Alexiadou et al, 2010, p. 1-3)
Na maior parte dos documentos da Comissão Europeia a partir de 2000, a Educação passa a ser distinguida como aprendizagem. E isto mostra-nos uma grande mudança na construção da Europa como um espaço de política, pois as instituições nacionais podem perfeitamente ser remodeladas e novas redes políticas podem começar a trocar informações sobre as grandes prioridades políticas assim como os sistemas. Nesta linha de pensamento, o MAC destaca-se como uma grande estratégia poderosa capaz de moldar o espaço da política de educação em torno da tão referida aprendizagem, uma vez que este pretende sobretudo atingir os objetivos comuns em determinadas áreas de educação, que incluem metas que ligam a aprendizagem aos objetivos sociais da Estratégia de Lisboa. É nesta Estratégia de Lisboa (e não podemos de todo excluir as decisões tomadas nesta reunião) que o conceito de aprendizagem ao longo da vida foi identificado como um dos instrumentos essenciais senão o principal, para a realização dos objetivos da estratégia de Lisboa. A abordagem considerada mais natural era algo que destacasse e valorizasse o potencial dos recursos humanos e, no entanto, duas condições seriam impostas para colocar o conceito de maximizar este potencial a trabalhar e sobretudo a assegurar o crescimento das Economias Europeias. O primeiro passava pelo desenvolvimento de um sistema de educação mais consistente e comummente compatível, o segundo pretendia a
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existência de cidadãos mais ativos e qualificados para poderem dar seguimento aos objetivos definidos na estratégia de Lisboa. A grande ideia era sobretudo “que a aplicação deste conceito de aprendizagem ao longo da vida permitiria à Europa fechar o fosso do desenvolvimento principalmente através da utilização otimizada do potencial humano” Hozjan (2009). Ou seja, é a partir do conhecimento que a sociedade fica mais desenvolvida e por sua vez mais qualificada, o que irá permitir um crescimento económico e daí poder gerar empregabilidade e coesão social. No entanto são apuradas as limitações e o facto das políticas de educação serem dominadas pelo princípio da subsidiariedade faz com que os desacordos se verifiquem daí não se poder proporcionar um ambiente mais competitivo, uniforme e eficiente. O envelhecimento da população é também um fator considerado como uma limitação, pois obrigou aos estados membros a adotar um sistema contínuo de formação adicional (Hozjan, 2009).
O crescimento do emprego é outro dos fatores bastante importantes para o futuro e por isso mesmo encontra-se delineado num quadro estratégico que engloba os vários sistemas e níveis de educação e formação no seu todo, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Na sequência da anteriores abordagens, Bell (1973) considera fundamental reter este conceito uma vez que nos dias de hoje é o que carateriza a nossa sociedade. Bastante derivado da globalização a que assistimos, encontra-se num constante processo de formação e expansão, mas retrata sobretudo a forma como as sociedades estão inseridas em processos de mudança, onde as novas tecnologias são as principais responsáveis. A informação passa a ser vista como um meio para se atingir o conhecimento. A “sociedade do conhecimento”, ou “sociedade da informação” é um termo que tem crescido ao longo dos anos em vários contextos e setores da nossa sociedade com o intuito de indicar os grandes progressos sob o ponto de vista intelectual assim como a sua rápida disseminação. A utilização deste termo, ocorreu sobretudo a partir da utilização de novas tecnologias no contexto produtivo, assim como é frequentemente utilizado para expressar uma necessidade de aquisição de conhecimentos dado à crescente utilização de inovações tecnológicas. Bell (1973) reforça a ideia de que a produção vai sendo substituída pela informação, ocorrendo uma clara substituição das atividades industriais pelas atividades que são fundadas no tratamento da informação. Todas as conclusões a que Bell chegou contribuíram de forma decisiva para uma consolidação da ideologia da sociedade do conhecimento, na medida em que refere que o acesso à educação superior é uma condição para o ingresso na sociedade pós-industrial. Esta sociedade pós-industrial é uma sociedade do conhecimento em dois sentidos:
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Primeiro, as fontes das inovações decorrem cada vez mais da pesquisa e do desenvolvimento (mais diretamente, existe um novo relacionamento entre a ciência e a tecnologia, em virtude da centralidade do conhecimento teórico); segundo, o peso da sociedade- calculado por uma maior proporção do PNB e por uma porção também maior de empregos- incide cada vez mais no campo do conhecimento (Bell, 1973, p.241).
As novas tecnologias, tal como foi referido anteriormente criaram novos espaços do conhecimento. Numa perspetiva mais crítica, Gadotti (2005) hoje em dia vale tudo para aprender e isso vai para além da assimilação de conhecimentos e esta sociedade do conhecimento é uma sociedade de variadas oportunidades no que se refere à aprendizagem uma vez que neste contexto, o papel do professor não é mais do que mais um mediador do conhecimento diante dos alunos que passam a ser os sujeitos da sua própria formação.
Ainda na linha de pensamento do autor Gadotti (2005), a sociedade contemporânea está fortemente marcada pela questão do conhecimento, ou seja, o conhecimento tornou-se a chave fundamental para conseguirmos entender a evolução das estruturas sociais, políticas e económicas dos dias que correm. Hoje em dia falamos muito no termo “sociedade do conhecimento” mas mais do que a era do conhecimento devemos falar em era da informação, pois tona-se mais fácil percebermos “a disseminação da informação e a manipulação de dados do que a generalização da oportunidade de criar conhecimento” (Gadotti, 2005, p.45). O acesso ao conhecimento, nos dias de hoje, é ainda muito precário nomeadamente nas sociedades em que se verifica um atraso na educação e, por isso, hoje, as teorias do conhecimento na educação estão fortemente centradas na aprendizagem, no ato de aprender, de conhecer (Gadotti, 2005, p.46).
Aquilo que verificamos após a revisão da literatura é que estamos perante uma desvalorização conceito de educação. A aprendizagem é algo que é significativo que decorre no dia-a-dia fruto das vivências, ao contrário da educação, uma vez que envolve uma aprendizagem sistemática e planeada. A educação envolve a participação do sujeito na esfera democrática ao contrário da aprendizagem que só faz sentido quando está inteiramente virada para o sujeito, ou seja, aquilo que conferimos apos várias perspetivas é que a educação está para a sociedade como a aprendizagem está para o sujeito.
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2.2 Os sentidos do trabalho por intermédio da formação
Os fenómenos do trabalho e do emprego consistiram, desde sempre, numa preocupação da nossa humanidade e é essencial percebermos de que forma a formação está presente no trabalho. As realidades são diferentes assim como os significados também são diferentes, mas a verdade é que estes conceitos nunca perderam a sua centralidade em relação às outras esferas da vida social e nesta linha de pensamento Marques (2010) refere que cada vez mais a centralidade atribuída ao trabalho, hoje em dia, assume um estatuto paradoxal.
As alterações introduzidas no mundo do trabalho e nas vidas dos trabalhadores desde o início deste século XXI foram exclusivamente de natureza e de alcance social bastante diversos. Almeida (2012) retrata-nos exemplos específicos disso mesmo, começando pela “elevada competitividade mundial por via da globalização das pessoas e dos mercados; a utilização massificada de dispositivos eletrónicos nas organizações de trabalho e nos tempos de lazer e os movimentos migratórios e fluxos de empresas, de organizações e de trabalhadores a uma escala mundial com impacto nos postos de trabalho disponíveis, nas qualificações, nas competências e nas formas organizacionais” (Almeida, 2012, p.5). São vários os autores que nos remetem para o fim da existência do conceito “trabalho para toda a vida” e apesar de toda esta constatação numérica e axiológica, as relações de trabalho continuam a ser muito determinantes e condicionadoras no que respeita à reprodução e transformação das outras relações sociais (Almeida, 2012).
Todo o conjunto de trabalhos produzidos sobre este tema remete-nos para a visão do trabalho como uma categoria transversal e central no mundo contemporâneo. Nesta mesma linha, o confronto que existe entre as representações sociais dominantes que são difundidas sobretudo através dos meios de comunicação social e as várias perspetivas que encontramos sobre o trabalho permitem-nos compreender a natureza das tensões e das contradições inerentes ao desenvolvimento das sociedades atuais e um exemplo disto passa por uma complexificação das relações entre trabalho e emprego, com o aumento progressivo de novas modalidades de trabalho e a diminuição significativa das oportunidades de emprego, tal como podemos verificar nos dias que correm, sendo este um fenómeno que tem vindo a ganhar bastante expressão na nossa sociedade (Torres, 2009).
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O final do século XX e o início do século XXI trouxeram importantes transformações para o mundo do trabalho e uma das principais senão aquela que teve maior impacto no trabalho humano, é a globalização que é fortemente caraterizada pela sua “dimensão, complexidade e rapidez” e associada a este movimento de globalização, a tecnologia tem-se transformado num importante instrumento racionalizador do trabalho (Almeida, 2012, p.13). 0s atuais desafios que a globalização acarreta assim como a sociedade do conhecimento e da informação acabam por esvaziar as possibilidades de emancipação da educação, passando a transfigurá-la num “bem mercadorizado” (Marques, Gonçalves & Veloso p.188). Assim, os percursos de vida, recheados de aprendizagens significativas adquiridas ao longo do tempo dão lugar a meras “bibliografias formativas” orientadas pela acumulação de “portefólios de competências” (Lima, 2007, p.103). Tal como refere Afonso e Antunes (2001), a relação que existe entre educação, desenvolvimento económico e competitividade é tudo menos simples, até pelo contrário “apresenta meandros e contornos bem mais complexos”, exigindo assim um cuidado acrescido e permanente sobre as várias interpretações da realidade. (Afonso e Antunes, 2001, p.27). Na procura de uma reflexão sobre a possibilidade de a educação e da formação poderem assumir um novo papel os mesmos autores concluem que:
(…) a prioridade à ampliação das oportunidades e à elevação dos níveis de educação e formação como via para promover a consolidação e desenvolvimento dos direitos de cidadania e para fomentar a competitividade das economias parece poder constituir-se como agenda política e teórica credível, se forem igualmente viabilizadas políticas económicas, industriais e de emprego assentes na valorização do trabalho qualificado e a criação e partilha de empregos com base numa nova articulação de direitos e compromissos sociais (Afonso & Antunes, 2001, p.27)
É necessário percebermos de que forma se estabelecem os processos de formação em
contexto de trabalho e de que forma os sentidos da formação se articulam em função de um contexto uma vez que cada vez mais os espaços de trabalho se definem como espaços formativos e de aprendizagem (Marques, 2010).
Segundo a investigação de Estevão, Gomes, Torres & Silva (2006), a formação que é promovida nas empresas parece voltar-se maioritariamente para o objetivo de desenvolver competências específicas, ou seja, mais técnicas, em todos os grupos profissionais, exceto os dirigentes que têm formação mais voltada para o desenvolvimento da capacidade de definição de opções inerentes à estratégia da empresa. Face a todo este cenário fortemente marcado pelo
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domínio de lógicas formativas voltadas essencialmente para a tarefa/função, em que é valorizada sobretudo a aprendizagem num caráter individual, os contextos não parecem ser muito favoráveis ao desenvolvimento dos elos relacionais e mesmo grupais ou então estamos na presença de apenas uma representação de identidade sócio-profissional meramente delimitada ao local de trabalho como um grupo de pessoas e não como um grupo potencial gerador de cultura oriundo de uma partilha coletiva sobre as várias visões do mundo do trabalho (Estevão, Gomes, Torres & Silva, 2006).
A investigação é interessante na medida em que aborda igualmente os contributos da formação e o que se constata na maioria das repostas dos inquiridos é o “aumento da satisfação no desempenho da função” (Estevão, Gomes, Torres & Silva, 2006, p.58). Face aos resultados obtidos o que se concluiu, segundo os autores, é a acentuação da formação para o aumento da satisfação dos trabalhadores e para o aumento dos conhecimentos e da eficiência e da eficácia, cujos efeitos se irão reverter sobretudo para a empresa tal como estes referem:
Os objetos “cultura” e formação tendem a erigir-se como técnicas estrategicamente acionadas para responder atualmente aos tão propalados imperativos da globalização económico-cultural e, consequentemente, ao nível do plano do conhecimento da realidade organizacional, subscrevem um tipo de registo analítico muitas vezes descoincidente com os contextos reais em que aquelas dimensões se (re) produzem (Estevão, Gomes, Torres & Silva, 2006, p.58).
As organizações, num mundo globalizado, para atingirem um elevado grau de competitividade são obrigadas a prosseguir não apenas numa estratégia de redução de custos mas sim encarar “os recursos humanos como o recurso mais valioso e verdadeiramente estratégico” (Estevão, Gomes, Torres & Silva, 2006, p.69). Segundo o mesmo autor é assim que a formação se torna, sobretudo a partir dos anos 80, num tema bastante dominante e passa a ser vista como um investimento visando apenas o êxito da organização, por um processo contínuo de aprendizagem. A irrelevância da formação no que se refere ao nível das organizações assim como o facto de não considerarem o trabalho como espaço de cidadania perdurou durante muito tempo, assim as várias situações de formação, assim como a própria formação para a cidadania, continuaram a ser entendidas como “exteriores, temporal e institucionalmente, ao exercício do próprio trabalho” (Estevão, 2001, p.187). Nas ultimas décadas até à atualidade, o que verificamos é que a formação ganhou outro estatuto tornando-se assim, em vários setores, “numa verdadeira instância de regulação social como um mecanismo selecionador e potenciador de talentos funcionando por vezes, contra o emprego” na medida em que proporciona forma
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precárias e muito instáveis de emprego e neste sentido, a formação pode perfeitamente cumprir a função de “legitimadora de conclusões” (Estevão, Gomes, Torres & Silva, 2006, p. 70). No entanto, o termo formação, normalmente compreende mudanças a nível profissional daí parecer que desejavelmente “a formação pode ter também um cariz de desenvolvimento pessoal e social que, de alguma forma, se relacione depois com o trabalho atual ou futuro das pessoas” (Bernardes, 2008, p.58). A mesma autora considera que a formação pode ser vista a partir de três perspetivas, uma visão simplista, funcionalista ou racionalista. A visão mais simplista da formação não considera, por exemplo, “os objetivos ou resultados que se supõe com a formação” (Bernardes, 2008, p.58). Uma outra visão, a funcionalista, é a que “considera que a formação contínua dos trabalhadores se refere à sua capacitação para exercer corretamente a sua profissão e as tarefas exigidas para o seu posto de trabalho” e por último, uma visão mais racionalista em que é sobretudo orientada para uma melhoria nos resultados económicos de uma empresa e deste ponto de vista, a formação é encarada como uma “aquisição sistemática de competências, regras, conceitos ou atitudes que conduz à melhoria da performance noutro ambiente” (Bernardes, 2008, p.59).
A formação tem o propósito de produzir essencialmente mudanças no trabalhador que refletirão ao nível do trabalho mas esta não tem que ocorrer somente pela via técnica, pois a formação de cariz pessoal e social pode igualmente contribuir para melhorias significativas ao nível do trabalho tal como refere a autora:
(…) a formação assume-se como um conjunto de aprendizagens que permitem o desenvolvimento de projetos pessoais de vida em que a parte laboral é um aspeto mais, mas não é o único e nem, para algumas pessoas, o mais importante (Bernardes, 2008, p.59).
Nesta linha de pensamento, Torres (2009) refere que a formação no local de trabalho tem constituído, em vários casos, “um instrumento legitimador de uma certa visão de modernidade a que se quer aderir, mas contraditoriamente com alguns dos princípios que defendem”, daí a necessidade em adotar figurinos formativos de certo modo desarticulados com as várias especificidades “culturais e identitárias” da organização (Torres, 2009, p.80).Neste seguimento, as competências no mundo do trabalho são cada vez mais valorizadas e partilhamos igualmente a visão de Parente (2008) quando afirma que o ambiente de trabalho condiciona o exercício das competências a partir de um “duplo efeito: o efeito de posição”, que depende da posição em que um determinado ator se encontra num contexto particular, e um outro “efeito de disposição” que
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varia de acordo com as “capacidades mentais, cognitivas e afetivas dos sujeitos” (Parente, 2008, p.67). No centro do termo competência está envolvido todo um processo de aprendizagem que pode ou não ser favorecido sob o ponto de vista da organização, aferindo-se assim o caráter qualificante ou desqualificante da organização e do próprio conteúdo do trabalho (Parente, 2008). No entanto, as situações de trabalho, se invocarem apenas ações que não são denominadas pela cognição, não passam de meras atividades inseridas numa rotina e bastante habituais em função das quais os intervenientes não podem desenvolver qualquer processo de aprendizagem. Tal como foi possível aferir, a aquisição de competências implica uma certa “mobilização de saberes e atitudes por parte dos sujeitos durante o seu exercício”, ou seja a verdadeira competência “está entre o saber e o fazer quando o saber se transforma numa determinada ação” (Parente,2008, p.58).
O conceito de competência permite sobretudo apoiar a gestão dos RH nos indivíduos independentemente do contexto em que se inserem, incidindo apenas sobre eles e sobre o “caráter interativo que existe entre eles e o seu trabalho” (Parente, 2008, p.70). O trabalho é concebido como uma atividade que gera aprendizagem, estando assim na origem da construção de competências. Se o contexto de trabalho não for algo evolutivo os sujeitos não evoluem, pois a experiência é uma forma bastante privilegiada de aprendizagem, uma vez que procede à “criação de novos saberes” (Parente, 2008, p.76). O sentido que é dado ao trabalho e o próprio sentimento de utilidade e de responsabilidade condiciona a consciência e o brio profissional de um determinado desempenho laboral. Depende em grande parte do reconhecimento que lhes é dado por parte da empresa e mesmo dos recursos que disponibilizam para tal. As práticas de gestão dos RH são um dos instrumentos mais usados na aprovação ou mesmo na reprovação dos desempenhos laborais daí que o reconhecimento das competências adquiridas em contexto de trabalho ou em contexto de formação mobilizam uma imagem positiva cedida à organização e verificamos que a formação é um dos mecanismos passíveis de serem utilizados:
A formação enquanto mecanismo não pecuniário de reconhecimento das competências dirige-se, diretamente, ao desenvolvimento dos saberes e, quando certificada formalmente, desencadeia um processo de afirmação pessoal validado por um diploma que reconhece saberes e qualidades para o exercício de uma determinada profissão, ocupação ou função no exterior das empresas e, portanto, válido no mercado de trabalho. (Parente, 2008, p.94).
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Os espaços de trabalho são considerados espaços de formação e de saberes, mas também podem ser considerados espaços de estagnação e regressão destes. Por vezes as mudanças nas organizações podem gerar ou não um desenvolvimento nos processos de aprendizagem por parte dos trabalhadores dependendo sempre de alguns fatores de origem diversa, individual e empresarial, mas quando este desenvolvimento se concretiza pode assumir uma grande amplitude tanto ao nível individual como ao nível empresarial. No entanto, os processos de aprendizagem podem surgir independentemente das configurações que possam ser assumidas pelas mudanças efetuadas no ambiente interno, ou seja, não são apenas estes processos de mudança previamente planeados e decididos de forma estratégica que potenciam os processos de aprendizagem mas também as atividades de trabalho diárias (Parente, 2008). Neste sentido, o processo que leva à construção das competências profissionais é encarado numa dupla vertente, a organizacional e a individual, onde se analisam “os processos de aprendizagem e de saberes e de mobilização das competências” (Parente,2008, p.111).
Esta ótica, assenta na transição de um modelo de gestão focalizado nos postos de trabalho para um outro, centrado nos indivíduos, nos seus saberes e nas suas potencialidades em articulação com o conteúdo das atividades de trabalho. No mesmo sentido se direciona a gestão das competências. (Veloso, 2009). A competência pode ser definida como “ a capacidade de construir e de utilizar os conhecimentos para a realização de um determinado trabalho” (Lopes, 1996, p.160). Implica a capacidade que os indivíduos têm em adaptar os seus comportamentos profissionais, “o que pressupõe um processo contínuo de formação de saberes e uma predisposição e motivação para a aprendizagem constante, com vista à criação, renovação ou mutação de competências” (Veloso, 2009, p.203). No entanto, este processo de desenvolvimento implica que o contexto de trabalho seja favorável no que diz respeito às suas condições organizacionais e produtivas. Os processos de aprendizagem são caraterizados pelo reforço de ideia ligadas à individualidade, na medida em que requere que “a aprendizagem começa precisamente pela aprendizagem de si próprio” (Lopes, 1996, p.95). Assim, as competências dos trabalhadores não se concretizam apenas pela execução de normas mas sim pela capacidade de gerir problemas e constrangimentos que possam surgir, levando-os a intervir de forma mais conveniente para se atingirem os objetivos que as empresas lhes propõem e “esta perspetiva pressupõe uma atividade permanente de aprendizagem” (Veloso, 2009, p.203).
A competitividade das empresas cada vez mais se revela primordial e por isso, a problematização deste conceito de competência procura sobretudo realçar a centralidade que
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assume a capacidade de mobilizar os saberes em contextos profissionais diversos e em permanente mudança. Ainda na visão de Veloso (2009) a competência assenta em 3 pilares, o saber, o saber-fazer e o saber-ser associando-se ao desenvolvimento de capacidades de iniciativa, responsabilidade e trabalho em equipa, onde a formação contínua visa precisamente incutir todos estes valores.
Segundo Antunes (1999) as capacidades dos trabalhadores em ampliar os seus saberes tornam-se numa das caraterísticas mais decisivas da capacidade de trabalho, ou seja, a ampliação das mais variadas formas de trabalho depende da capacidade de cada um dos trabalhadores. Mas apesar de tudo isto, Sennett (2001) afirma que o próprio conhecimento caminha com a pós-modernidade e se as pessoas não atualizarem constantemente os seus conhecimentos estarão destinadas a tornarem-se obsoletas. O mundo atual do trabalho exige isso mesmo, pedindo uma grande dedicação aos seus intervenientes porque os critérios de sucesso perderam o seu contorno de estabilidade e não podemos pensar que iremos permanecer em ascensão contínua no nosso posto de trabalho. No entanto, hoje em dia aquilo que verificamos é que as pessoas mudam de emprego e de tarefas várias vezes durante a sua vida profissional e tudo isto na visão de Sennett (2001) é orientado pela atual lógica mercadológica na qual a agilidade que se verifica na mudança institucional leva a um maior retorno financeiro. Ainda na linha de pensamento do autor, a experiência passou a ser um motivo de desvalorização e essa convicção põe em risco o senso do valor pessoal que parece que se vai esvaziando à medida que o tempo vai passando, mas argumenta ainda que a carreira é que constrói o caráter e que “um regime que não oferece aos seres humanos motivos para ligarem uns para os outros não pode preservar a sua legitimidade por muito tempo” (Sennett, 2001, p.176). A forma como as sociedades reagem e incorporam localmente estes novos paradigmas de trabalho, refletem uma pluralidade de condicionalismos de âmbito económico, social e cultural.
Sem excluir importância dos outros dois fatores, a cultura é a principal reguladora das políticas e das dinâmicas de trabalho que, por sua vez, constitui um eixo de análise frequentemente secundarizado nos estudos sobre esta matéria (Torres, 2009). O reforço das competências dos trabalhadores exige, num primeiro momento, “a aposta e o desenvolvimento dos conhecimentos básicos previamente adquiridos no sistema educativo” e, num segundo momento “ a implementação de modelos organizacionais em que se promovam processos formativos capazes de, recorrendo a metodologias pedagógicas adequadas, desenvolverem e enriquecerem as competências” (Veloso, 2009, p.204). A relação estabelecida entre os processos de aprendizagem
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individuais e os modelos organizacionais é fortemente interdependente e equaciona-se em torno das atividades de trabalho realizadas na medida em que a aprendizagem se encontra associada a conteúdos das atividades de trabalho e estes, por sua vez, são condicionados pela configuração organizacional daí podermos concluir que “as alterações de cariz organizacional se repercutem nos perfis das competências” (Veloso, 2009, p.204).
No caso específico do nosso país, fortemente marcado por uma realidade económica e laboral bastante heterogénea, é possível percebermos uma certa desconexão entre o ideal cultural que é propagado pelo novo capitalismo e as especificidades culturais das organizações portuguesas. Os traços culturais que estão consolidados na maioria das organizações refletem a existência de identidades profissionais fortemente enraizadas em determinados contextos de trabalho, relutantes e resistentes à penetração de estratégias de inovação e à afirmação dos novos valores globais (Torres, 2001, p.78). Segundo a autora, quer as culturas de tipo burocrático, quer as culturas polarizadas que estão assentes em subculturas ocupacionais não alinhadas em termos de orientações estratégicas, tendem a bloquear e a impedir a aprendizagem organizacional e também a pré-disposição na construção de atitudes coletivas que serão favoráveis à mudança organizacional. Nesta linha, Sennett (2006) afirma que o ideal culturalque é requerido pelas novas instituições assenta em três aspetos essenciais, o tempo que retrata a capacidade de gerir a relações a curto prazo, improvisando o curso da vida, o talento, que concerne a valorização da capacidade potencial em detrimento da aquisição de competências desatualizáveis e, por último, a renúncia, em que retrata a capacidade de desabamento em relação ao passado e a todas as experiências vividas. No fundo aquilo que apuramos é que os trabalhadores precisam de um historial de vida que confira sentido à sua existência e sentem orgulho nas suas competências numa determinada área, fazendo questão de valorizar as experiências por que passaram (Torres, 2009).
Considerada um fator estratégico para o desenvolvimento da competitividade económica, a formação em contexto de trabalho ganhou, nos últimos anos, um protagonismo sem precedentes, desde logo porque estava enquadrada e era financiada pela UE. Assim sendo, face às baixas qualificações escolares da população ativa e à pretensa desadequação dos perfis de formação às exigências do mercado de trabalho, o investimento na formação profissional revelou-se uma das soluções. Este conceito de formação profissional surge, muita das vezes, associado aos processos de aprendizagem que visam alguns dos desempenhos de tarefas vocacionais e essas aprendizagens são planeadas pelas organizações, de forma a desenvolver atitudes,
