A inserção profissional de diplomados de cursos profissionais: um estudo numa escola profissional

(1)

Universidade do Minho

Instituto de Educação

outubro de 2015

A Inserção Profissional de diplomados de

Cursos Profissionais: um estudo numa

Escola Profissional

Andr é Rafael V alent e Corr eia

A Inserção Profissional de diplomados de Cur

sos Profissionais: um es

tudo numa Escola Profissional

UMinho|20

15

(2)

André Rafael Valente Correia

outubro de 2015

A Inserção Profissional de diplomados de

Cursos Profissionais: um estudo numa

Escola Profissional

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho efetuado sob a orientação da

Doutora Fátima Antunes

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação

Área de Especialização em Formação, Trabalho e

Recursos Humanos

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III

AGRADECIMENTOS

No fim desta etapa académica urge agradecer àqueles que ajudaram a que tudo isto se tornasse possível.

Em primeiro lugar, agradeço à minha orientadora, Fátima Antunes, pelo apoio e disponibilidade de que sempre dispôs para me ajudar nesta investigação. Pela forma como fui conduzido nesta investigação, pelo apoio incondicional e indispensável.

Agradeço também à instituição que me recebeu para este estágio, Escola Profissional Amar Terra Verde, na qual fui extremamente bem acolhido por todo o grupo de trabalho da instituição e que sempre me apoiou no que eu necessitasse.

Em particular, agradeço à minha supervisora de estágio, Sandra Monteiro.

Agradeço também a quem trabalhou comigo num projeto que, embora inserido no estágio, não se enquadra nesta investigação, mais concretamente o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.

Agradeço a todos os meus colegas de estudo, quer os colegas de Licenciatura, quer os colegas de Mestrado, em especial à minha colega Tatiana Soares que partilhou o mesmo trajeto formativo.

Agradeço à minha família, sobretudo ao meu Pai, a minha Mãe e o meu Irmão, que ajudaram a tornar isto tudo possível.

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(6)

V

A Inserção Profissional de diplomados de Cursos Profissionais: um estudo numa

Escola Profissional

André Rafael Valente Correia Relatório de Estágio

Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos Universidade do Minho

2015

RESUMO

Este relatório, que se intitula “A Inserção Profissional de diplomados de Cursos Profissionais: um estudo numa Escola Profissional” é realizado no âmbito do Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos. Este tem por base uma problemática geral, que aborda a formação profissional e uma problemática específica que se apoia na inserção profissional.

A formação profissional é um dos percursos possíveis de ensino secundário, caraterizados por uma forte ligação ao mundo profissional. Este pode ser designado pela aprendizagem de um conjunto de conhecimentos e habilidades (teoria e prática) que sejam fundamentais para exercer determinada profissão.

Finda a formação escolar, o próximo passo é a inserção profissional. Várias são os fatores que poderão afetar a qualidade da inserção profissional, entre formação, instituição escolar, fator social e as próprias habilidades técnicas ou pessoais. Mesmo tendo concluído a inserção profissional há, depois, vários cenários possíveis. Emprego precário na sociedade atual é cada vez mais recorrente, seja ao nível da fragilidade contratual como da rotação de emprego.

Assim, este estudo permite colocar o olhar atento numa instituição em específico, na qual foi feito um inquérito a alunos formados na mesma. Com tais dados é possível retirar várias conclusões sobre como está a ser feita a inserção profissional deste público-alvo e com que sucesso/insucesso.

(7)

(8)

VII

The Professional Insertion of courses graduates: a study in Vocational School

André Rafael Valente Correia Professional Practice Report

Master in Education –Training, Work and Human Resources University of Minho

2015

ABSTRACT

This professional practice report, which is entitled "The Professional Insertion of courses graduates: a study in Vocational School" is held under the Master in Education - Training, Work and Human Resources. This is based on a general issue, which deals with vocational training and a specific problem which is based on employability.

Vocational training is one of the possible paths of secondary education, characterized by a strong connection to the professional world. This can be designated by learning a set of skills and knowledge (theory and practice) that are critical to pratice a particular profession.

Ending school education, the next step is integration into work. There are several factors that may affect the quality of vocational integration between education, educational institution, social factor and the very technical and personal skills. Employability even concluded show several possible scenarios. Precarious employment in today's society is increasingly applicant, whether in terms of the contractual fragility as the employment rotation.

This study lets you put the gaze in a specific institution, in which it was made a survey of students graduated there. With such data can be drawn several conclusions about how it is being done employability of this target audience and with that success / failure.

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IX ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ... II RESUMO ... IV ABSTRACT ... VI ÍNDICE DE TABELAS ... X ÍNDICE DE GRÁFICOS ... XII ÍNDICE DE FIGURAS ... XIV

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I ... 3

ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO ... 3

1. Caracterização da instituição ... 3

2. Área de intervenção ... 10

3. Público-alvo ... 10

CAPÍTULO II ... 11

ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 11

1. Ensino e formação profissional: alguma notas introdutórias ... 11

2. Como se organiza a educação e formação profissional na Europa: apontamentos ... 12

2.1 Modelo Liberal do Sistema de Formação Profissional ... 12

2.2 Modelo Burocrático do Sistema de Formação Profissional ... 13

2.3 Modelo Dual do Sistema de Formação Profissional ... 13

2.4 Orientação Profissional ... 13

2.5 Orientação Académica ... 14

2.6 Orientação pelo Mercado ... 14

3. A problemática da Inserção Profissional ... 15

3.1 Itinerários Formativos e Sistema Educativo ... 18

3.2 Modalidades de Inserção Laboral ... 19

3.3 Segmentos do Mercado de Trabalho ... 20

CAPÍTULO III ... 23

ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ... 23

1. Paradigmas da Investigação ... 23

2. Métodos de Investigação ... 26

3. Técnicas de Recolha de Dados ... 26

(11)

X

3.2 Inquérito por Questionário ... 27

4. Técnicas de Tratamento e Análise de Dados ... 28

4.1 Análise de Conteúdo ... 28

4.2 Análise Estatística ... 29

5. Procedimento Metodológico de Construção e Administração de Inquérito ... 29

5.1 O Processo de Tratamento e Análise de Dados ... 31

6. Desenvolvimento do Processo e Investigação ... 33

6.1 Questões de Partida... 33 6.2 Objetivos Gerais ... 33 6.3 Objetivos Específicos ... 33 6.4 Atividades Realizadas ... 34 6.5 Cronograma ... 35 6.6 Recursos Mobilizados ... 36 CAPÍTULO IV ... 37

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 37

CAPÍTULO V ... 69

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 69

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 73

APÊNDICES ... 75

APÊNDICE 1 – Inquérito utilizado na investigação ... 76

APÊNDICES 2 – Respostas a Pergunta Aberta ... 78

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XI

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Estrutura curricular de um curso profissional ... 6

Tabela 2 - Matriz curricular dos cursos CEF ... 7

Tabela 3 - Curso de Formação Complementar; Retirado do sítio online da Agência Nacional para Qualificação e o Ensino Profissional ... 8

Tabela 4 -Matriz Curricular de Cursos Vocacionais; Informação retirada de documentos de promoção da própria instituição ... 9

Tabela 5 - Média de Idades dos Respondentes ... 38

Tabela 6 - Idades Respondentes ... 38

Tabela 7 - Intervalos de Idades dos Respondentes ... 39

Tabela 8 - Sexo dos Respondentes ... 39

Tabela 9 - Ano de Conclusão dos Respondentes ... 41

Tabela 10 - Pólo de Ensino dos Respondentes ... 42

Tabela 11 - Dados da 1ª pergunta do Inquérito ... 43

Tabela 22 - Cruzamento de dados entre sexo e situação de emprego ... 56

Tabela 23 - Cruzamento de dados entre opção fim de curso e área de estudo ... 57

Tabela 24 - Cruzamento de dados entre situação profissional atual e satisfação com Ensino Profissional ... 58

Tabela 25 - Cruzamento de dados entre forma de emprego e área de emprego ... 59

Tabela 26 - Cruzamento de dados entre situação profissional e contratual atual ... 60

Tabela 27 - Cruzamento de dados entre número de empregos e situação contratual ... 61

Tabela 28 - Cruzamento de dados entre situação profissional atual e ano de conclusão de curso profissional ... 65

Tabela 29 - Dados de emprego retirado de "Jovens no Pós Secundário 2013" (DGEEC, 2014).. 66

Tabela 30 - Dados de modo de inserção profissional retirado de "Jovens no Pós Secundário 2013" (DGEEC, 2014) ... 67

Tabela 31 - Dados de situação contratual retirado de "Jovens no Pós Secundário 2013" (DGEEC, 2014) ... 67

Tabela 32 - Dados sobre situação contratual (2) ... 68

Tabela 33 - Dados sobre grau de satisfação retirado de "Jovens no Pós Secundário 2013" (DGEEC, 2014) ... 68

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XII

Índice de Gráficos

Gráficos 1 - Idades dos respondentes ... 39

Gráficos 2 - Sexo dos respondentes ... 40

Gráficos 3 - Curso dos respondentes ... 40

Gráficos 4 - Ano de Conclusão dos respondentes ... 41

Gráficos 5 - Pólo de Ensino dos respondentes ... 42

Gráficos 6 - Dados da 1ª pergunta do Inquérito ... 43

Gráficos 20 - Análise de situação atual entre sexos ... 56

Gráficos 21 - Trabalho na área de formação ... 57

Gráficos 22 - Cruzamento de dados entre método de inserção e emprego na área de formação ... 59

Gráficos 23 - Situação contratual ... 60

Gráficos 24 - Cruzamento de dados entre número de empregos e situação contratual ... 63 Gráficos 25 - Cruzamento de dados entre o ano de conclusão e a situação profissional atual . 65

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XIII

Índice de Figuras

Figura 1 - Organigrama da Instituição ... 10 Figura 2 - Fig1. Itinerários de transição Educação-Trabalho (baseado em Casal, 2003: 82) ... 21 Figura 3 - Cronograma ... 35

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(16)

1

Introdução:

Com um título bastante explanativo, “A Inserção Profissional de diplomados de Cursos Profissionais: um estudo numa Escola Profissional”, este estudo tem como propósito analisar como é feita a inserção profissional na instituição de estudo. Este, com uma base de fundamentação teórica, é sobretudo apoiado num inquérito por questionário e realizado no âmbito do Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos.

Antes de mais afigura-se relevante esclarecer que a instituição na qual foi realizado o estudo foi a Escola Profissional Amar Terra Verde. Esta escola é constituída por três polos, sendo a sede situada em Vila Verde. Este estágio, em termos de duração, decorreu num período de nove meses, com inicio em Outubro de 2014 e concluído em Junho do ano seguinte.

A área de intervenção, de uma forma geral enquadra-se na formação profissional e de uma forma específica à inserção profissional. Com isto procurou-se aferir dados que resultassem em conclusões para a partir daí ter uma ideia mais concreta do sucesso da inserção profissional, sendo um estudo vantajoso para ambas as partes, investigador e instituição. O método desta investigação foi sobretudo quantitativo, com apoio no inquérito por questionário e na pesquisa documental para a recolha de dados e análise de dados estatísticos e análise de conteúdo para o tratamento de dados.

Este trabalho de investigação encontra-se organizado em cinco capítulos apresentados de seguida. Capitulo I – Enquadramento Contextual – onde é abordado a instituição na qual foi desenvolvido o estágio, a área de intervenção e o público-alvo. Capitulo II – Enquadramento Teórico – que contextualiza a problemática geral assim como a problemática específica neste projeto. Na problemática geral, a Formação Profissional, na qual podemos analisar a problemática do mesmo e ter uma breve introdução histórica. De seguida é abordada a problemática específica, a Inserção Profissional, onde se aborda algumas perspetivas teóricas de diferentes autores sobre a inserção profissional e as suas fases. Capitulo III – Enquadramento Metodológico – neste conceptualiza-se inicialmente os paradigmas da investigação , seguindo-se da apresentação das técnicas de recolha e tratamento de dados utilizados nesta investigação. Capitulo IV – Apresentação e Discussão de Dados Estatísticos – onde, com base em dados estatísticos deste estudo de investigação e dados de outras investigações se procura identificar padrões e comparar com dados de outras

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2

investigações no mesmo campo. Capitulo V – Considerações finais – este tem como propósito realizar um balanço final sobre a investigação, com apoio num análise crítica dos principais dados aferidos nesta investigação.

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3

CAPÍTULO I

Enquadramento Contextual

1. Caracterização da Instituição

A Escola Profissional Amar Terra Verde encontra-se sediada em Vila Verde, que conta com uma população de 46 579 (censos 2011), sendo que cerca de 19 507 possuem um nível etário inferior a 30 anos de idade (censos 2011).

A instituição foi criada ao abrigo do D. L. nº 70/93, tendo como seus promotores as Câmaras Municipais de Vila Verde, Terras de Bouro e Amares.

Após a publicação 4/98 de 8 de Janeiro a Escola adotou um novo regime jurídico para clarificar a sua relação com a entidade proprietária tendo-se formado a sociedade por quotas Escola Profissional Amar Terra Verde, Lda. É uma instituição de natureza privada com estatuto de utilidade pública e goza de autonomia pedagógica, administrativa e financeira. (In: epatv.pt)

O objetivo da Escola Profissional passa por proporcionar aos jovens da região uma formação profissional que lhes proporcione recursos para a inserção profissional, tendo em consideração as necessidades socioeconómicas do meio em que se inserem.

A formação profissional como um dos principais fatores para assegurar a coesão económica e social da Comunidade Europeia em que a mobilidade geográfica depende principalmente da qualificação dos seus cidadãos.

Sendo a instituição uma comunidade constituída pela Direção, Professores, Alunos, Pessoal Administrativo e Auxiliares de Educação, pela voz do seu diretor, João Luís de Matos Nogueira, esta procura também a intervenção de pais e encarregados de educação no processo educativo assim como dos representantes das associações culturais e recreativas e das associações socioeconómicas da região. (In: epatv.pt)

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4

- Contribuir para a realização pessoal dos jovens, proporcionando, designadamente, a preparação para a vida ativa.

- Proporcionar os mecanismos de aproximação entre a escola e o mundo do trabalho, nomeadamente, a planificação, realização e avaliação de estágios.

- Proporcionar uma formação integral e integrada dos jovens, qualificando-os para o exercício profissional e para o prosseguimento de estudos.

- Prestar serviços educativos à comunidade na base de uma troca e enriquecimento mútuos.

- Analisar necessidades de formação locais e regionais e proporcionar as respostas formativas adequadas.

- Contribuir para o desenvolvimento social, económico e cultural da comunidade.

A direção tem também como perspetiva a aposta da qualidade e na certificação da mesma, estando em conformidade com a norma ISO 9001:2008 (Certificação de Sistemas de Gestão da Qualidade). Tal certificação é atribuída com base em auditorias de qualidade efetuadas por auditores qualificados pertencentes à Bolsa de Auditores do IPQ.

Numa altura de competitividade crescente em termos de educação/formação e crescente exigência por parte dos alunos/formandos, a Qualidade assume-se como um fator diferenciador, sendo este o pensamento dos responsáveis da instituição. A certificação permite uma avaliação de forma continuada da adequabilidade e eficácia do sistema implementado, por profissionais independentes e de reconhecida competência.

Atualmente a EPATV (Escola Profissional Amar Terra Verde) conta com 27 cursos profissionais no ano letivo de 2014/2015 distribuídos por 3 pólos distintos em três concelhos (apesar de um dos polos, no ano letivo de 2014/2015 não ter aberto qualquer curso devido à falta de inscrições suficientes), sendo eles Vila Verde, Amares e Terras de Bouro. Tem também disponíveis 8 Cursos de Educação e Formação (CEF). Acrescenta ainda dois Cursos Vocacionais na sua oferta formativa.

Para tudo isto é essencial o trabalho de 86 (oitenta e seis) professores além dos 33 (trinta e três) funcionários não-docentes para que possam satisfazer todas as necessidades dos 790 (setecentos e noventa) alunos inscritos no ano letivo 2014/2015.

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5

Dos alunos atualmente inscritos na Escola Profissional Amar Terra Verde, 652 (seiscentos e cinquenta e dois) encontram-se em cursos profissionais, 88 (oitenta e oito) em cursos vocacionais e 50 (cinquenta) em cursos de educação e formação de jovens (CEF).

Desde 2011 já concluíram a formação nesta instituição 682 (seiscentos e oitenta e dois) alunos em cursos profissionais e 322 (trezentos e vinte e dois) em cursos de educação e formação para adultos (CEFA).

De realçar também as parcerias institucionais que a EPATV detém neste momento com instituições como o ISAVE (Instituto Superior de Saúde do Alto Ave), IPCA (Instituto Politécnico do Cavado e do Ave), IPVC (Instituto Politécnico de Viana do Castelo), IPB (Instituto Politécnico de Bragança) e ISCAP (Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto) que permitem uma maior proximidade para benefícios mútuos.

Os Cursos Profissionais caracterizam-se por ser um dos percursos do nível secundário de educação que possuem uma forte ligação ao mundo profissional. A formação nestes cursos desenvolve competências para o exercício de uma profissão.

Utilizando como base os próprios cursos que se encontram em funcionamento na EPATV, e através do normativo que define esta estrutura curricular, vemos que estes possuem uma estrutura curricular que se encontra organizada por módulos. Este permitem uma maior flexibilidade nos ritmos individuais de aprendizagem. O plano de estudos divide-se em três componentes da formação fundamentais, sendo elas:

• Componente sociocultural (1000 horas); • Componente Cientifica (500 horas); • Componente Técnica (1600 horas).

De realçar também que a Componente Técnica inclui obrigatoriamente formação em contexto de trabalho.

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6

Disciplinas Cargas Horárias Anuais

1º 2º 3º Total C ompone ntes de Fo rm a ção C ompone nte S oci ocu lt ur al _Português 110 110 100 320 Língua Estrangeira I ou II 80 70 70 220 Área de Integração 76 72 72 220 T.I.C. 100 - - 100 Educação Física 48 45 47 140 Comp on e nte Ci en tífi c a Matemática 100 - - 100 Física e Química 100 100 - 200

História da Cultura e das Artes

100 100 - 200 C ompone nte Té cni ca

Teoria e História da Recuperação do

património ₇₅ ₇₅ 150

Desenho e Registo Digital de Imagem

100 90 90 280

Materiais e Tecnologias da Construção

90 90 120 300

Metodologias de Intervenção em edifícios

80 100 270 450

Formação em Contexto de Trabalho

- 210 210 420

Total de Horas Ano / Curso

976 1105 1019 3100 Tabela 1 - Estrutura curricular de um curso profissional

Os Cursos de Educação e Formação (CEF), segundo informação retirada da página eletrónica da Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, são uma oportunidade para a conclusão da escolaridade obrigatória, tendo no entanto um percurso flexível e que se ajusta aos interesses individuais, assim como o seguimento dos estudos/formação para criar maior grau de “empregabilidade” para a sua inserção profissional.

Cada curso representa uma etapa de educação/formação (desde o tipo 1 ao 7) em que o acesso ao mesmo está diretamente relacionado com o nível de habilitação escolar e profissional que já possui.

Seja qual for a sua tipologia, todos os CEF possuem quatro componentes principais: • Componente Sociocultural;

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7

• Componente Científica; • Componente Tecnológica; • Componente Prática.

A matriz curricular dos cursos de Tipo 1, 2 e 3 é a seguinte:

COMPONENTES DE FORMAÇÃO

ÁREAS DE COMPETÊNCIA

DOMÍNIOS DE FORMAÇÃO

Sociocultural Línguas, Cultura e

Comunicação

Língua Portuguesa Língua Estrangeira Tecnologias de Informação e

Comunicação

Cidadania e Sociedade Cidadania e Mundo Atual

Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho

Educação Física

Científica Ciências Aplicadas Matemática Aplicada

Disciplina Específica 2

Tecnológica Tecnologias Específicas Unidade(s) do Itinerário de

Qualificação Associado

Prática Estágio em Contexto de Trabalho

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8

A matriz curricular dos cursos de Tipo 4, 5 e 6 e do Curso de Formação Complementar é a seguinte:

Outra das ofertas presentes na Instituição a ser abordada consiste nos Cursos Vocacionais. Estes destinam-se a alunos, a partir do 13 anos, que se sintam insatisfeitos com os estudos do ensino regular e procurem alternativas. Os CV certificam o 9º ano de escolaridade tendo a duração de um ou dois anos. Um exemplo de estrutura curricular dos referidos Cursos Vocacionais na Escola Profissional Amar Terra Verde encontra-se em baixo.

COMPONENTES DE FORMAÇÃO

ÁREAS DE COMPETÊNCIA

DOMÍNIOS DE FORMAÇÃO

Sociocultural Línguas, Cultura e

Comunicação

Português Língua Estrangeira Tecnologias de Informação e

Comunicação

Cidadania e Sociedade Cidadania e Sociedade

Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho

Educação Física

Científica Ciências Aplicadas Disciplina(s) de Ciências Aplicadas:

Disciplina Específica 1* Disciplina Específica 2* Disciplina Específica 3*

Tecnológica Tecnologias Específicas Unidade(s) do Itinerário de

Qualificação Associado

Prática Estágio em Contexto de Trabalho

Tabela 3 - Curso de Formação Complementar; Retirado do sítio online da Agência Nacional para Qualificação e o Ensino Profissional

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9

Disciplinas Carga Horária

Total C ompone ntes de Fo rm a ção G eral Português 110 Matemática 110 Inglês 65 Educação Física 65 Comp le me nt ar História / Geografia 60

Ciências Naturais / Físico-Química 60

Espanhol 60 V oca ci on al Atividade Vocacional A 120 Atividade Vocacional B 120 Atividade Vocacional C 120 Prática Simulada Atividade Vocacional A 70 Atividade Vocacional B 70 Atividade Vocacional C 70

Total de Horas Ano / Curso 1100

Tabela 4 -Matriz Curricular de Cursos Vocacionais; Informação retirada de documentos de promoção da própria instituição

É também importante para caracterizar o contexto em que decorre o estágio verificar o organigrama da instituição (que segue em anexo). Nesse mesmo organigrama, no âmbito deste estágio curricular, encontro-me a trabalhar diretamente com a Direção Técnica Pedagógica.

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10

Organigrama da instituição:

Figura 1 - Organigrama da Instituição

2. Área de Intervenção

A formação profissional, ao nível de cursos profissionais, são uma alternativa cada vez com maior crédito no mercado de ensino. Tal afigura-se por se perspetivar uma inserção profissional de qualidade pelas competências, sobretudo práticas, adquiridas. Assim a área em que se interveio foi, de uma forma geral, a formação profissional. E de uma forma específica a inserção profissional.

3. Público-alvo

O público-alvo incidirá numa primeira fase sobre os ex-alunos que realizaram um curso profissional na instituição previamente referida para perceber mais pormenorizadamente como ocorreu a sua inserção profissional.

Numa segunda fase, de intervenção, irá haver contacto com alunos (finalistas) para ajudar a preparar a sua própria inserção no mercado de trabalho.

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11

CAPÍTULO II

Enquadramento Teórico

1. Ensino e formação profissional: algumas notas introdutórias

A problemática geral apresenta-se como sendo a formação, que neste caso é uma formação profissional, e esta significa a aquisição de conhecimentos, capacidades, atitudes e formas de comportamento necessários para funções próprias de uma profissão em qualquer ramo. Isto tudo através de um conjunto de atividades pré estabelecidas. Como nos estamos a referir sobretudo à formação profissional, esta é de âmbito prático e também de âmbito teórico e tem, sobretudo, o propósito de aquisição de competências profissionais.

Podemos enquadrar na área de formação profissional inicial os Cursos Profissionais, os Cursos de Educação e Formação (CEF), os Cursos de Educação e Formação de Adultos (CEFA) e os Cursos Vocacionais. Todos estes já descritos acima.

Segundo Canário (2007: 169), cursos Profissionais, CEF e CEFA tendem a criar um equilíbrio na dicotomia entre “ensino de prosseguimentos de estudos” e o “ensino profissional” no que refere a ofertas curriculares no ensino secundário.

Quando falamos de valorização de competências e aprendizagens adquiridas é necessário referir a rede de Reconhecimento, Validação e Certificações de Competências (RVCC) que se encontra dentro de um plano curricular com maior base nos “critérios valorizados pelos empregadores” (Rothes, 2007: 81)

No documento “Avaliação Externa do Impacto da Expansão dos Cursos Profissionais no Sistema Nacional de Qualificações” de 2010, é dito que no quadro de políticas de educação e formação atual a tendência é “expandir a oferta de cursos de dupla certificação, com grande enfase no nível secundário de educação” principalmente através de um aumento da “rede de Cursos Profissionais, opção que visa o alinhamento com as prioridades das políticas europeias de educação e formação” (Neves et al., 2010: 81). Ainda no mesmo documento é referida uma maior vocação dos Cursos Profissionais para uma entrada no mercado de trabalho ― que dependerá sempre também de características e qualidades inerentes ao indivíduo, bem como da situação no mercado de emprego ― do que para a continuação dos estudos para o ensino superior. Isto pelo

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12

facto de tais cursos não proporcionarem um curriculum que se adapte tão facilmente aos conteúdos dos exames nacionais (Neves et al., 2010: 81).

Quem procura o ensino profissional, procura assim uma maior proximidade ao mercado de trabalho e melhores condições para a inserção no mercado de trabalho. Este ramo do ensino, depois de um tempo de desvalorização, está já com um certo valor dentro da sociedade e do mercado de trabalho pois este tipo de formação oferece uma mão-de-obra qualificada de nível médio.

2. Como se organiza a educação e formação profissional na Europa: apontamentos

Numa perspetiva histórica, segundo Bruno Belhoste (1989), o século XVIII e a revolução industrial são referências para contextualizar a construção do ensino e formação profissional. Observando tempos ainda mais recuados, no séc XIII da história da Europa, tem lugar uma crise no modelo de aprendizagem de então, que era o modo tradicional da transmissão do “saber-fazer”, em contexto de trabalho. Um mestre ensinava os aprendizes de tal ofício. Isto para mais tarde aqueles o poderem imitar e recriar o mesmo trabalho por si próprios. Aí também se inicia um reconhecimento da cultura técnica, uma forma de olhar para uma técnica como algo evolutivo e não estagnado. Também muito importante foi a mudança dos tipos de produção e dos processos de trabalho relacionados com o desenvolvimento constante de maquinaria para produção (Belhoste, 1989).

A partir daí a evolução da formação profissional seguiu diversos caminhos consoante o país/cultura em que estavam situados. Wolf-Dietrich Greinert, numa investigação histórica sobre a formação profissional, identifica três modelos clássicos de sistemas de formação profissional. 2.1 O Modelo Liberal do Sistema de Formação Profissional

Greinert, sobre o modelo liberal que foi implementado pela primeira vez no Reino Unido, diz que estabelece uma relação de mercado entre os subsistemas funcionais, sendo eles o trabalho e a educação. Estes emergem do processo de evolução social que, por sua vez, é influenciado pelo capitalismo industrial. Assim, pretende-se libertar tanto quanto possível os protagonistas do trabalho e do capital dos condicionalismos tradicionais. Estes protagonistas também cultivam relações de mercado livre com o novo subsistema educativo. No entanto as desvantagens deste sistema impedem a utilização, pelos trabalhadores, do subsistema educativo para, com este, se

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13

promoverem no mercado de trabalho como fator de produção qualificado. Assim, vendem-se como simples recursos humanos e têm de aceitar as consequências sociais, mesmo que estas possam ser bastante negativas, como é dado pelo autor o exemplo do trabalho infantil (Greinert, 2004: 21).

2.2 O Modelo Burocrático do Sistema de Formação Profissional

Já o modelo burocrático seria implementado inicialmente em França. De forma estatal, este utiliza o novo subsistema educativo com o intuito de criar uma relação política entre o capital e o trabalho, tudo isto com base numa relação de poder. Assim, e por várias razões sociopolíticas, “os trabalhadores fragilizados são ‘qualificados’ com a ajuda do sector educativo regulamentado e financiado pelo Estado (que também inclui formação profissional)”. De tal forma os trabalhadores poderiam enfrentar o subsistema do capital regulado pelo Estado. No entanto, neste modelo existe o risco das instituições de formação profissional degenerarem num ramo subordinado, visto as fortes influências sofridas pelas estruturas lógicas do sistema de ensino geral (Greinert, 2004: 21).

2.3 O Modelo Dual do Sistema de Formação Profissional

Este é um modelo corporativista, com expressão apenas nas áreas de língua alemã e que utiliza um novo subsistema de “formação profissional” que se mostra independente e como uma forma de comunicação entre trabalho, capital e Estado. Para se limitar algumas deficiências do Estado e do próprio mercado neste campo conflituoso surge a intervenção de instituições “intermediárias” tradicionais, tais como o sistema de câmaras de direito público. Ainda assim, uma separação óbvia, de forma organizacional e jurídica, do sistema de formação profissional, sobretudo face ao sistema “de ensino superior” acaba por originar problemas significativos. (Greinert, 2004: 21).

Thomas Deißinger (1998), por sua vez, idealizou três “estilos de qualificação” que fundariam os principais modelos de sistemas de formação profissional na Europa.

2.4 Orientação profissional

Com base na moderna teoria pós-iluminista, este é um modelo que tem como paradigma a tradição. São vistas as suas práticas profissionais específicas e as profissões com forma, já

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14

experimentada e testada, para que se categorize formas de organizar recursos humanos. Assim, “as profissões são vistas como combinações específicas dos elementos trabalho, qualificação e remuneração”, sendo a tradição e convenção social que determinam as atividades (Deißinger, 1998:23).

2.5 Orientação académica

Este modelo é legitimado com base no princípio de que “o princípio didático subjacente à organização das qualificações profissionais se deve reger pelo espírito racional académico”. Assim, para acesso prático a tal mundo material passará por submeter as suas práticas à monitorização de experimentação científicas, ao invés de uma “aplicação retrospetiva de resultados científicos às experiências práticas das várias empresas e profissões” (Deißinger, 1998:23).

2.6 Orientação pelo mercado

Modelo cuja legitimação se baseia em ensinamentos e princípios do liberalismo económico assim como da economia política clássica. Tem como princípio fundamental que os indivíduos possuam a capacidade de “organizar a sua interação social de forma eficaz, em particular a sua vida profissional, com base na aplicação racional do seu livre arbítrio” (Deißinger, 1998:24).

São assim estes os três tipos de orientação profissional que têm sido usados de forma a definir os modelos de formação profissional a nível europeu após a Revolução industrial pelas massas trabalhadoras. Modelos e estruturas que tem revelado, desde então, uma notável persistência. Mesmo que influenciadas constantemente pelo contexto socioeconómico, que se encontra em constante transformação, ou até mesmo pelas “tentativas políticas explícitas abrangentes para substituir os modelos tradicionais” por alternativas supostamente de maior eficácia e mais atrativas, tais procedimentos e estruturas organizacionais encontram-se ainda a prevalecer nos modelos europeus clássicos (Deißinger, 1998: 24).

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3. A problemática da inserção profissional

A problemática específica deste estudo cinge-se à inserção profissional. Esta expressão é, ainda, razoavelmente recente, sobretudo como tema de pesquisa. O seu aparecimento dá-se numa altura em que coexistem diversas expressões e interpretações para representar o processo e fenómeno a que se refere, como: entrada na vida ativa, transição profissional, transição escola-trabalho, etc. Parecendo expressões equivalentes, estas surgem em momentos específicos dentro de grupos sociais particulares (Alves, 2003).

Nicole-Drancourt (1996) definia a “entrada na vida ativa” encarada como o início da vida profissional. Esta foi a génese do termo “inserção profissional”. Na década de 1970 surge tal termo sobretudo em termos legislativos e mais tarde em estudos sobre a dificuldade de alguns jovens em iniciar-se no mercado de trabalho.

A expressão inserção profissional surge inicialmente quando se começaram a fazer estudos sobre as dificuldades que um número crescente de jovens tinha a entrar no mercado de trabalho depois de terminada a sua formação. Essas dificuldades contribuíram para que a transição educação/formação para o trabalho não fosse mais um acontecimento biográfico instantâneo mas sim um longo e complexo processo. (Nicole-Drancourt e Roulleau-Berger, 2002, citados por Alves, N. , 2008)

Para Vérnières (1997), o processo de “inserção profissional” refere-se à fase em que indivíduos que nunca se enquadraram na população ativa ingressam numa posição estável no mercado de trabalho. Considera ainda que a inserção tem como fim o encontro dessa posição estável, de um emprego. Isto leva a relacionar diretamente a inserção profissional com o fim dos estudos e entrada no mercado de trabalho, deixando assim de parte a inserção de desempregados, que anteriormente já tenham pertencido à população ativa (Vérnières, 1997).

O mesmo autor afirma também que mesmo que a entrada no mercado de trabalho não corresponda à área de estudo, será, ainda assim, um processo de inserção profissional, embora tal represente uma disfunção que pode ser observada como um fracasso de entrada na área de escolha. Aqui destacam-se os papéis fundamentais dos sistemas de gestão de emprego pelas próprias empresas assim como a situação do mercado de trabalho, sempre volátil e que terá diferentes ofertas consoante vários fatores como a situação económica, a sociedade em que se encontra inserido, os processos regionais de inserção, entre outros (Vérnières, 1997).

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Assim, a formação (oferta) necessita estar adequada ao que o mercado de trabalho (procura) necessita e as técnicas ou formas para que tal aconteça representarão sempre a visão de alguém, mesmo que com base em dados obtidos em estudos. Citando Vérnières, “ O período de inserção é, por definição, o tempo onde a eficiência produtiva dos novos ativos é inferior às normas de emprego estabelecidas que eles ocupam ou podem ocupar” (Vérnières, 1997: 11).

Segundo certas perspetivas, os indivíduos são os principais responsáveis pelas suas opções de vida e consequente sucesso na inserção profissional, suficientemente racionais e capazes de, dentro de um universo de múltiplas escolhas, optar pela que mais se adequa à sua situação/expectativas (Rose, 1998).

No entanto haverá diferentes lógicas de inserção consoante as estratégias colocadas em prática por cada empresa no que ao recrutamento diz respeito. Uma escolha entre flexibilidade interna ou externa, o tipo de renovações de trabalhadores, a realização de formação contínua, as qualificações, a experiência profissional, contratos a tempo inteiro ou parcial, o maior ou menor grau de autonomia de profissional, etc. (Cordeiro, 2002). Além disso, segundo o mesmo autor, a inserção profissional não se restringe a um momento mas sim a dois. O primeiro, a inserção na empresa, o recrutamento. O segundo momento, os processos de pós-inserção, que dizem respeito às práticas de gestão dos seus recursos humanos nas empresas (Cordeiro, 2002).

Assim sendo, a questão sobre o que verdadeiramente significa a expressão inserção profissional leva-nos a um campo semântico complexo onde, nele, se encontram interligadas várias dimensões. A inserção profissional relaciona-se assim com uma própria integração económica, social e cívica e ainda com um lado simbólico no que diz respeito à representação do que é a passagem de jovem a adulto.

Podemos então dividir a inserção profissional em duas momentos cronológicos, um primeiro em que se adequa a oferta de formação ao que se procura no mercado de trabalho para daí advir um maior número de vantagens no que concerne à entrada nesse mesmo mercado e um segundo momento em que se procura beneficiar de um contato íntimo entre várias instituições com vista a promover e valorizar o seu produto (formandos).

Como em qualquer estudo empírico é necessário abordar estudos previamente feitos na área assim como conclusões tiradas nesses mesmo estudos e até mesmo abordagens teóricas

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que ajudem a sustentar este estudo. Como base de sustento deste estudo irei abordar autores como Joaquim Casal, Mariana Gaio Alves, Ana Paula Marques, Canário, entre outros.

Casal afirma que a inserção profissional (que designa com a expressão itinerário biográfico de transição entre educação e trabalho) tem uma componente social e outra biográfica. A componente social do processo de transição entre educação e trabalho refere-se ao meio em que estamos inseridos, às influências que de cada indivíduo ao longo da vida, às suas condições económicas que no fundo afetam toda a vida de um jovem ou adulto, como ainda as instituições de educação e formação e o mercado de emprego. De uma forma redutora podemos afirmar tratar-se de tudo o que não é exatamente controlado pelo indivíduo. Já a componente biográfica refere-se às opções e orientações dos sujeitos, bem como dos seus amigos e colegas mais próximos (pares) e do seu agregado familiar, bem como à capacidade do indivíduo se adequar às situações e corresponder com as melhores decisões (Casal, 2003: 180).

Como se apontou, Casal aborda a questão da inserção profissional representando-a em itinerários biográficos, ligando diretamente três dimensões. Primeiro a dimensão biográfica e a sua influência na segunda dimensão, a transição escola-trabalho no contexto atual de capitalismo em que se encontra a sociedade. A terceira dimensão refere-se às implicações políticas e institucionais que limitam as escolhas e decisões na transição escola-trabalho (Casal, 2003: 183).

Como já se mencionou acima, essa transição escola-trabalho tem uma dupla vertente, biográfica e social, que faz com que haja diferenciação de oportunidades na educação dos jovens. Isto faz com que a inserção seja também uma etapa de diferenciação e desigualdades. Entra aqui em “jogo” a estratificação social que faz com que alguns jovens tenham os seus anos de estudo de forma calma e sem pressões ao contrário que noutros casos ponham em risco o seu próprio futuro sustentável. Em suma, as dimensões biográfica e social são o primeiro grande diferenciador no que diz respeito à futura inserção profissional, o que começa desde logo na estratificação social e nas diferentes oportunidades na educação, que se relacionam com uma vertente institucional (os sistemas de educação e formação) (Casal, 2003: 184).

Joaquim Casal, sobre o itinerário biográfico aponta-o como uma combinação de elementos de cada contexto de vida, das decisões que tem de ser tomadas e das opções disponíveis que cada um, inevitavelmente tem de tomar e que, por consequência afetarão a sua vida escolar e profissional. Isto terá, obviamente efeitos na transição escola-trabalho.

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Nessa dimensão encontram-se as pessoas e as suas estratégias de posição social de indivíduos, grupos e famílias num determinado espaço temporal da sua vida. O itinerário biográfico de transição entre educação e trabalho inicia-se nos últimos anos de escolarização e termina na sua inserção profissional e social de forma “permanente”. (Casal, 2003: 181)

Esta transição pode ser um indicador de desigualdades e segmentações sociais. Para alguns jovens poderá ser um processo de mobilidade social ascendente ou de reforço da sua (boa) posição social, para outros poderá se tornar num processo de defesa contra uma mobilidade descendente nessa mesma estratificação social. Outros ainda há que encaram esta transição como algo que poderá definir a sua vida, em que procuram evitar a exclusão social ou permanecer nela. Assim, a transição escola-trabalho assume um papel preponderante a nível individual dos jovens e a nível social (Casal, 2003: 181).

Estes itinerários de transição escola-trabalho estarão sempre afetados por decisões de ordem individual que, no entanto, estão muito influenciadas pelo contexto social que o jovem está inserido. As condições económicas do seio familiar, as “subculturas jovens”, o estilo de vida parental, a personalidade social do individuo, o contexto territorial e correspondentes oportunidades, entre outros. São diversos os itinerários e imensamente responsáveis pela transição escola-trabalho. Estes encontram dentro de si o drama de as opções tomadas sobre a sua formação escolar e a sua entrada no mercado de trabalho serem responsáveis por um êxito ou fracasso social. Esta tomada de decisões torna-se a chave para a estratificação social futura de um indivíduo (Casal, 2003: 181).

A partir de uma investigação realizada, Casal elabora uma tipologia para analisar os itinerários biográficos de transição, considerando quatro categorias para cada uma das componentes consideradas na sua construção: os itinerários formativos no sistema educativo; as modalidades de inserção laboral; os segmentos do mercado de trabalho.

3.1 Itinerários formativos e sistema educativo:

Excelência escolar: Refere-se a uma formação escolar prolongada e com resultados positivos. Tomadas de decisão atempadas e sem atrasos também é uma característica. Normalmente com formação universitária, com notas claramente positivas e que termina com os diplomas desejados. Todo este processo é feito com decisões tomadas e claras sobre o futuro e sem contratempos. (Casal, 2003: 183)

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Suficiência escolar: Refere-se a uma formação escolar também extensa mas por vezes sem formação universitária ou mesmo formação de nível médio. Poderá haver algumas interrupções ou mesmo dificuldades em termos de avaliação, o que poderá levar a uma maior permanência no sistema escolar. (Casal, 2003: 183)

Insuficiência escolar: Identifica jovens que apenas se limitam ao ensino obrigatório. Por vezes até jovens com um percurso mais abrangente mas que termina com o abandono dessa formação (Casal, 2003: 183).

Rejeição: Identifica os jovens que abdicam do sistema educativo e que demonstram atitudes de confrontação com o mesmo. Estes não chegam a terminar o ensino obrigatório (Casal, 2003: 183).

3.2 Modalidades de inserção laboral

Êxito precoce: Refere-se às transições que creditam o êxito escolar com êxito na transição para o mercado de trabalho. Precedido de várias atividades pré laborais que fazem com que já exista alguma experiência profissional. Rápido acesso a um emprego com boas possibilidades de carreira, qualificações altas, boa retribuição salarial (Casal, 2003: 185).

Aproximação sucessiva: Refere-se a um acesso mais tardio do que no caso anterior mas que eventualmente se torna numa situação laboral positiva. Indivíduos que acabam por necessitar alguma busca no mercado de trabalho e de tomar algumas decisões influentes. Uma precaridade inicial acaba por dar lugar a um emprego com relativa segurança e “status” (Casal, 2003: 185).

Precariedade laboral: Identifica um acesso profissional mais prolongado e com maiores dificuldades a superar. A maior dificuldade prende-se na fraca estabilidade do curriculum profissional, por este percorrer várias áreas com pouca ou nenhuma ligação entre elas, devido à oferta bastante variável. Este precaridade poderá ter um fim com um emprego mais estável, que estará sempre influenciado pela oferta/procura do mercado de trabalho. (Casal, 2003: 185)

Inserções erráticas: Identifica jovens que se encontram recorrentemente em situações precárias ou mesmo em situação de desemprego com frequência. Trajetória com imensos efeitos negativos futuros, o que leva a uma baixa expectativa e mesmo motivação para o mundo do emprego (Casal, 2003: 185).

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3.3 Segmentos do mercado de trabalho

Primário superior: Refere-se a profissões que gozam de reconhecimento social, que assumem um maior prémio salarial e que possuem uma maior proteção de emprego. Estas profissões, geralmente, estão associadas a jovens com estudos superiores e grande parte com formação contínua ao longo da vida. Estes enquadram-se em sistemas piramidais de quadros de empresa, com possibilidade de subir várias vezes ao longo da vida. Por vezes este segmento encontra-se pouco estável contratualmente (profissões liberais, contratos a termo certo, entre outros) mas que compensam em termos salariais e de posição na estratificação social (Casal, 2003: 184).

Primário inferior: Refere-se a profissões reconhecidas e com um alguma estabilidade e proteção de emprego. Estas profissões também beneficiam de formação ao longo da vida embora não tão completa. Este segmento “recebe” muitos formandos com estudos superiores mas também trabalhadores com pouca formação de base mas que se encontram numa empresa desde jovens e que foram escalando no esquema piramidal da mesma com base na experiência profissional (Casal, 2003: 184).

Secundário: Identifica, geralmente, profissões manuais e que não necessitam de grande especialização. A segurança do emprego é, regra geral, fraca e sobretudo variável consoante a conjuntura económica. Neste segmento encontram-se jovens de baixa escolarização e possui uma estabilidade profissional e perspetiva de carreira de baixo nível (Casal, 2003: 184).

Marginal: Identifica empregos rotativos e sujeitos a constantes variações. Claramente desprotegidos no emprego, muitas vezes sem formação profissional. Ocupam um género de emprego (marginal) em que são facilmente substituídos o que torna a estabilidade inexistente, pelo facto de serem prescindíveis (Casal, 2003: 184).

De acordo com o que foi apresentado, dentro do sistema educativo, Casal classifica os itinerários formativos em quatro categorias: Excelência, Suficiência, Insuficiência e Rejeição. No que diz respeito às modalidades de inserção laboral consistem em Êxito precoce, Aproximação Sucessiva, Precaridade e Errática. Já na segmentação de mercado as categorias são Primário Superior, Primário Inferior, Secundário e Marginal. O conjunto das três tipologias de categorias está esquematizado no quadro em baixo.

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21 Sistema Educativo Inserção Laboral Mercado de Trabalho

Excelência Êxito precoce Primário

Superior

Suficiência Aproximação

Sucessiva

Primário Inferior

Insuficiência Precaridade Secundário

Rejeição Erráticas Marginal

Figura 2 - Fig1. Itinerários de transição Educação-Trabalho (baseado em Casal, 2003: 82)

Casal aponta que estas categorias influenciam-se sucessivamente. Por exemplo, alguém que se insira na categoria do itinerário formativo de excelência escolar tem maior probabilidade de se enquadrar na categoria de modalidade de inserção de êxito precoce, não sendo no entanto regra. Pelo contrário, Casal chama a atenção para o facto de que estes constituem quatro itinerários biográficos básicos de transição entre educação e trabalho, mas que qualquer combinação é hipoteticamente possível e empiricamente ocorrem combinações diversas e diferentes das que constituem os itinerários biográficos básicos (Casal, 2003: 181).

Mariana Alves num estudo referente à inserção profissional de licenciados refere que a transição entre o espaço de ensino para o espaço de profissão “se caracteriza, tendencialmente, pela acentuada mobilidade profissional nos três anos seguintes”. Mas essa tendência não fica restrita a licenciados e a autora utiliza um estudo de Chagas (1989) para o comprovar, em que este escreve que uma mudança de emprego é mais frequente nos primeiros anos em que se está inserido na atividade profissional.

Atualmente emerge um meio de obtenção de emprego através da internet, melhorando a via de comunicação entre a oferta e a procura de trabalho. Além disso proporciona que as grandes empresas possam criar uma base de dados de candidatos a empregos para o futuro. (Alves, M., 2010)

Relacionando a educação e o trabalho é visível que um diploma não significa por si só capacidade para realizar de forma competente uma atividade profissional, sendo a formação académica apenas uma primeira etapa. No estudo já referido houve grande sintonia ao identificar

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uma “dicotomia entre espaço universidade e espaço profissão” criando uma associação de teoria à universidade e de prática ao trabalho e assim reconhecendo que a capacidade para realizar uma atividade profissional de forma competente é progressiva (Alves, M., 2010).

Mariana Alves, nesse estudo sobre “a inserção de diplomados do ensino superior numa perspetiva educativa”, refere que, com o aumento de licenciados no país, existe a tendência de, no mercado de trabalho, estes serem absorvidos por outras áreas que não os designados trabalhos de licenciados. Isto acontece por haver uma maior oferta do que procura, o que leva a que alguns indivíduos desse estudo (e do país em geral) se tenham que restringir a empregos abaixo do seu nível académico e da sua área de estudo. Talvez esse fator a juntar a uma situação económica do país desfavorável atualmente leve a um decréscimo de inscrições no ensino superior (Alves, M., 2005: 35). Refere também a importância de uma rede de conhecimentos pessoais no acesso ao emprego e a importância destes, revelando que cada vez mais, mais que competências, um fator importante para a inserção profissional se situa numa “boa” rede de conhecimentos (Alves, M. 2005: 37). Kiefer e Tanguy (2001) apontam mesmo as redes familiares e sociais como uma parte bastante ativa no que concerne à obtenção de emprego como elemento que intervém no processo, sobretudo no sul da Europa.

Na mesma investigação atrás mencionada (Alves, M., 2005:42) é ainda referida uma das conclusões em relação à dicotomia homem/mulher no mercado de trabalho. Segundo o estudo, o público masculino possui condições mais favoráveis no que toca à inserção profissional e ainda, com o passar dos anos, melhores condições de carreira, baseando-se na avaliação de satisfação de percurso de carreira e situação profissional.

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CAPÍTULO III

Enquadramento Metodológico

Este estudo pretendeu analisar alguns aspetos do processo de inserção profissional de diplomados pela instituição de acolhimento do estágio que é uma Escola Profissional. Tal estudo teve como base um inquérito a ex-alunos da mesma instituição e procurávamos principalmente respostas para a forma como se inseriram no mercado de trabalho, a sua situação contratual atual, assim como um breve registo temporal de número de empregos.

Tudo isto com o objetivo de encontrar, nesta investigação, padrões (através de uma análise estatística) que nos indiquem o sucesso/insucesso do mesmo, bem como um melhor conhecimento do processo de inserção e de vias possíveis para a sua melhoria.

1. Os paradigmas de Investigação:

Esta investigação mobiliza uma abordagem de investigação quantitativa; no entanto, será importante abordar os dois paradigmas para melhor demonstração das suas potencialidades.

Apesar de ter previsto dar uma maior predominância à análise quantitativa, na maior parte dos casos será mais proveitoso, na minha opinião, um uso de métodos de investigação mistos. Isto é, um método onde os métodos e as técnicas de investigação quantitativos e qualitativos se complementam, reforçando assim a credibilidade das conclusões que daí advenham e também para que tal investigação forneça dados mais concretos e completos, visto que cada um dos métodos de investigação possuem algumas limitações.

Investigação Qualitativa

A investigação qualitativa procura que o investigador construa interpretações, ideias e conceitos com base em padrões encontrados nos dados, sendo assim um processo indutivo. Sendo um processo de investigação mais flexível e até algo “pessoal”, também é verdade que é um processo menos pre-estruturado e porventura mais incerto quanto aos resultados de investigação.

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Assim o investigador terá que trabalhar com alguma subjetividade, de um modo diferente do que ocorre com os métodos quantitativos, e será influenciado pelo contexto, podendo daí advir, no entanto, uma maior riqueza ao nível de detalhes. Os métodos de investigação qualitativa requerem assim, um forte poder de interpretação através de pressupostos relativistas e comunicação verbal de dados, diferenciando-se aí do método quantitativo com bases numéricas mais palpáveis (Bogdan & Biklen, 1994).

O processo de uma investigação qualitativa resulta de uma junção de componentes teóricos e pode ser definido em seis níveis que estão intimamente relacionados. Tais componentes representativos indicados são:

• O investigador

• Os paradigmas de investigação

• As estratégias e métodos de investigação nos paradigmas qualitativos • As técnicas de recolha de materiais empíricos

• Métodos de análise de informação

• Avaliação e conclusão do projeto de pesquisa (Colás, 1998; Denzin & Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994; De Pablos, 1995 cit. por Aires, 2011, p. 17).

A análise qualitativa tem como base os dados (num ambiente natural), a descrição (dados em formas de palavras/imagens, transcrição de entrevistas, notas de campo, fotos, vídeos, documentos pessoais), um interesse pelo processo e não pelos resultados ou produtos (como/qual), assim com será a análise de dados de forma indutiva. Em forma de síntese da informação, Haguette refere que as abordagens qualitativas são relevantes

«não como alternativas aos modelos quantitativos […], mas como uma necessidade e uma urgência dentro da sociologia para aqueles que estão convencidos de que a sociedade é uma estrutura que se movimenta mediante a força da ação social, individual e grupal». (Haguette, 1992)

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Investigação Quantitativa

Este tipo de investigação tem como traços bem definidos um trabalho com base em dados específicos, em dados obtidos e registados, para daí se procurar indicadores e padrões. Esta forma de investigação procura a recolha de dados que possam ser quantificados a partir de amostras de um público-alvo.

Procura, assim, depois de uma recolha de dados estatísticos, testar hipóteses e encontrar padrões que se relacionem com o tema de investigação. Este método requer um grande estudo de literatura adequada previamente pelo facto de não ser alterável. Isto é, recolhidos os dados estipulados podemos ou não ter as conclusões desejáveis, uma vez que os dados selecionados para investigação estão definidos à partida sem certezas do que estes nos vão proporcionar (Bogdan & Biklen, 1994).

Para Carmo & Ferreira (1998) existe, no Positivismo Lógico, uma procura pelas causas de determinados fenómenos sociais, deixando de parte os aspetos subjetivos referentes aos indivíduos. Assim, esta medição rigorosa e controlada, estando ligada à investigação experimental e quasi-experimental, propõe uma perspetiva dedutiva que responda às questões lançadas pelo estudo. No entanto, tais dados conclusivos podem não ter uma fundamentação real, pelos mesmos pressupostos antes indicados, por ser orientados para uma confirmação que se abstém de dados subjetivos, algo reducionista e hipotética. Apesar disso, mostra-se um método de estudo com grande estabilidade ao nível de “realidade”. Torna-se fiável pelos dados sólidos e repetíveis assim como pela sua generalidade, podendo criar múltiplos estudos de casos (Carmo & Ferreira, 1998).

Logo foi definido que esta investigação seria predominantemente quantitativa por ser a opção mais adequada à questão a explorar. Pelas características do estudo em questão, pelos objetivos e perguntas definidas, um processo de investigação quantitativa afigurou-se como o mais apropriado. Entre outros fatores, pela dimensão significativa do grupo de sujeitos abrangidos pelo estudo, que aconselhava uma abordagem que permitisse agregar os dados e trabalhá-los através de uma análise estatística.

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2. Os Métodos de Investigação: o estudo de caso

A escolha do método por parte do investigador deve atentar na problemática que visa tratar e este é um dos elementos fundamentais, sob o meu ponto de vista, para alcançar os objetivos inerentes à investigação.

Neste trabalho optou-se pelo ‘estudo de caso’ que consiste numa observação de um determinado contexto ou indivíduo de forma detalhada (Bodgan & Biklen, 1994:89). Tem como principais objetivos, tal como advoga Amado (2013), compreender o evento em observação e ao mesmo tempo desenvolver teorias mais genéricas a respeito do fenómeno estudado ou seja, numa primeira fase explorar e posteriormente descrever ou explicar.

Amado defende que há algo de comum entre todos os estudos de casos que é a “dedicação ao conhecimento e descrição do idiossincrático e específico como legitimo em si mesmo, logo o investigador não está preocupado com a generalização”, citando Walker, 1993. Amado vai mais longe ao afirmar que o papel do investigador vai além do valor intrínseco do caso. Este (investigador) procura “concetualizar, comparar, contruir hipóteses ou mesmo teorizar”.

Assim, para o investigador, é necessário conhecer de antemão todas as singularidades do caso alvo de estudo. (Amado, 2013:124). É por isso importante, antes de mais, definir o caso e as suas delimitações para este possuir estabilidade. Outro aspeto importante é a necessidade de escolher um foco para o mesmo e para qual se devem dirigir maioritariamente as perguntas do estudo para que a informação não se disperse (Amado, 2013:125). A tomada de decisões para os aspetos anteriores terá, sempre, uma base teórica e as proposições com as quais o investigador se comprometeu, sendo que estes focos podem realocados para outras áreas com o decorrer da investigação caso o investigador considere pertinente (Amado, 2013:125).

3. As Técnicas de Recolha de Dados

Este designa-se por um procedimento lógico de investigação que tem o propósito de selecionar as mais indicadas técnicas de recolha de informação e de tratamento dos dados obtidos na investigação. Estas estratégicas empíricas têm como função possibilitar, aos investigadores, obter as respostas às suas questões em investigação. Os dados obtidos a partir desses procedimentos foram analisados e interpretados com o intuito de se transformar em conclusões.

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As técnicas utilizadas para esta investigação foram a pesquisa documental, sobretudo numa fase inicial com o intuito de recolher informações necessárias para o próximo passo. E esse próximo passo foi a construção do inquérito por questionário, que fosse de encontro aos temas que foram definidos como foco deste estudo.

3.1 Pesquisa Documental

A pesquisa documental tem como base uma recolha e uso de uma informação pré-existente em documentos, neste caso sobretudo da instituição na qual decorreu o estágio e teve como principal objetivo a obtenção de dados que se revelem importantes para obter respostas sobre questões referentes à investigação em curso.

Os documentos que podem ser enquadrados na categoria desta técnica são diversos e podem ser escritos, em áudio ou mesmo em vídeo, nas mais diversas formas. Natércio Afonso (2005) refere que a ideia se trata de uma recolha e análise de documentos em diversas formas, tendo este trabalho o intuito de filtrar os dados importantes para a temática a ser investigada.

Esta foi a primeira técnica de recolha de informação a ser utilizada na investigação para apreender e analisar o contexto e a situação e definir a intervenção/investigação a desenvolver ao longo do estágio.

3.2 Inquérito por Questionário

Quivy & Campenhoudt (2008) declaram que um inquérito por questionário consiste em criar um grupo de inquiridos, de preferência que seja representativo do público-alvo a ser estudado, para que lhe sejam colocadas um leque de perguntas referentes a situações sociais, profissionais, familiares ou em relação às suas opiniões ou atitudes no que concerne a questões humanas e sociais.

Esta técnica de recolha de informação tem como vantagens a possibilidade de criar relações entre dados devido à quantificação dos mesmos, além de que também permite criar grupos representativos dentro dos inquiridos. Estes procedimentos tendem a fornecer ao investigador um grande número de dados, sendo apenas trabalhados os que considerar importantes.

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No entanto, o inquérito por questionário também possui desvantagens sendo uma delas os custos que acarreta. Outro limite identificado é a superficialidade das respostas, quando estas não permitem uma explanação mais longa para que não fuja aos métodos de análise quantitativos. Se compararmos com outras técnicas e instrumentos de recolha de informação também notamos a desvantagem de não se poder analisar a linguagem corporal, apesar de ser possível ter uma perceção superficial de comportamento, caso seja o próprio entrevistador a distribuir e recolher os questionários.

Outro problema enquadra-se no caso hipotético de não terem sido seguidas as regras de construção de questionários, ou de os inquiridos não serem um grupo representativo, o que pode conduzir a que os resultados possam ter em causa a sua credibilidade.

4. Técnicas de Tratamento e Análise de dados 4.1Análise de Conteúdo

Findo o uso das técnicas de recolha de dados, acima referidas, é necessário analisar as informações obtidas através das mesmas e tal pode ter lugar através da análise de conteúdo, que se mostra importante tanto na entrevista como no inquérito por questionário. Possui importante relevância ao analisar dados quantitativos para que se descodifiquem os significados dos números por eles relevados, os seus padrões e proporções no que diz respeito aos dados e seus significados.

O passo seguinte será sistematizar as informações recolhidas para que se possam retirar conclusões (Quivy & Campenhoudt, 2008).Esta técnica, embora abrangente na definição, permite classificar o material base do estudo organizando-o numa forma mais favorável de interpretação e análise (Weber, 1990).

Existem, na literatura publicada, várias modalidades de análise de conteúdo com algumas diferenças entre autores. Há a linha de pensamento que serve apenas para “classificar a informação recolhida de acordo com uma estrutura que sintetize as tendências gerais presentes nos dados” assim como aqueles que defendem que esses dados são significativos de uma verdade que não está explícita (Lima, J., 2013). De uma forma generalizada, a análise de conteúdo é um “método de investigação observatório que é usado para, sistematicamente, avaliar o conteúdo simbólico de todas as formas de comunicações adquiridas” (Kolbe & Burnett, 1991).

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O inquérito no qual esta investigação se apoia possui também uma pergunta aberta, no entanto foi também codificada em alíneas temáticas ou categorias. Isto é, ao invés de ser o investigador assumir as opções válidas de resposta, esta tarefa cabe ao respondente. Dando uma resposta “livre” coube depois ao investigador agrupar, construindo categorias, as respostas que se encontrem com o mesmo sentido. Assim, os dados da pergunta aberta, depois de criadas as alíneas/categorias agrupando as respostas , foram analisados da forma descrita anteriormente.

4.2 Análise estatística

Esta técnica assume-se como fundamental neste estudo, que se baseia sobretudo em questionários com o intuito de obter, através de variáveis quantitativas, relações conclusivas. Tal técnica utiliza frequentemente análises de frequências de respostas, tabelas cruzadas e mesmo análises de relações entre determinadas variáveis. Isto pode ser feito através de técnicas gráficas e estatísticas (Quivy & Campenhoudt, 2008).

Esta técnica de tratamento e análise de dados tem como as suas principais vantagens a sua precisão e rigor, uma vez que através da manipulação de múltiplas variáveis permite uma maior clareza dos resultados obtidos. No entanto, nem todos os dados são mensuráveis de forma quantitativa e, assim sendo, pode pecar por alguma escassez de caráter conclusivo (Quivy & Campenhoudt, 2008). Para analisar os dados estatísticos obtidos através do inquérito por questionário utilizaram-se os programas informáticos SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), para a análise propriamente dita, e o Microsoft Acess, para o agrupamento da base de dados.

5. Processo metodológico de construção e administração do inquérito por questionário

Para a construção do inquérito utilizado neste estudo foram observados vários estudos com algumas semelhanças para poder tirar ilações sobre dados importantes a recolher. Alguns desses estudos são “Jovens no pós-secundário” (2011 e 2013), assim como o inquérito desse mesmo estudo do Observatório de Trajetos dos Estudantes do Ensino Secundário (OTES), referente ao ano de 20131. Mas antes dessa análise de estudos externos foram determinados os objetivos