i
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E
ANALISANDO O CONTRIBUTO DA AULA DE
MATEMÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DA
CAPACIDADE DE COOPERAÇÃO ENTRE PARES
Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
Sofia Fernandes Ramos
Trabalho realizado sob a orientação de Professora Doutora Marina Rodrigues
Leiria, março 2016 Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º Ciclo ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA
ii
A
GRADECIMENTOS
O meu maior agradecimento é dirigido à Professora Doutora Marina Rodrigues, pelo seu acompanhamento, diponibilidade, ajuda e empenho desde o primeiro dia em que nos recebeu, a mim e à minha colega de estágio, a fim de nos acompanhar e orientar em cada Prática Pedagógica e em todo este processo investigativo.
Obrigada também por nunca ter desistido de nós, mesmo quando estivemos mais desligadas deste trabalho e desmotivadas. É um exemplo de professora para mim.
Outro agradecimento é dirigido à minha colega de estágio, com quem trabalhei sempre em equipa, com bastante entusiasmo. Num percurso onde ambas aprendemos, crescemos e ficámos mais autónomas uma da outra.
Por fim, agradeço à ESECS e a todos os professores que fizeram parte deste percurso de mestrado, pelas suas partilhas, ensinamentos e pela a oportunidade de realizar este relatório, que me desafia positivamente o futuro.
iii
R
ESUMO
O presente relatório refere-se à prática de ensino supervisionado no âmbito do mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º CEB. Está dividido em duas partes: a dimensão reflexiva, onde falo das experiências mais significativas vividas em cada contexto da prática pedagógica, bem como realizo uma reflexão sobre o perfil do professor reflexivo e investigativo. A segunda parte, refere-se à dimensão investigativa, estando subdividida em quatro capítulo. Ao longo da dimensão reflexiva abordo quatro tópicos que são transversais a todos os contextos onde realizei as práticas pedagógicas: a elaboração das planificações, a construção dos materiais, a gestão do grupo e a implementação das tarefas.
A segunda parte deste relatório, corresponde à dimensão investigativa, e foi desenvolvida a partir da seguinte pergunta de partida: “Qual o contributo da matemática no desenvolvimento da capacidade de trabalhar cooperativamente?”. Definiram-se então os objetivos de investigação e fundamentou-se teoricamente o trabalho realizado e as opções metodológicas. Esta fundamentação assentou em quatro pilares chave: o papel da matemática no 1º CEB; a comunicação matemática e as interações; a aprendizagem cooperativa em contexto educativo e por último, a aprendizagem cooperativa em matemática.
A metodologia utilizada foi de carater qualitativo, desenvolvendo-se um estudo descritivo e interpretativo. Este consistiu na proposta de um conjunto de tarefas matemáticas a serem desenvolvidas através do trabalho cooperativo, numa turma de alunos do 4º ano de escolaridade. Os principais resultados obtidos mostram que as aulas de matemática podem ser o motor impulsionador do desenvolvimento da capacidade para trabalhar cooperativamente, despertando o sentido de interdependência, de colaboração e interajuda entre os alunos.
Palavras chave:
Aprendizagem cooperativa, capacidades transversais, comunicação, matemática no 1ºCEB, trabalho cooperativo.
iv
A
BSTRACT
This report is about the pratice of superviseal teaching in mestrado em educação Pré-escolar e ensino do 1º CEB. It´s divided into two parts. The first one the reflective part, where the most significative experiences are mentioned and where I also make some considerations about the reflexive and investigative teacher.
The second part has to do with the investigative dimension and it is subdivided in four chapters. During this reflexive part I mention four topics that can be found in all contexts where my teaching practice took place: elaboration of lesson plans, choosing and preparing materials, group management and practicing task. The investigative part of this report was developed barring in mind the following question: What is the inportance of mathmatics in the ability to work cooperatively?
From here the investigation goals were defined and I tried to explain theorectically the work that has been done. This explation was based in four main icsues: the role of mathematics in 1º CEB, the mathematics comunication, the cooperative learning in an educational context and finally the cooperative learning of mathematics.
The used methodology was qualitative, I developed a descriptive and interpretative study. If consisted in the preposal of a fill set of mathematical tasks that should be done by the 4º class students using the cooperative work.
The first results show that mathematics classes can make the difference if we really want to developed the ability to work cooperatively. This classes help the students to understand the meaning of interdependencu to understand the meaning of interdependency cooperation and mutual aid.
Keywords
Cooperative learning, comunication abilities, mathematics in the 1º CEB and cooperative work.
v
Í
NDICE
G
ERAL
Agradecimentos ... ii Resumo ... iii Abstract ... iv Índice Geral ... v Introdução ... 1 Dimensão Reflexiva ... 3Prática Pedagógica em Educação de Infância e 1º ciclo... 3
Creche ... 3
Jardim de Infância ... 11
1º Ciclo do Ensino Básico ... 17
Concluindo ... 24
Visão Geral ... 27
Perfil do professor reflexivo e investigativo ... 27
Dimensão Investigativa ... 35
Capítulo i – Introdução ... 35
Contextualização do tema ... 35
Pergunta de partida e objetivos da investigação ... 37
Pertinência e revelância do estudo... 37
Capítulo ii – Revisão da Literatura ... 41
O papel da Matemática no 1º CEB ... 41
A comunicação matemática e as interações ... 43
Aprendizagem cooperativa em contexto educativo ... 48
Aprendizagem cooperativa em Matemática ... 56
Capítulo III – Metodologia ... 61
vi
Contexto do estudo ... 62
Procedimentos ... 62
Métodos e instrumentos de recolha de dados ... 63
Métodos e técnicas de análise de dados... 64
Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados... 65
INTERAÇÃO ALUNO/PROFESSOR ... 65 INTERAÇÃO ALUNO/ALUNO ... 71 INTERAÇÃO ALUNO/TURMA ... 80 Capítulo V - Conclusões ... 89 Conclusão do estudo ... 89 Limitações e recomendações ... 93 Conclusão ... 95 Bibliografia ... 97
Anexo 1 – Reflexões da Práticas Pedagógica em creche e Jardim de Infância ... 1
Anexo 2 – Transcrição dos dados recolhidos por audios e audiovisuais ... 15
1
I
NTRODUÇÃO
O presente relatório foi realizado no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º CEB, com o objetivo de refletir sobre o meu percurso de aprendizagem nos vários contextos: Creche, Jardim de Infância e 1º CEB.
Nesta lógica, o relatório está dividido em duas partes: a dimensão reflexiva, que apresenta o percurso de toda a prática pedagógica com base na reflexão e a segunda parte, corresponde à dimensão investigativa.
A dimensão reflexiva, que compõe a primeira parte do relatório, reflete as principais transformações que foram ocorrendo na minha formação profissional, com base em três fatores que considerei fundamentais: a planificação, a construção de materiais e o desenvolvimento das atividades e a gestão do grupo. Falo em cada um, à medida que vou refletindo sobre o contexto em creche, em jardim de infância e no 1º CEB.
A segunda parte deste relatório, refere-se a um ensaio investigativo que procura dar resposta à pergunta de partida “Qual o contributo da matemática no desenvolvimento da capacidade de trabalhar cooperativamente?”.
Ao longo das práticas pedagógicas em 1º CEB, fui observando diferentes situações onde estava presente o trabalho cooperativo e o espírito de interajuda. Na maioria das vezes estas situações ocorriam em aulas de matemática, despertando assim, a curiosidade de conhecer mais sobre o papel da matemática, no desenvolvimento desta capacidade. Para dar resposta à pergunta de partida, foram elaborados e concretizados os seguintes objetivos:
- Proporcionar tarefas matemáticas de trabalho cooperativo numa turma de alunos do 4º ano de escolaridade;
- Acompanhar e observar os alunos ao longo da resolução das tarefas;
- Analisar as interações estabelecidas na sala de aula durante a resolução de tarefas; - Analisar o papel do professor durante a resolução das tarefas.
2 Ao longo da leitura do relatório vai-se construindo uma noção mais clara sobre a importância da matemática na promoção de situações de trabalho cooperativo, concluindo-se a sua importância na aprendizagem desta ciência.
3
D
IMENSÃO
R
EFLEXIVA
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA E 1º CICLO
Neste capítulo irei refletir sobre as diferentes etapas de cada prática pedagógica percorridas ao longo do mestrado. Cada estágio realizado teve o seu encanto e os seus desafios permanentes. A passagem por cada contexto trouxe-me mais ferramentas, que me ajudaram nos níveis de complexidade e autonomia que iam sendo gradualmente exigidos.
Irei falar e partilhar alguns momentos vividos e as aprendizagens que mais me marcaram. Na base da minha reflexão estão três pontos fundamentais, que são transversais a qualquer contexto, sendo eles a planificação, a construção de materiais e por último, o desenvolvimento das atividades e a gestão do grupo.
CRECHE
A chegada e receção à instituição que nos acolheu durante o período de estágio em creche, foi muito acolhedora. A educadora orientadora apresentou-nos as instalações e os profissionais que lá trabalhavam, explicando a função de cada espaço e o papel de cada um, promovendo assim um importante acolhimento e integração para o nosso
papel como estagiárias, num novo ambiente e durante um período de partilha e novas aprendizagens (Reflexão do estágio de observação em creche).
Desde início senti que a educadora e a assistente operacional formavam uma boa equipa de trabalho, por demonstrarem uma relação de confiança, cooperação e disponibilidade, uma com a outra, nas várias tarefas e situações do dia a dia. Ambas conversavam muito comigo e com a minha colega de estágio, esclarecendo-nos em muitas dúvidas que surgiam e que estavam ligadas às crianças, às rotinas, ao funcionamento da instituição, entre outros. A simplicidade, humildade e clareza como ambas falavam, ajudaram a
sentir-me sem constrangimentos para questionar, aplicar os meus conhecimentos e a errar sem medo. Vi este acolhimento, como a chave para novas aprendizagens, experiências e crescimento profissional e pessoal (Reflexão do estágio de observação
4
Esta prática pedagógica coincidiu com a integração das crianças na creche e com a nossa integração na instituição, pois para muitas crianças era a primeira vez que entravam na instituição, havendo uma grande adaptação às rotinas e regras presentes no quotidiano.
Sendo uma sala com idades distintas, entre 1 e 2 anos, várias situações de aprendizagem surgiam devido a este fator. As crianças mais velhas ajudavam os mais novos em comportamentos simples, como dar um brinquedo, dar a mão e até mesmo, guiavam os carrinhos pelos corredores, nas deslocações para as refeições. Observei várias vezes os mais velhos a terem comportamentos e atitudes que eram imitação dos adultos, isto acontecia em algumas expressões da fala, em algumas brincadeiras ou no apoio aos mais novos, pois a imitação está na base da aprendizagem. Bandura, citado por, Canavarro (s.d.), defende que aprendemos ao observar os outros. A observação de modelos exteriores (pessoas, meios eletrónicos, livros) acelera mais a aprendizagem do que se esse comportamento tivesse de ser executado pelo “aprendiz”. Também se evita receber consequências negativas.
Segundo Vygotski, citado por, Fernandes (2000),
a situação social do desenvolvimento é o ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem a criança adquirir novas propriedades da personalidade, já que a realidade social é a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual.
Entre as crianças, surgiam por vezes, momentos de ciúmes, mas que eram resolvidos através da conversa e valorização do papel de cada uma, pois as crianças mais velhas são fundamentais para ensinar e ajudar as mais novas. Ao valorizar esta atitude e proporcionar situações em que os mais velhos tenham um papel ativo e de responsabilidade, ajuda-se a ultrapassar estes sentimentos de ciúmes, tendo sempre por base os afetos entre os adultos e as crianças.
Durante o período de observação, reparei que haviam poucas atividades orientadas, pelo tempo que as rotinas ocupam, pelo curto tempo de concentração das crianças, para dar
5
lugar e promover momentos de brincadeira livre e exploração do espaço, facilitando o seu conhecimento, integração e relação entre todos, pois o processo de integração é
realizado ao ritmo de cada um, sem exigir o que a criança não consegue dar (Reflexão
do estágio de observação em creche). Como reforço a esta reflexão, é importante “compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e se desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais e saberes já adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social e físico” (OCEPE, 1997).
Como tenho vindo a mencionar, as rotinas estavam presentes no quotidiano e, a partir delas, é que planeávamos e organizávamos o dia. As rotinas são determinadas práticas que realizamos com as crianças, que asseguram os seus cuidados básicos, como a higiene, a alimentação, o deitar. Em cada um destes momentos, o diálogo e os afetos estão presentes, de forma a completar e enriquecer a relação entre a criança e o adulto.
As crianças aprendem e desenvolvem-se bem na interação com pessoas que cuidam delas, que as amam, que as respeitam e lhes conferem confiança; pessoas atentas e sensíveis às suas particularidades, criando espaços equilibrados de estimulação, desafiam, autonomia e responsabilidade; pessoas de referência na sua vida, como serão os familiares próximos bem como educadores e professores ao longo da infância (Portugal, citada por, Dias e Correia, 2012).
Através das rotinas, as crianças sentem mais segurança, pois vão interiorizando os diferentes momentos do dia, podendo assim antecipá-los, sem estar em constante dúvida do que vai acontecer. “O dia do bebé organiza-se em torno de experiências de cuidados diários (mudar de fralda, vestir, comer, dormir). Os cuidados de rotina são momentos importantes oferecendo oportunidades únicas para interações didáticas, e para aprendizagens sensoriais, comunicacionais e atitudinais” (Portugal, s.d.).
Durante as primeiras semanas, foi interessante observar a forma como a educadora introduzia a rotina. Começa por avisar que está a chegar a hora do lanche e que para
isso é necessário arrumar a sala e de seguida sentar-se no tapete. Os mais velhos, por estimulação, interação e motivação, cumprem estas etapas e as crianças, mais novas, vão-se juntando a pouco e pouco no tapete, percebendo e interiorizando que quando
6
estão todos sentados, podem começar a comer (Reflexão do estágio de observação em
creche).
As refeições, que também fazem parte da rotina diária, são realizadas todas no mesmo espaço, o refeitório, onde se encontram os outros grupos das várias salas. Cada grupo tem o seu espaço adaptado, este grupo de crianças tem as mesas e cadeiras mais pequenas, as cadeiras que se encaixam nas mesas, os utensílios da refeição são diferentes e muitas vezes são pessoais.
As crianças mais velhas apresentam mais autonomia a comer, precisando apenas de vigilância, enquanto que as mais novas, são mais dependentes para comer a sopa, a papa, o iogurte, exceto para beber o leite, pois ao estar no biberon, torna-se mais fácil de segurar com as próprias mãos. Perto do final das refeições, o sono que chegava aos mais pequenos, despertava birras e tirava a vontade de comer. Nestas situações a ajuda que dávamos tinha de ser mais persistente, com mais calma e paciência.
Quando era necessário, as assistentes operacionais ajudavam as crianças que estavam mais atrasados, depois de se certificarem que o seu grupo estava já encaminhado, era uma atitude de boa relação entre todos, que torna o trabalho mais harmonioso e rico. As conversas às refeições eram de motivação, desafiando as crianças a comerem sozinhas, “para serem crescidos”, também se realçavam as crianças que comiam com uma boa autonomia para que fossem exemplos para as outras e por vezes, os mais velhos, que eram os primeiros a comer, ajudavam os mais novos.
Depois da refeição vinha sempre o momento da sesta, onde ficava “estacionada” uma fileira de carrinhos de bebé à entrada da casa de banho, esperando a sua vez de mudar a fralda e/ou ir às sanita. Era sempre nosso objetivo criar um ambiente tranquilo e confortável, para as crianças se irem ambientando e preparando para dormir. Para proporcionar este ambiente colocávamos música calma e sempre que pretendíamos passar alguma mensagem ou conversar sobre determinado assunto, falávamos num tom mais baixo.
Na casa de banho estavam sempre a educadora, a assistente operacional e eu ou a minha colega. Havia sempre alguém que ficava de vigia às crianças que estavam nos carrinhos, orientando também quem chegava da casa de banho e se ia deitar. Quando uma das
7
crianças começava a chorar, parecia que contagiava todas as outras, acabando por chorarem todos. Nestas situações foi interessante observar como é que a música tinha um efeito tão forte, pois quando começávamos a cantar, elas iam acalmando e silenciando o choro, prestando atenção à música e, por vezes, cantavam connosco. Depois da higiene feita, o deitar e adormecer era diferente para quase todos. Cada criança tinha a sua posição na cama, o seu objeto para se agarrar, a forma de se tapar com o lençol, a forma de ser balançada até adormecer. Ao longo do tempo, fomos conhecendo as estratégias de cada um e foi aumentando o número de crianças que conseguíamos adormecer.
Todos estes acontecimentos que falei fazem parte das rotinas do quotidiano e, era sempre a partir destes momentos que a minha relação com o grupo se tornava mais estruturada, adquirindo assim um papel progressivamente mais ativo.
Uma das áreas que mais me fascinou foi a música. Este grupo tinha todas as semanas uma sessão de “Jardim das artes”, que era composta por três profissionais ligados à música e dança, que trabalhavam os diferentes sons, os ritmos, a coordenação motora, os instrumentos musicais, a consciência da voz, entre outros conceitos.
A base do seu trabalho era a expressão corporal e musical que sobressaía sempre que se mexiam ou cantavam, era sempre nesta base que comunicavam com as crianças, deixando de lado a conversa. De acordo com Edwin Gordon,
a música é única para os seres humanos e, como as outras artes, é tão básica como a linguagem para a existência e o desenvolvimento humano. Através da música, as crianças aprendem a conhecer-se a si próprias, aos outros e à vida. E, o mais importante, através da música as crianças são mais capazes de desenvolver e sustentar a sua imaginação e criatividade (Rodrigues, 2000).
Nestas sessões estava tão ligada e concentrada, como as crianças. Aprendi que não precisamos de estar sempre a repetir as mesmas conversas e ordens, nem estar obcecados em criar grandes atividades, mas sim, partir de pequenas ações e torná-las criativas e cheias de significado, através da expressão do nosso corpo e voz. Os
8
sentimentos que colocamos em tudo o que fazemos são sentidos pelas crianças e, se forem bons sentimentos as respostas vão ser mais positivas.
Para trazer à memória estas sessões, transcrevo um pequeno excerto que fala destes momentos, onde houve muita criatividade, magia e um ambiente imaginário em torno
da música, na forma como apresentaram e tiraram os instrumentos (violinos) das malas, como cantaram, dançaram e representaram. Tudo estava relacionado com o vento, o espanto e a surpresa de ver uma mala e imaginar o que lá estaria dentro, o vento que fazia com que as malas se abrissem e voasse o pano que tapava o instrumento, os sons que o vento fazia (Reflexão do estágio de observação em creche).
Depois do período de observação, eu e a minha colega de estágio, somos desafiadas a dirigir alguns momentos do dia, promovendo atividades direcionadas ao grupo de crianças, de forma a aplicar e desenvolver outras capacidades profissionais.
Foi fundamental a fase de observação para haver tempo de criar uma relação com as crianças, com os docentes e de conhecer melhor as características de cada um. O primeiro contacto é sempre mais difícil, porque temos de ir interagindo a pouco e pouco com as crianças, entrando gradualmente nas suas brincadeiras e conversas, ir ajudando em pequenas situações, como o comer e o brincar. Muitas vezes ficava preocupada por não conseguir identificar a razão do choro e ficava a observar o que se fazia, mas com o
passar do tempo, a minha interpretação e resposta foram melhorando e sendo mais perspicazes (Reflexão do estágio de observação em creche).
As nossas intervenções partiam muito do que tínhamos observado, de forma a estar dentro da dinâmica da educadora e dando assim continuidade ao seu trabalho. Neste sentido, as atividades propostas partiam sempre do lanche da manhã, sendo o momento em que estavam todos reunidos no mesmo espaço e, por conseguinte, tornava-se mais prático aproveitar esta disposição do grupo para captar a atenção de todos. Era nestes momentos que se introduziam as tarefas através de uma conversa, de uma música, de uma dramatização, entre outros.
Quando chegou a hora de ser eu a incorporar o papel de educadora, pensei muitas vezes em atividades que poderia planificar, pois eram crianças tão pequenas, que estavam numa fase de grande desenvolvimento cognitivo, relacional e motor. Para que não fosse uma passagem muito exigente, as primeiras vezes que fomos nós (estagiárias) a dirigir
9
as atividades, começámos por trabalhar em parceria, distribuíamos os diversos momentos do dia entre nós e, ao estar a fazê-lo com a minha colega, sentia-me mais segura e à vontade.
A primeira atividade surgiu de algo que observámos e quisemos melhorar, sendo a caixa onde as crianças arrumavam os animais, que estava a ficar estragada e para a consertar, decidimos fazer uma nova. A partir desta pequena observação, pudemos trabalhar a temática dos animais e organizar uma sequência de atividades ligadas ao tema.
Ao longo do tempo as planificações tornaram-se mais simples e concretas, pois começámos a pensar de uma forma mais clara em relação aos objetivos que pretendemos em cada intervenção. Foi então que planificámos atividades como a descoberta das várias cores e texturas, utilizando materiais concretos, que eram manipulados pelas crianças, pois “ver, ouvir e sentir o mundo constitui o primeiro passo para o conhecer melhor e desenvolver outras capacidades necessárias à comunicação, como são o movimento e linguagem” (Avô, 1988).
Concluí que, nas tarefas mais simples estão as maiores riquezas, pois as crianças precisam fundamentalmente de se descobrirem a si e ao mundo que as rodeia, sempre num ambiente acolhedor e seguro.
Sendo a construção dos materiais um aspeto importante para o desenvolvimento das tarefas e da responsabilidade do educador, falo agora da minha experiência neste contexto. No início os principais erros estiveram presentes na forma como organizávamos os materiais na sala e não na sua construção, pois acabávamos por utilizar materiais do quotidiano, como os brinquedos, o computador, o projetor, as tintas, os pincéis, entre outros.
Uma das intervenções que mais me marcou foi o dia dos animais, que tinha como objetivo apresentar a imagem de diversos animais e as suas onomatopeias. Vários pormenores poderiam ter sido pensados, como por exemplo, a extensão elétrica e as colunas de som que poderiam estar num lugar onde as crianças não tivessem acesso. Outro aspeto a melhorar foi a coordenação do som dos animais com as imagens que iam sendo apresentadas em power point, para que as crianças fizessem uma associação mais simples e clara dos sons que correspondiam a cada animal, sem os confundir. Reforçando esta necessidade de melhorar as questões logísticas, a “organização do
10
espaço pode facilitar aprendizagens, criar desafios, provocar a curiosidade, potenciar autonomia e relações interpessoais positivas” (Portugal, s.d.).
Estas questões não foram premeditadas na planificação, sendo um dos aspetos que fui melhorando ao longo do tempo. Por exemplo, na atividade das sensações, onde se pretendia que as crianças explorassem as diferentes texturas, cores e temperaturas dos objetos, consegui coordenar melhor os materiais que utilizei, pois tinha disponível uma boa quantidade de objetos para as crianças manipularem, cada um a seu tempo e de forma a interiorizarem as suas propriedades físicas.
Para mim, ficou claro que a criança explora o mundo a partir do seu corpo: com o tocar, cheirar, reproduzir sons vocais, levar à boca, ver, entre outros comportamentos, reações e sentimentos, tendo por base, principalmente o brincar, isto é, “a criança enquanto ser ativo, experimenta através do seu corpo, construindo o seu conhecimento. Aprende fazendo, coordenando os sentidos, ações e sentimentos” (Dias, e Correia, 2012).
Outra ferramenta que descobri nesta prática pedagógica foi o imaginário, a magia e o sentimento de surpresa, que são importantes para cativar a atenção do grupo e uma forma de introduzir as atividades, pois a fantasia cria “um mundo de magia em que a imagem mental das coisas prevalece sobre a realidade, como um conto de fadas. (...) A criança confunde e mistura o real e o imaginário, sem se aperceber disso, construindo um mundo fantástico” (Avô, 1988).
A questão da introdução e conclusão das atividades também foi uma aprendizagem, pois a educadora chamava-me à atenção sobre a forma como iniciava a apresentação da tarefa às crianças e como a finalizava, pois muitas vezes não definia bem esses tempos, acabando por tirar algum valor à tarefa, por não haver um começo e desfecho concreto. Na fase final do estágio foi interessante aperceber-me que, ao longo do tempo o conhecimento mais específico e profundo que fui adquirindo das características de cada criança, tornaram-se pontos-chave para saber agir de acordo com as suas necessidades. Segundo Portugal (s.d.),
à medida que o adulto se torna capaz de prever as necessidades das crianças e a forma como responderá a diferentes tipos de estímulos, a criança conhece estabilidade emocional, aprende um sentido de segurança e
11
confiança relacionado com o sentimento de que as pessoas e o mundo são previsíveis e oferecem experiências interessantes.
Foi um estágio que trago comigo na memória pessoal e profissional, ajudando-me a recordar e refletir sobre diversos aspetos que são fundamentais ao crescimento e desenvolvimento das crianças e dos profissionais que trabalham com elas.
JARDIM DE INFÂNCIA
Assim como me senti acolhida em creche, também o contexto em Jardim de Infância teve uma receção cuidada. Foi uma transição mais calma, pois a instituição foi a mesma, mudando o essencial, o grupo de crianças, pois a dinâmica e os docentes já nos eram familiares.
Um dos aspetos que mais me marcou ao longo do estágio, e que já me fazia pensar durante o trabalho desenvolvido em contexto de creche, foi a comunicação. Para cada faixa etária tivemos que nos adaptar e moldar às situações, pois através do diálogo podemos transmitir sentimentos, ideias e aprendizagens, neste sentido, deverá haver simplicidade nas palavras, para que as crianças nos possam perceber. “A relação com o outro traduz-se de modo visível na atitude e expressão corporal. (…) a relação com o mundo do outro traduz-se em todas as comunicações e mais particularmente na expressão verbal” (Vayer, s.d.).
Neste contexto deparei-me com crianças que não eram tão pequenas como as da creche, em que as tarefas teriam que ser diferentes, pois correríamos o risco de não serem motivadoras e desafiantes. Assim, uma vez que as crianças possuíam já alguma autonomia, e mais conhecimentos, as tarefas a propor deveriam ser diferentes e talvez mais complexas. Tivemos então que planificar atividades muito equilibradas e sempre adaptadas às suas características.
Embora a planificação antecipe e previna várias questões, a disposição e o comportamento do grupo durante a atividade não é possível de prever na maioria das vezes, pois as crianças são seres que têm sentimentos e experiências diferentes umas das outras, que as tornam únicas. As crianças não vêm sempre com a mesma disposição
12 para aprender e o educador tem que se adaptar a estes imprevistos e situações. Esta capacidade vai-se aperfeiçoando ao longo do tempo, através da experiência e reflexão. O desafio de calcular o tempo de desenvolvimento de cada tarefa manteve-se, pois nem sempre o tempo que prevíamos correspondia ao real, muitas vezes era necessário mais tempo nos momentos em que as crianças trabalhavam autonomamente.
Sendo assim, trabalhar com este grupo exigiu planificações mais elaboradas em termos de pormenores na forma de propor as atividades, maior número de passos para cada atividade, pois as crianças tinham um tempo de concentração mais alargado, em relação ao grupo da creche, assim como havia mais participação da sua parte. Por exemplo, no conto de uma história introduzíamos a temática com uma conversa, passando de seguida à leitura e depois à interpretação do conto, através das imagens, das questões que nós estagiárias ou as crianças faziam, e tudo isto tinha que ser planificado.
Um aspeto que foi comum em creche e Jardim de Infância, foi a diferenciação pedagógica, pois para a planificação de atividades era necessário adequar e moldar a mesma tarefa para as diferentes idades, de modo a dar sentido e significado ao trabalho desenvolvido. Neste sentido, é preciso pensar e refletir no papel do educador como proporcionador de “condições para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, de forma a adequá-las às necessidades de cada aluno, procurando proporcionar, com equidade, o direito de sucesso na educação escolar” (Soares, s.d.). Ao passar para o contexto de Jardim de Infância também não criámos uma grande quantidade de materiais, pois sentimos que nesta faixa etária as crianças precisavam de experimentar objetos e situações do dia a dia. Desta forma, proporcionámos atividades onde as crianças podiam, por exemplo, dramatizar pequenas situações da vida familiar, vestindo roupas e calçado de adultos, ou cozinhando com os ingredientes reais, seguindo os passos de confeção culinária.
Apresento agora uma pequena transcrição que fala de algumas dificuldades com que me deparei, durante o desenvolvimento das atividades. “Durante o desenrolar de algumas tarefas, surgiu a necessidade de comunicar algumas regras, explicar a sequência dos acontecimentos, abordar conceitos, prender a atenção do grupo. Tudo isto se refletiu na falta de experiência para comunicar, na utilização inadequada das palavras e sua entoação e também, na escolha dos tempos certos para intervir” (Reflexão da 1ª
13 semana de intervenção). Este excerto reflete a minha dificuldade no desenvolvimento das atividades, pois tive que ter um cuidado especial sempre que comunicava com o grupo e, por vezes, reforçar as regras de diálogo, para que não falassem todos ao mesmo tempo. Por ser uma pessoa que não fazia parte do grupo, ao contrário da educadora e da assistente operacional, tive que reforçar e relembrar estas questões de comportamento, para conseguir gerir melhor o grupo e desenvolver a atividade planificada.
As conversas com a educadora, no final das atividades ou do dia, ajudavam-nos a esclarecer as nossas dúvidas e dificuldades, neste caso, ela falava da importância de nos tentarmos colocar no papel das crianças, para perceber até que ponto elas irão entender o que lhes iríamos dizer ou propor. Fui desenvolvendo esta capacidade ao longo do tempo e das experiências, tornando-se depois, numa estratégia importante na planificação e desenvolvimento das atividades.
Para além disto, tem grande importância a colocação da voz, a entoação e a expressão facial e corporal, que têm o poder de cativar o nosso público-alvo, e para isso precisamos de nos “entregar” com o mínimo de vergonha possível. Várias vezes sentia vergonha nestes momentos de interação com as crianças, quando sentia que estava a ser observada ou quando estava sozinha a gerir a atividade.
Tinha sempre como objetivo ser expressiva a contar as histórias e a conversar com o grupo, mas nem sempre conseguia. Não tendo muita experiência, precisava de treinar bastante, para quando fosse contar a história, me sentir mais segura e à vontade.
Ao longo da minha prestação como educadora, fui aprendendo que poderia retirar mais partido das atividades que propunha, mais especificamente, a nível dos conceitos que poderia abordar e tarefas que poderiam ir ao encontro da continuidade destas novas aprendizagens.
Aprendi que as propostas de atividade devem, em primeiro lugar, estar adaptadas ao grupo de crianças e se necessário, haver diferenciação pedagógica, para que todas tenham a oportunidade de aprender. O grau de dificuldade deve ir aumentando gradualmente, à medida que as crianças se apropriam das aprendizagens anteriores, sendo importante conhecer o grupo a nível dos seus conhecimentos prévios, dos seus gostos, dos conceitos que já trabalharam, e outras informações que nos auxiliem. A preparação do espaço, a forma como o grupo se irá colocar no espaço, o ambiente e o
14 encadeamento da atividade são fatores que contribuem e influenciam o trabalho que se desenvolve com as crianças. Reforçando esta ideia, as OCEPE (1997) defendem que,
a organização e a utilização do espaço são expressões das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização.
Os conteúdos que são trabalhados em cada tarefa, devem ser refletidos pelo educador, com intencionalidade educativa, para que tenha a oportunidade de encontrar conceitos que estejam interligados e que possam completar a atividade. Um exemplo, pode ser o conto e exploração das histórias, onde foi importante explorar a dimensão visual criada pelas ilustrações e a interpretação do conto, através de pequenas questões encadeadas, que recontassem a história.
Uma atividade que me marcou pela positiva foi a dramatização de histórias, pelas crianças. A atividade tinha por base histórias simples do dia a dia, que envolviam a família e eram dramatizadas em pequenos grupos de crianças. Segundo Landier e Barret (1991), a expressão dramática é
uma prática que põe em ação a totalidade da pessoa da criança no espaço-tempo e no grupo (…) que tanto solicita o físico como a afetividade ou o intelecto, que recorre a todas as formas de expressão alternadas, cruzadas ou integradas.
Para esta atividade os cantinhos da sala estavam organizados de forma diferente, havendo mais objetos representativos do dia a dia, roupa, calçado e acessórios para vestir, tendo sido criados espaços que não existiam. Estas alterações ajudaram a dar sentido às dramatizações, “o objeto é um bom pretexto; solicita o jogo, justifica gesto, movimentação e ação; confere um sentido à intervenção do indivíduo no espaço” (Landier e Barret, 1991). As histórias foram escritas por mim e pela minha colega de estágio, sendo lidas ao longo de cada dramatização, dando tempo para as crianças se expressarem e aproveitarem o momento, com criatividade e alegria.
Vejo esta atividade como exemplo, pois foi promotora de novas aprendizagens sociais, de autoconhecimento, ajudando a criança a lidar com algumas situações futuras, assim
15 como a expressar a sua forma de ver o mundo, sendo uma oportunidade para o educador conhecer mais características da criança, podendo ajuda-la a crescer.
Através destes jogos, a criança consegue também transpor e compensar os seus problemas: transpõe problemas reais para o Jogo Dramático, a fim de se libertar de conflitos psicológicos; compensa-se de problemas reais, transpondo-os para o mundo da imaginação, onde tudo pode, a fim de se compensar das suas incapacidades no mundo real (Sousa, 1979).
Esta atividade permaneceu presente nas brincadeiras livres do grupo, assim como mantivemos alguns espaços que não existiam, como o cantinho do cabeleireiro e o guarda roupa. O principal objetivo dos educadores e cuidadores é promover um crescimento saudável e harmonioso do grupo, para que cada criança, adquira uma estrutura sólida, firme e disponível para continuar a crescer, pois, como afirmam Landier e Barret (1991), “esperamos ajudar os alunos a ser os atores do seu próprio destino sobre o grande palco do mundo”.
Outro aspeto que me marcou, foi o conhecimento científico, que deve ser construído e adquirido ao longo do tempo e das temáticas que vão sendo trabalhadas, pois quanto mais conhecimento tivermos, mais conhecimento poderemos proporcionar às crianças. Assim como é fundamental cultivar o nosso conhecimento em relação a cada criança, de forma a proporcionar momentos de aprendizagem e relação mais ricos.
Refletindo nas questões de conhecimento científico e preparação das atividades, aprendi que a forma como o educador pensa sobre determinados temas, pode influenciar positiva ou negativamente as crianças. Com isto pretendo falar da atividade que desenvolvi, que abordava a temática da gravidez.
Apresentei um vídeo, explorei um livro e realizei um jogo de expressão motora, em cada uma destas tarefas trabalhei vários conceitos ligados ao tema e encontrei vários pontos que poderei melhorar, numa próxima atividade. Refiro alguns conceitos que poderia também ter desenvolvido, mas que não premeditei, assim como me faltou refletir mais sobre esta temática. É neste último parâmetro que me quero centrar, pois não basta haver uma preparação apenas da planificação e dos materiais, mas também pessoal, ou seja, refletindo sobre a forma como penso e encaro a sexualidade.
16 Sendo uma área sensível, pela sua importância e significado, para falar disto com as crianças, nós educadores, temos de estar preparados. “Ser um especialista em Educação Sexual, mas apenas um profissional devidamente informado sobre a sexualidade humana e que enquanto educador, já teve oportunidade de refletir sobre ela” (MS e ME, referido no, Projeto de Educação Sexual do Pré-Escolar e 1.º CEB).
Esta preparação pode ser feita através da reflexão, em relação à forma como me sinto à vontade, ou não, para falar, se estou à vontade para explicar determinados conceitos, se inclusive tenho conhecimento científico destes e outras questões que estejam relacionadas connosco próprios.
Se estivermos disponíveis para pesquisar, pensar e falar sobre o tema abertamente, não estaremos a limitar o pensamento das crianças, mas sim a deixá-lo atento e sensível à aprendizagem.
No decorrer desta atividade, quando cheguei ao jogo, que consistia em passar por uma sequência de obstáculos, carregando uma mochila na parte da frente do corpo, simulando uma barriga, tanto as raparigas como os rapazes participaram. Achei curioso os meninos não terem rejeitado, pois é um fenómeno natural que acontece apenas com o sexo feminino. O facto de serem crianças de três anos, ajudou-as a aceitar o desafio, trazendo uma sensibilidade para esta questão da gravidez, que deve ser desenvolvida também pelos rapazes.
A educação para a cidadania, baseada na aquisição de um espírito crítico e da interiorização de valores, pressupõe conhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na educação pré-escolar através da abordagem de temas transversais, tais como: educação sexual (OCEPE, 1997).
Nas brincadeiras livres, as crianças quiseram levar consigo as aprendizagens, introduzindo um boneco debaixo da camisola, imitando uma senhora grávida.
O brincar permite-lhes experienciar situações de aprendizagem que mobilizam cognitiva, afetiva e socialmente; em situações e contextos de aprendizagem significativos e relevantes, de exploração ativa, promotores de curiosidade, imaginação e criatividade; permite ainda experienciar
17 situações abertas, de aprendizagem por ensaio e erro, sem medo de falhar (Portugal, referido em, Dias e Correia, 2012).
Refletindo agora sobre outro ponto, recordo que em creche tomei conhecimento da necessidade de fazer uma introdução e uma conclusão em cada atividade. Quando passei para o contexto de Jardim de Infância, melhorei um pouco este forma de trabalhar, introduzindo assim a conversa nos momentos antes e depois das atividades. Se não tivesse algo preparado especificamente para estes momentos, recorria ao diálogo, de uma forma mais tranquila, até para escutar as opiniões das crianças. Estas conversas poderiam ser simples, pois tinham o objetivo de não quebrar a atividade e dar continuidade ao dia. Nestes momentos de conclusão da atividade, a criança tem a oportunidade de organizar os seus conhecimentos, participar ativamente, partilhando as suas experiências e de ser ouvida (Reflexão da 1ª semana de intervenção). Segundo Sarmento (2009),
a educação de infância é uma atividade relacional por excelência, em que o pensar e o sentir de cada pessoa-profissional é essencial na forma como a sua ação pedagógica decorre. A importância do vivido, das emoções que cada um assume e que os outros reconhecem, são fatores essenciais para esta prática profissional que é uma prática de relação e de interação entre pessoas.
É com este estágio que finalizo a minha prática pedagógica com crianças que estão no início do seu percurso de crescimento e desenvolvimento. Neste contexto desenvolvi a minha sensibilidade e conhecimento sobre a criança, que me preparou para o contexto seguinte, o 1ºciclo, onde deixamos de nos focar tanto na essência da criança, para nos concentrarmos no ensino/aprendizagem de capacidades mais concretas, que se repartem em diversas áreas do conhecimento.
1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Após realizar a prática pedagógica em Educação de Infância, passar para o 1º ciclo foi uma nova adaptação. As crianças têm idades diferentes e precisam que nós as ajudemos noutras áreas e que lhes falemos de forma diferente, porque já trazem consigo
18 experiências de vida, conhecimentos e sonhos que desejam realizar. Segundo Piaget, citado por, Canavarro (s.d.):
A criança de 7 anos começa a libertar-se do seu egocentrismo social e intelectual e assim se torna capaz de coordenações novas, que terão maior importância para a inteligência e ao mesmo tempo para a afetividade. No que se refere à primeira, trata-se (...) da construção da própria lógica: a lógica constitui precisamente o sistema de relações que permite a coordenação dos pontos de vista entre si, dos pontos de vista correspondentes a indivíduos diferentes. (...) No que respeita à afetividade, o mesmo sistema de coordenações sociais e individuais gera uma moral de cooperação e de autonomia pessoal.
Com isto, conclui-se que a fase de desenvolvimento onde se encontram, as crianças já não são tão egocêntricas, têm mais capacidade para tirar as suas conclusões e questionar-se sobre o que as interpela, por isso o nosso papel como professor, passa também por dar continuidade ao desenvolvimento destas capacidades, ou seja, incentivar a sua participação social nos vários contextos, conversar e discutir sobre as suas ideias e curiosidades. Este trabalho com as crianças deve contemplar, de uma forma transversal, todos os níveis de crescimento, como o cognitivo, o afetivo, o social e o físico.
Planificar foi um desafio constante e para o fazer, foi importante conhecer a turma, para adequarmos as atividades às características desta. Segundo Alvarenga (2011), a planificação “constitui um pilar decisivo do sucesso educativo visto que se baseia na reflexão e antecipação da ação de todo o processo educativo.”
As planificações que elaborámos para a turma de 1ºano e do 4ºano, foram muito distintas, uma vez que se tratou de contextos completamente diferentes. A começar pela idade dos alunos, pelo total de crianças e pelas suas características.
A turma de 1º ano, embora incluisse uma criança com Necessidades Educativas Especiais, era constituída por crianças com bastantes capacidades e conhecimentos, com um comportamento calmo e participativo e estavam habituadas a trabalhar em grupo. A turma do 4º ano tinha mais alunos, eram crianças com grandes capacidades intelectuais e uma boa cultura geral. No entanto, o seu comportamento era bastante desafiante,
19 prejudicando muitas vezes o desenrolar das aulas com participações orais inoportunas e desadequadas. Esta turma incluía, também, uma criança com NEE e duas outras crianças que beneficiavam de apoio, devido a terem um considerável défice de atenção. Todos estes aspetos influenciaram a elaboração das planificações, mantendo-se, no entanto, a sua estrutura, pois com a ajuda das professoras cooperantes encontrámos um modelo de planificação que nos auxiliava a estruturar as propostas educativas.
Escudero, citado por, Zabalza, (1994), defende que planificar é “prever possíveis cursos de acção de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações, e metas num projecto que seja capaz de representar, dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos levar a cabo, um plano para as concretizar.” As planificações que construía com a minha colega de estágio foram melhorando ao longo do tempo, pois numa primeira fase deparamo-nos com a dificuldade de não conhecer ainda muito bem cada uma das turmas e os seus ritmos de trabalho. Esta falta de conhecimento sobre a turma, fez com que preparássemos, por exemplo, fichas de trabalho com questões complexas, em que os alunos necessitavam de mais tempo para as realizar e esse tempo estava planeado com outras tarefas.
Mais tarde, deparamo-nos com o desejo de querer fazer uma grande quantidade de tarefas e na maioria das vezes, o dia chegava ao fim sem que tudo estivesse concluído. Aconteceu diversas vezes, querermos planificar muitas atividades e pensar que tudo se faria, como planificar para uma aula de expressão plástica, com uma técnica de pintura mais elaborada e quando chegava a hora de arrumar as mesas de trabalho para escrever o sumário e fazer a autoavaliação, os alunos ainda não tinham terminado o seu trabalho. Penso que me faltava pensar no tempo que demorava a distribuir os materiais, no tempo de explicar a tarefa aos alunos, no tempo que eles precisavam para realizar a tarefa e no tempo de arrumar tudo. São pormenores que contam e fazem toda a diferença quando se planifica e prepara uma atividade. Segundo Zabalza (1994), ao planificar, “uma das suas tarefas importantes se centra em clarificar o quê, o porquê e o como se pretende desenvolver o ensino nessa escola e/ou aula concreta e como se podem modificar as previsões em virtude da marcha geral do processo.”
20 Com todos estes aspetos que iam sendo refletidos e conversados entre nós e as professoras, fomos aprendendo que é mais rico planificar atividades simples e bem estruturadas, em vez de preparar uma quantidade exagerada de atividades, ou com uma estrutura muito complexa, em que passa a ser objetivo principal terminar a atividade em vez de aprender.
Sabemos que as planificações não são uma estrutura fixa e restrita. Ela é uma ferramenta fundamental para qualquer profissional de educação, pois através dela podemos estruturar o dia e cada tarefa, dando-lhe um encadeamento lógico, refletir nos conteúdos e conceitos que serão trabalhos, nos materiais necessários e até, premeditar determinadas dificuldades que os alunos possam apresentar. “Estabelecer um plano significa, por um lado, traduzir uma relação com o programa e portanto com o currículo e, por outro lado, com as condições e características do contexto de aprendizagem” (Zabalza, 1994). Neste sentido, a planificação é um documento, que bem elaborado, ajudará o professor a desempenhar um papel cada vez melhor com os seus alunos, ajudando-os a crescer.
Para além das planificações, também a construção dos materiais tem um papel bastante presente e importante para o desenvolvimento das tarefas, pois “os professores devem fazer muito mais que “ensinar”: eles têm afinal que ser os organizadores do espaço e dos seus recursos, face ao curriculum e aos fins a que se propõem” (Malik, 2003). Em comparação com os contextos anteriores, no 1º ciclo eu e a minha colega de estágio construímos um maior número de materiais, pela necessidade de haver um material manipulável que ajudasse os alunos no desenvolvimento de determinada tarefa e na construção de conceitos. Isto aconteceu em várias áreas como na matemática, em que demos um círculo de plasticina a cada par para dividir em várias partes iguais, com o objetivo de trabalhar o conceito de equivalência nas frações e na área do português, uma boa ferramenta foram as palavras escritas em cartões colados no quadro, que sendo descartáveis podiam ser organizados de várias maneiras, de forma a poderem ser classificados como adjetivos, nomes, verbos, etc., entre outros exemplos que foram surgindo nas várias áreas curriculares.
Estes materiais ao ficarem disponíveis para os alunos trabalharem, tiveram um papel importante na sua aprendizagem, pois “mais importante do que «aprender», «conhecer»
21 e «saber»; é o vivenciar, descobrir, criar e sentir. (…) A vivência pela prática é sempre superior às melhores explicações teóricas. A vida não pode ser ensinada pela teoria, tem que ser vivida na prática” (Sousa, s.d.).
Refletindo agora sobre os alunos com NEE, hoje em dia a escola é, “orientada por princípios de equidade e de direito de todos à aprendizagem, não mais é possível encarar a escola como um serviço de pronto a comer, em que se come geralmente sozinho, a comida vem empacotada, igual para todos, feita à distância e sem sabor” (Hargreaves e Fink, citado por Santos, 2009). Nesta perspetiva, houve vários materiais manipuláveis e fichas de trabalho, que eram muitas vezes específicos e adaptados para estes alunos.
Era nosso objetivo, meu e da minha colega de estágio, que os materiais estivessem ligados ao trabalho desenvolvido com a turma, com ligeiras adaptações, para que os alunos se sentissem sempre integrados na turma. Reforçando esta ideia, “é enquanto o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve, que faz sentido procurar adequá-lo às características dos diferentes intervenientes da comunidade de aprendizagem” (Santos, 2009).
De acordo com Leite, 2002, “se queremos uma “escola para todos”, e não apenas para o tal “cliente ideal”, temos de aceitar o desafio de prever e conceber diferentes processos e meios de ensinar, para que se criem condições onde todos se sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a aprender, conhecendo e reconhecendo outros de si diferentes”. Este autor completa a quetão das NEE defendendo que somos todos diferentes e é fundamental aprender a viver com estas diferenças, de preferência se soubermos tirar partido delas.
Na construção dos materiais, muitas vezes o que imaginávamos não correspondia ao produto final, mas a partir desta dificuldade começámos a desenvolver uma visão mais pormenorizada e consciente do que queríamos.
Na turma de 1ºano, tive uma experiência que retrata esta dificuldade em construir os materiais conforme idealizei. Aconteceu na altura da Páscoa, em que o objetivo era construir um ninho com os alunos. Pensei em utilizar a técnica da cola branca, com tiras de lã, em cima de um balão cheio de ar, pois o produto final seria permanecerem apenas essas tiras, firmes e intactas, com o formato de ninho.
22 Para esta atividade idealizei apenas o produto final, pois já tinha experimentado a mesma técnica, mas com outros materiais. Concluindo, após os alunos realizarem todos os procedimentos e a peça secar, esta não funcionou, por não ter uma estrutura muito forte. Isto aconteceu porque era uma técnica que exigia bastante controlo na motricidade fina, e os alunos ainda não possuíam muito bem esta capacidade, assim como, a técnica em si deveria ter sido pensada de outra forma.
Aprendi que, deveria ter feito um exemplar em casa, de modo a prever algumas dificuldades que os alunos teriam e verificar se funcionava ou não.
Com estas experiências, fomos aperfeiçoando os nossos materiais quanto à criatividade utilizada, à diversidade de materiais nas várias áreas, de forma a serem duradouros. Utilizámos as novas tecnologias, como os vídeos, as apresentações em power point e a escrita no word, uma vez que,
as novas tecnologias oferecem, como instrumentos de educação de crianças e adolescentes, uma oportunidade sem precedentes de responder com toda a qualidade necessária a uma procura cada vez mais intensa e diversificada. (...) Oferecem igualmente aos professores a possibilidade de organizar mais facilmente as aprendizagens em turmas de nível heterogénio. (...) A interatividade permite ao aluno pôr questões, procurar ele mesmo informações ou aprofundar certos aspectos de assuntos tratados na aula (Delors, 1996).
Em relação às novas tecnologias, uma atividade que me marcou pela positiva foi a apresentação de um vídeo construído por nós próprias. Eu e a minha colega dramatizámos pequenas situações sobre a época histórica dos Descobrimentos, de modo a falar das principais figuras da história e os seus feitos. Para isto, escolhemos um lugar perto do mar, vestimos várias peças de roupa e acessórios e dramatizámos os textos que escrevemos. A apresentação deste vídeo, teve também a nossa dramatização em aula, através de um teatro em que eu era a avó a contar a história dos Descobrimentos à minha neta (colega de estágio), utilizando em parceria as filmagens projetadas no quadro.
Foi sempre nosso objetivo variar as técnicas de trabalho e a apresentação dos conteúdos, para que o manual fosse utilizado o menos possível. Era necessário criar mais materiais
23 como fichas de trabalho, textos, vídeos, canções, cartazes, entre outros. Trabalhar deste modo tornou-se mais desafiante e motivante, pela necessidade de construir todos estes materiais, e só assim o nosso empenho tinha sentido, porque nos fazia envolver na preparação e aplicação daquele momento com os alunos. Neste sentido, Pinto, citado por, Santos (2009), reforça a ideia que “a aprendizagem deixa de ser vista como um processo de acumulação linear, para ser vista como um processo complexo, que implica uma apropriação pessoal de experiências, feita através de uma actividade pessoal”. Como referi anteriormente, ao passar para a prática pedagógica em 1º ciclo tive que me adaptar a este novo contexto, pois para além das planificações e dos materiais que construíamos serem diferentes, também o modo como conduzíamos as aulas e geriamos o grupo foi diferente e novamente desafiador.
Para a regulação do ensino tendo em vista a aprendizagem curricular, as estratégias de ensino têm de incorporar no seu desenvolvimento, momentos de verificação do desenvolvimento de cada atividade, da apropriação que o aluno está ou não a realizar, e do processo que está a desenvolver, para identificar os porquês da dificuldade e, em função disso, reorientar a estratégia e melhorar a consecução do objectivo e a progressão das competências visadas (Gaspar e Roldão, 2007).
A comunicação foi um aspeto importante para esta nova adaptação, mas mais no sentido de encontrar diferentes formas de explicar um conceito ou um conteúdo, que muitas vezes para nós era simples de perceber, mas complexo para explicar.
Tanto com a turma de 1ºano como a de 4ºano, surgiu esta dificuldade, que muitas vezes era resolvida através da intervenção da professora cooperante ou da minha colega de estágio. Esta dificuldade estava presente em situações simples, como o explicar os exercícios de uma ficha de trabalho ou dizer por outras palavras interpretações de problemas ou histórias.
Através da comunicação estabelece-se a interação entre os homens, tornando possível que formulem opiniões e transmitam as suas ideias, sentimentos, estabelecendo contacto uns com os outros. (...) Além da palavra, para comunicar bem é preciso formar uma estrutura que dê mais poder à comunicação, o tom de voz, bem como, a postura corporal dos
24 interlocutores, o usos dos gestos e a expressão facial colaboram muito para uma boa comunicação oral, e eles fazem parte da inteligência interpessoal dos indivíduos (Kreuz, s.d.).
Outra componente que mais me marcou ao longo da prática pedagógica, foi a gestão do grupo, onde tive mais dificuldade com a turma do 4ºano, pois desafiavam-nos constantemente, a mim e à minha colega de estágio, com o seu comportamento e quem geria a aula tinha que ter uma postura de respeito, para que as atividades pudessem ser realizadas. Fomos encontrando estratégias que melhoravam a nossa gestão do grupo, assim como adquirimos mais confiança quando assumíamos o papel de professoras. Chegou a acontecer várias vezes, ter uma tarefa divertida para fazer com a turma, como um jogo, uma música, uma história e esta ficar de fora. Quando isto acontecia, eu e a minha colega ficávamos bastante tristes, pois tínhamos investido tempo e dedicação àquele material e tínhamos tanto gosto em aplica-lo para que as aulas fossem estimulantes e no final, pelo tempo que gastávamos a pedir silêncio, a parar a aula pelo barulho, a dar recados, entre outros, não as colocávamos em prática. Muitas vezes já não era possível realizar a atividade noutra aula, pois a temática já não era a mesma ou já havia outras tarefas importantes para desenvolver.
Uma das sugestões que as professoras, orientadora e supervisora, nos davam era ter mais ritmo na condução da aula, para que os alunos também aplicassem a sua energia e atenção ao trabalho pretendido, sem que houvesse tempos “mortos”.
A oportunidade de estagiar no 1º e 4ºano foi bastante importante para adquirir uma visão geral do 1º ciclo, o seu começo e a sua fase final, conhecer as características de cada etapa e observar as mudanças que ocorrem.
CONCLUINDO
No final de cada dia, em conversa com a professora supervisora, na escrita ou conversa com a minha colega de estágio, encontrávamos sempre aspetos que poderíamos melhorar, podendo ser tanto a nível dos materiais, das metodologias, como da nossa postura ou conhecimento científico. A partir destas reflexões, tentávamos melhorar o
25 nosso trabalho, aplicando os conselhos que recebíamos ou as novas estratégias que encontrávamos.
Cada prática pedagógica teve os seus desafios, as suas conquistas e desencadeou constantemente o nosso crescimento. Foram oportunidades para aprender, crescer e construir uma visão mais real da minha futura profissão, definindo o perfil de educadora/professora que pretendo ser e confirmar o desejo que tenho em participar na construção de um mundo mais atento, sensível, consciente e participativo.
A forma como trabalhei com a minha colega de estágio foi mudando e progredindo com o tempo, pois fomos percebendo que poderíamos moldar a nossa estratégia de trabalho, de forma a ser mais produtiva e mantendo a cooperação. Sinto que deixámos, a pouco e pouco, de ser dependentes uma da outra, para aprender a discutir e a usufruir dos pontos de vista e capacidades diferentes de cada uma, para enriquecer e completar o nosso trabalho.
O trabalho de equipa que falei anteriormente não se manifestou apenas entre mim e a minha colega de estágio, mas também com as outras colegas estagiárias que estavam na mesma instituição que nós, pois trocávamos ideias e até mesmo materiais, em algumas situações, sendo depois ajustada a sua forma de aplicar, por se tratar de diferentes grupos.
27
VISÃO GERAL
PERFIL DO PROFESSOR REFLEXIVO E INVESTIGATIVO
A reflexão e investigação são temáticas que têm algum tempo na história da educação, mas continuam em plena atualização, pois ao longo dos anos os profissionais têm-se debruçado nestas questões para crescerem e desenvolverem a sua prática e formação pessoal.
De acordo com Habermas, citado por, Alarcão (1996), “a auto-reflexão é intuição e emancipação, compreensão e libertação de dependências dogmáticas”. Este ponto de vista, refere que a reflexão ajuda-nos a pensar e refletir sobre aspetos que nos interpelam, formando assim um ponto de vista e uma opinião que é nossa e não é apenas algo que pertence ao ponto de vista do outro, que simplesmente assimilamos sem nos questionarmos.
Ao longo do percurso de mestrado, em vários contextos fomos desafiados a refletir, também sobre determinados temas desenvolvidos em aulas teóricas, como sobre situações que nos marcavam em cada contexto de prática pedagógica. Esta prática não me era intrínseca, sendo sempre um desafio constante, mas fui percebendo que quando refletia, era “obrigada” a parar para pensar e me questionar, acabando por adquirir uma opinião, que embora pudesse ser idêntica a outras pessoas ou autores, era minha.
Segundo Dewey, citado por, Alarcão (1996), “uma forma especializada de pensar implica uma prescrutação activa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas acções ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”.
Refletir é uma atitude e uma postura constante de questionamento, que combina “a racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante, une cognição e afetividade num ato específico, próprio do ser humano” (Alarcão, 1996).
A elaboração das reflexões semanais da prática pedagógica, eram individuais e reparei, que ao viver e experienciar as mesmas situações que a minha colega de estágio, nem
28 sempre escolhíamos os mesmos tópicos para refletir e fundamentar. Penso que isto acontecia pelo facto de sermos pessoas diferentes, cada uma sentiu e viveu as situações de forma diferente, tendo às vezes pontos de vista distintos perante o mesmo acontecimento.
O ato de refletir pode desencadear o repensar dos nossos papeis sociais, construindo assim um olhar mais responsável, abrangente e com mais sentido, que nos faz ter uma participação pessoal mais ativa e presente. Para isto, como defende Alarcão, 1996, é preciso dar “voz ao sujeito em formação numa tentativa de restituir ao professor a identidade perdida, ao aluno a responsabilidade perdida e devolver à escola a sua condição de lugar onde se interage para aprender e onde se gosta de estar, porque se aprende com o inerente entusiasmo e prazer de quem parte à descoberta do desconhecido”. Também Reis, 2011, defende que quando o professor reflete na ação, consegue identificar e dar resposta às situações problemáticas, adquirindo ferramentas para ter um olhar mais crítico e construtivo sobre a sua prática.
A meu ver, penso que quando refletimos ficamos mais despertos para a nossa prática e mais ligados ao papel que desempenhamos, sendo uma oportunidade de identificar os aspetos que temos a melhorar, encontrar outras estratégias para desenvolver determinada atividade e assim tornar o nosso trabalho, um caminho de crescimento, que acaba sempre por influênciar positivamente os alunos. A partir do momento que conseguimos apropriar-se desta postura reflexiva, temos a capacidade de ser modelo para os nossos alunos e ajuda-los também a adquirir esta forma de estar.
Como verificámos na perspetiva de Alarcão, tanto o professor como o aluno devem ser reflexivos, pois têm ambos um papel importante na sociedade.
A reflexão não deve estar presente apenas antes da ação ou só depois desta, porque refletir é um ciclo constante de mudança e crescimento. Alarcão, 1996, afirma que
os professores desempenham um importante papel na produção e estruturação do conhecimento pedagógico, porque reflectem na e sobre a interacção que se gera entre o conhecimento científico e a sua aquisição pelo aluno. (...) reflectem na e sobre a interacção entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral.
29 Este autor recorda-me que a reflexão escrita que realizava após a semana de estágio não se cingia à reflexão sobre a prática, mas também aos momentos de reflexão na prática e antes desta. Cada momento de reflexão ajudou-me não só a encontrar aspetos que devia melhorar, mas também a antecipar algumas situações, tendo a possibilidade de evitar alguns erros.
As várias dimensões abordadas fazem parte de um todo, que correspondem aos papéis que são desempenhados por cada agente: o professor e aluno. Nesta perspetiva, ambos têm um papel ativo na educação e não passivo ou indiferente ao que acontece.
Especificando cada uma, tendo por base a teoria de Alarcão (1996) refletir na ação corresponde à reflexão no decorrer da própria ação sem a interromper, como se fosse um diálogo com a própria situação. Refletir sobre a ação, diz respeito à reconstrução mental da ação para a analisar.
“A reflexão na ação e sobre a ação permite que os professores se assumam como decisores e construtores de currículo. (...) Através da reflexão sobre a prática, os professores podem alterar/(re)construir/desenvolver os currículos, de forma a encontrarem os caminhos mais adequados às metas desejadas” (Reis, 2011).
A partir da reflexão conhecemo-nos mais e melhor, pois durante este processo o nosso “eu” está envolvido, assim como as questões em relação ao papel que desempenhamos, às nossas crenças, aos objetivos, entre outras coisas.
Para o aluno, a reflexão é “a língua que este está a aprender e os processos que utiliza na sua aprendizagem, bem como as atitudes que toma em relação a ela” (Alarcão, 1996). O facto de ser aluno, significa que ainda não tem adquirido uma grande autonomia, consequentemente, o professor deve ajudá-lo a crescer neste sentido.
Este conceito de autonomia corresponde à capacidade para gerir a própria aprendizagem, pois a autonomia é “a liberdade que tem de ser vivida com responsabilidade” (Holec, citado por, Alarcão, 1996). Com esta citação, o conceito de autonomia adquiriu mais significado e sentido. Sinto que como aluna de mestrado fui desenvolvendo a minha autonomia ao experimentar o papel de educadora e professora, que fazia parte da minha aprendizagem e só seria compensadora se a vivesse com responsabilidade.
