UNIVERSIDADE DE LISBOA
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Construir saberes, reconstruindo as práticas...
Supervisionando as práticas pedagógicas dos estudantes da
formação inicial do Curso de Educadores de Infância
Volum e I
(2 V olum es)
Ângela Maria Cremon de Lemos
D issertação d e M estrado em C iências da E ducação
Lisboa
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
C onstruir saberes, reconstruindo as práticas...
Supervisionando as práticas pedagógicas dos estudantes da
formação inicial do Curso de Educadores de Infância
Dissertação apresentada para a obtenção do Grau de Mestre em Ciências da Educação, Área de Formação de Adultos, sob a orientação do
Professor Doutor Rui Canário
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação
Lisboa, Julho de 2004
V olum e I
(2 Volumes)
Ao Paulo, à Mariana e ao Vasco que sempre caminharam a meu lado!
Agradecimentos
Os meus primeiros agradecimentos são para a minha família e amigos que directa ou indirectamente me apoiaram e ajudaram a concretizar este projecto.
Ao meu orientador, Professor Doutor Rui Canário, pelos caminhos que me ajudou a percorrer. O incentivo e apoio foram uma ajuda preciosa para ultrapassar momentos críticos na realização deste trabalho.
Ao Professor Doutor Natércio Afonso, a sua disponibilidade para em todos os momentos me apoiar.
A todos os actores que intervieram no processo de supervisão - estudantes, educadoras de infância cooperantes, docentes da ESE Setúbal e demais profissionais das instituições educativas, pela disponibilidade em participar nesta investigação para que, colaborativamente construíssemos algum saber sobre o processo de supervisão das práticas pedagógicas dos estudantes do 3o ano do curso de formação inicial de educadores de infância.
Às minhas colegas da ESE Set. que me apoiaram e colaboraram neste trabalho.
À minha amiga Elena David, pelo apoio incondicional e pela partilha de saberes teóricos e práticos que aceitou discutir comigo, ajudando-me a clarificar aspectos pertinentes para o desenvolvimento deste trabalho. Sem a sua amizade e disponibilidade não teria sido possível caminhar.
Resumo
Este trabalho tem como objectivo fundamental explicitar e compreender a concepção e estratégias presentes no processo de supervisão dos educadores de infância cooperantes das práticas pedagógicas dos estudantes da formação inicial do curso de educadores de infância.
O estudo empírico desenvolveu-se na Escola Superior de Educação de Setúbal (ESE Set.) com estudantes do 3Q ano da formação inicial do curso de educadores de infância e com as educadoras de infância cooperantes destes estudantes.
Para a compreensão deste processo de supervisão das práticas pedagógicas respeitou-se a diversidade e singularidade do processo de supervisão vivido pelos diferentes estudantes e pelas educadoras de infância cooperantes atendendo à experiência social que envolve a acção educativa, ao contexto organizacional em que esta se desenvolve e às relações interpessoais.
Procedeu-se a uma análise da concepção de prática pedagógica e da metodologia proposta pela ESE Set. face à supervisão das mesmas. Posteriormente analisamos as práticas reais de supervisão das educadoras de infância cooperantes identificando os modos de regulação das práticas pedagógicas, analisando as modalidades de organização do processo de supervisão dos estudantes nas instituições educativas. Por fim procedemos à análise das implicações do processo de supervisão na construção de saberes profissionais.
Summary
The basic objective of this work is to understand and clarify the conception and strategies inherent to the supervision process of the co-operant kindergarten teachers over the pedagogical practises of the kindergarten teacher course students.
The empirical study was developed in Setùbal’s Superior School of Education (ESE Set.) with students of the third year of the kindergarten teacher course and with the co-operant kindergarten teachers responsible for these students.
To understand the supervision process of the pedagogical practises, the diversity and singularity of the supervision process, lived by the different students and the coopérant kindergarten teachers, were respected. Also the social experience involving educative action, the organizational context where the educative action was developed, and the interpersonal relations were considered. .
The pedagogical practises conception and supervision methodology, as proposed by Superior School of Education, Setúbal, were analysed. On a second phase, the real supervision practises of the co-operant kindergarten teachers were analysed identifying the regulation modes of the pedagogical practises and the organizational modalities of the students supervision process in the educative institutions. Finally, the implications of the supervision process on the construction of professional know-how were analysed.
Résumé
L’objectif fondamental de ce travail est d’expliciter et de comprendre la conception et les stratégies présentes dans le processus de supervision des éducateurs coopérants par les pratiques pédagogiques des étudiants en formation initiale du cursus d ’éducateurs d ’enfants.
L’étude s’est développée dans l’Ecole Supérieure d’Education de Setúbal (ESE Set.) avec des étudiantes de 3ème année.
Pour la compréhension de la supervision des pratiques pédagogiques et pour tenir compte de l’expérience sociale que constitue l’action éducative, du contexte organisationnel qui l’encadre et des relations interpersonnelles, ont été respectées la diversité et la singularité du processus vécus par les étudiantes et les maîtresses.
Nous avons analysé la conception de la pratique pédagogique et de la méthodologie de supervision de l’Ecole Supérieure d’Education de Setubal. Puis nous avons analysé les pratiques réelles de supervision des maîtresses
coopérantes1, en identifiant les modes de régulation des pratiques
pédagogiques, ainsi qu’en analysant les modalités d’organisation du processus de supervision des étudiantes. Finalement, ont été analysées les implications du processus de supervision sur la construction des savoirs professionnels.
1 Les éducateurs coopérants sont des fonctionnaires d’institutions éducatives (de maternelles) qui reçoivent et accompagnent les pratiques pédagogiques des étudiants de l'Ecole Supérieure d’Education.
índice
Introdução... 1
Capítulo I - A formação de professores...5
1. A Formação como um processo...5
1.1. Educação de adultos e modelo escolar... 6
1.2. O contexto de tra b a lh o ... 12
2. A Formação Inicial de Educadores de Infância... 14
Capítulo II - A S up ervisão... ;... 22
1. O processo de supervisão...22
1.1. O supervisor... 27
1.2. Dimensão pessoal e interpessoal do su p e rviso r...29
1.3. Funções e competências do supervisor... 32
2. Os modelos de supervisão... 36 2.1. A racionalidade té c n ic a ... 38 2.2. A racionalidade prática... 40 2.2.1. A supervisão clín ica ...41 2.2.2. A abordagem reflexiva... 44 2.2.3. A perspectiva desenvolvimentista... 53
2.2.4. O modelo eco lógico... 54
2.2.5. Emergência de um modelo m isto...56
Capítulo III - Metodologia de Estudo... 58
1. Objecto de estudo... 58
2. A opção por uma abordagem qualitativa... 61
3. O estudo de caso... 62
4. Técnicas de Recolha, Tratamento e Análise dos d a dos... 69
Capítulo IV — A supervisão das práticas pedagógicas na Escola Superior de Educação de S e tú b a l... 80
1. Modelo de formação inicial do curso de educadores de infância 81 ■ O perfil do educador de infância a form ar... 83
1.1. A metodologia de supervisão ... 87
■ A prática pedagógica...88
■ A formação em alternância...102
■ O papel dos form adores... 120
2. Práticas de supervisão das educadoras de infância cooperantes. 137 2.1. Intervenção no acto educativo... 138
■ As relações v iv id a s ... 158
■ O acto de reflectir... 175
2.2. O espaço institucional: um espaço de form ação... 185
■ A dinâmica institucional... 186
3. Saberes Profissionais... 194
■ Potencialidades e dificuldades... 195
Bibliografia...223 Capítulo V - Conclusão...205
índice de Quadros
Quadro 1 - Competências e funções do supervisor (Vieira, 1993:32)... 36
Quadro 2 - Caracterização das instituições... 67/68
Quadro 3 - Educadoras de infância cooperantes e e stu d a n te s ...68/69
Quadro 4 - Quadro síntese da estrutura dos guiões das entrevistas... 75
Quadro 5 - Grelha de análise de conteúdo da informação re colhida... 78
índice de Figuras
Figura 1 - Conteúdos dos dossiês de estágio dos estudantes...117
índice de Anexos (Vol. II)
Anexo 1 - Registo Semanal das Práticas Pedagógicas das
Educadoras de Infância Cooperantes... 1
Anexo 2 - Registo Semanal das Práticas Pedagógicas dos Estudantes 8 Anexo 3 - Quadros síntese dos episódios semanais... 15
Anexo 4 - Grelha de apoio à análise interpretativa dos Registos Semanais das Práticas Pedagógicas... 47
Anexo 5 - Codificação dos Registos Semanais das Práticas Pedagógicas ... 58
Anexo 6 - Frequências absolutas (base de d a d o s)... 61
Anexo 7 - Quadros de frequências absolutas dos grupos de p a res...65
Anexo 8 - Quadros de percentagens das frequências totais dos grupos de pares... 69
Anexo 9 - Guiões das entrevistas... 73
Anexo 10 - Protocolos das entrevistas... 101
Anexo 11 - Grelha de análise de conteúdo da informação recolhida...193
Anexo 12 - Síntese dos conteúdos dos dossiês de estágio dos e stu da ntes...201
Introdução
O trabalho que aqui se apresenta assume a form a de um projecto de investigação e é fruto do trabalho realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, na área de Formação de Adultos, acompanhado de uma pesquisa bibliográfica. Pretende ser um instrumento por um lado facilitador de respostas, por outro, angariador de novas questões de modo a produzir conhecimento sobre o tema que nos propomos investigar.
Sendo a minha formação situada na área da educação, exerci durante alguns anos diversas funções como educadora de infância, entre as quais destaco de modo particular o trabalho desenvolvido com a Escola Superior.de Educação de Setúbal (ESE Set.), ao nível da prática pedagógica como educadora cooperante; encontrando-me presentemente a assumir funções docentes nesta Escola Superior de Educação, integrando a equipa de docentes que supervisionam as práticas pedagógicas dos estudantes do curso de formação inicial de educadores de infância. Por esta razão e como membro daquela equipa estou implicada num processo de construção de saberes. Assim, defini o tema do meu estudo com o intuito de construir conhecimento sobre as práticas de supervisão dos educadores cooperantes do estágio dos estudantes de formação inicial do curso de educadores de infância.
O interesse por este tem a surge, como já referi, pela minha implicação no processo de supervisão estabelecendo parcerias quer com educadores, quer com estudantes em todo o processo desenvolvido durante a prática pedagógica, mas acima de tudo pela necessidade de perceber que dinâmicas de regulação é que os educadores cooperantes utilizam nas suas práticas e como é que as rentabilizam no apoio aos estudantes do curso de educadores de infância. O que advém do facto de acreditar num processo de aprendizagem em “ (...) que ninguém poderá fazer na vez de ninguém (Alarcão, 1991), mas que também dificilmente alguém poderá fazer sozinho (Sá-Chaves, 1997)” (Sá-Chaves, 1999:18).
Introdução
A organização da prática pedagógica visa proporcionar aos estudantes diferentes experiências em situações reais de trabalho, confrontando-os com a realidade para que consigam resolver os problemas que as suas práticas lhes colocarão como futuros profissionais de educação de infância.
Procura-se criar espaços de partilha e reflexão, que promovam a diversificação da produção do conhecimento, criando a possibilidade de todos os intervenientes conhecerem quer a natureza dos processos, quer os diferentes tipos de conhecimentos produzidos.
Esta concepção de organização das práticas pedagógicas apoia-se no princípio que é através das suas próprias experiências e das suas capacidades de auto, hetero e eco formação que os indivíduos aprendem. Como refere Sá-Chaves
“Segundo Donald Schõn, é na continuidade do processo reflexivo em todas as suas modalidades e ocasiões integrantes do continuum de formação que reside o fulcro da própria formação. Enquanto possibilidades de reconstrução dos saberes pessoais a partir da informação referencial detida e através da qual se pode fazer a leitura das práticas pessoais e alheias e enquanto possibilidade de nessa reconstrução de saberes se operar a transformação progressiva das próprias práticas e dos contextos que as integram (...)” (Sá-Chaves, 1998:138).
Tendo como pano de fundo a experiência profissional e a necessidade de construir conhecimento que facilite o acompanhamento das práticas pedagógicas, o campo de estudo desta investigação situa-se ao nível do processo de supervisão, estando, por isso, o conteúdo desta investigação “identificado parcialmente pelos interesses e valores pessoais do investigador” (Woods, 1999:69).
Esta opção tem por base explicitar e compreender a concepção e estratégias presentes no processo de supervisão dos educadores de infância cooperantes das práticas pedagógicas dos estudantes da formação inicial do curso de educadores de infância, sendo este o objectivo central do nosso estudo. Como tal pretendemos, acima de tudo responder à seguinte questão: De que modo os
Introdução
educadores de infância cooperantes supervisionam as práticas pedagógicas dos estudantes da formação inicial do curso de educadores de infância?
Tive presente, na minha decisão, que o processo de supervisão, para além de um importante campo de formação implicando o desenvolvimento pessoal e profissional de estudantes e formadores (docentes e educadores cooperantes), constitui, em si mesmo, uma interessante e importante área a ser estudada, já que a investigação prova ser esta uma área pouco explorada.
A investigação realizada nos últimos anos reconhece que o processo de compreender e melhorar o método de ensino de cada profissional de educação deve com eçar com uma reflexão sobre a sua própria experiência, porque aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e na formação inicial. Na melhor das hipóteses, só poderemos preparar os futuros profissionais de educação na arte de ensinar (Zeichner, 1993), se o processo de supervisão for realizado numa perspectiva construtivista em que os diferentes elementos envolvidos se implicam produzindo novos saberes.
Propus-me desenvolver esta investigação com o propósito de que a implicação em todo o processo de investigação e como tal, a implicação no processo reflexivo gerado por ela, promovesse momentos de formação e construção de saberes para todos os actores implicados.
Assim sendo, passarei a apresentar a estrutura desta dissertação, explicitando desde já que se encontra estruturada por capítulos e foi organizada em dois volumes.
O primeiro volume (Volume I) é composto por cinco capítulos e dele consta a dissertação da nossa investigação, pelo que passarei a apresentar a sua organização.
Nos primeiros dois capítulos, apresenta-sé a pesquisa realizada ao nível do enquadramento teórico, na tentativa de explicitar a problemática em estudo. Deste modo o primeiro capítulo centra-se na formação de professores,
Introdução
abordando a formação, entrecruzando a educação de adultos com o modelo escolar e os contextos de trabalho, reflecte-se ainda sobre a formação inicial dos cursos em educação de infância. No segundo capítulo, discute-se de forma mais aprofundada o conceito de supervisão, atendendo a todo o processo em que esta se desenvolve, referenciando os modelos que é possível encontrar nesta área de formação.
No terceiro capítulo, apresentam-se as opções metodológicas para este estudo, referindo o objecto de estudo, os objectivos específicos e os eixos que pretendemos analisar. Procede-se a uma apresentação da opção pelo contexto empírico do estudo e da estratégica metodológica. São ainda referidas e explicitadas as técnicas de recolha, tratamento e análise de dados.
O quarto capítulo centra-se no processo de supervisão vivenciado pelos estudantes e pelas educadoras de infância cooperantes da formação inicial do 3Q ano do curso de educadores de infância da Escola Superior de Educação de Setúbal. Este capítulo encontra-se organizado em três pontos-chave que nos permitem com preender o processo de supervisão por parte dos actores implicados.
No quinto capítulo tecem-se reflexões que permitem fazer uma síntese interpretativa das ideias-chave deste estudo.
Por fim, apresenta-se o suporte bibliográfico, documental e legislativo consultado que permitiu aprofundar a problemática do estudo.
Do volume de anexos (Volume II) fazem parte os instrumentos construídos como suporte da investigação empírica, bem como instrumentos construídos para a interpretação e análise da informação recolhida.
Capítulo i
A formação de professores
Em pleno século XXI, em que se perspectiva uma nova sociedade mais autónoma, criativa, compreensiva e humana, torna-se imperioso pensar e repensar os processos de formação, assentes numa racionalidade que se quer cada vez mais fundada na reflexão e na compreensão do acto educativo.
A educação é cada vez mais reconhecida como um factor imprescindível e de inegável valor no processo de desenvolvimento humano e social. Evidencia-se a necessidade de uma formação de professores cada vez mais orientada para o desenvolvimento de competências que contemplem os saberes, os saberes- fazer e os valores próprios da função docente. Neste contexto, o reconhecimento social da profissão docente encontra espaços favoráveis de expansão e de afirmação.
1. A formação como um processo
A formação como processo relaciona-se sempre “com a aprendizagem e com processos cognitivos de interiorização dos saberes” (Galvão, 1996:71), ela é apanágio de quem se form a e não é exterior ao indivíduo, os indivíduos formam- se na sua relação com os outros inseridos num determinado meio. Como referem Pineau e Marie-Michèle (1983):
‘Todos os processos de formação podem ser entendidos como situações dialécticas entre a auto e a hetero-formação, dialéctica dia-noite, o que pressupõe a pesquisa, a reflexão, o confronto de ideias, a procura de fontes de informação" (citados por Couto, 1998:52).
Do nosso ponto de vista, a educação pode ser entendida como um processo construído pelo ser humano adaptando-se permanentemente ao seu meio, criando e transmitindo conhecimentos, valores e atitudes indispensáveis à sua sobrevivência. Este é um processo tão antigo quanto a própria humanidade que, ao longo dos tempos, se foi fundindo com os ritmos de evolução biológica, conquistando um universo eminentemente social e cultural, construindo-se como
Capítulo I: A form ação de professores
pessoa. Como nos refere Ambrósio (2001), “a educação/formação é o desenvolvimento social da cada uma das pessoas ao longo da sua vida” (citada por Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:3).
A formação processa-se, portanto, ao longo de toda a vida numa dinâmica de interacção com os outros e com o meio, envolvendo uma noção construtiva de pessoa, já que cada actor se confronta com a necessidade de adaptação ao meio, no intuito de aumentar os seus saberes, sem nunca esquecer o ajustamento necessário ao equilíbrio com a sua realidade.
Os saberes adquirem-se na interacção entre sujeitos e espaços formais, não formais e informais e é no “processo de resolução dos problemas da vida e da escola, na capacidade para os teorizar e para encontrar as respostas mais adequadas que a formação adquire todo o seu significado” (Nóvoa, 1989:18). Por isso, a formação é algo que se cultiva e se desenvolve, assumindo-se cada actor como agente do seu processo de desenvolvimento social e cultural.
A formação entendida com o um processo de "aprendizagem ao longo da vida é, se quisermos, a finalidade última da educação, que tem tido várias emergências: educação permanente, de adultos, contínua, etc.” (Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:3).
1.1. Educação de adultos e modelo escolar
Na literatura por nós consultada, apercebemo-nos que os termos educação de adultos e formação de adultos convivem lado a lado, sendo inúmeras vezes utilizados com o mesmo significado.
Estudos desenvolvidos por Canário (1999) ressaltam a existência de uma dualidade de utilização destas duas expressões, o que se deve à tradição subjacente a cada uma delas. Por um lado a educação de adultos está intimamente relacionada com a educação ao longo da vida, ainda que ligada tradicionalmente a práticas mais escolarizadas. Por outro, a formação de adultos surge agregada às práticas de formação profissional podendo, no entanto, ser
Capítulo I: A form ação de professores
A história da educação de adultos tem sido profundamente marcada pelo paradigma escolar, contudo, nas últimas décadas novas perspectivas vieram sublinhar a insuficiência das respostas centradas nesta relação tão vincada pelo conformismo. Afirmava-se a necessidade de adequar o trabalho educativo às especificidades próprias dos adultos bem como às profundas mutações que têm marcado a vida social. Surgem, então, novas perspectivas afirmando que só articulando a educação de adultos com os processos de desenvolvimento, de democratização e de afirmação do valor da diversidade cultural é possível assegurar aos adultos o nível educativo exigido pela sociedade actual.
Pelo exposto se percebe que actualmente impera a necessidade de transformação de todo o processo educativo, questionando-se cada vez mais as práticas escolarizadas tradicionais. Por esta razão, entre muitas outras, o termo formação de adultos tem vindo a ganhar espaço no campo educativo, tendo, já em 1976, a UNESCO definido a formação de adultos como
“o conjunto de processos organizados de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a formação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob forma de aprendizagem profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento sócio-económico e cultural equilibrado e independente” (citado por Canário, 1999:36-37).
Não descurando esta definição, no nosso trabalho optámos pelo termo educação de adultos, mas só porque a entendemos como um subconjunto de um projecto global que é a educação permanente, a qual inclui quer os períodos intencionais de formação, quer a aprendizagem ocasional, processo de formação de aprendizagem e formação contínua que permite o enriquecimento e desenvolvimento do sujeito, ao longo da sua existência, possibilitando-lhe ser agente e instrumento do seu próprio desenvolvimento através de meios de
Capítulo I: A form ação de professores
educação formal e não formal, ou seja, o adulto é visto como “co-produtor da sua formação” (Canário, 1999:25).
Poderemos então dizer que a educação de adultos coexiste com a interacção que os indivíduos estabelecem com o meio em que se desenvolvem, pelo que existe uma ligação estreita entre formação e vida concreta dos actores, desempenhando esta um importante papel socializador. Mas esta relação é recíproca, já que o indivíduo não está apenas sujeito ao efeito socializador do ambiente em que está inserido mas é também ele próprio agente socializador, logo, agente de mudança.
Destaca-se, portanto, ao nível da educação de adultos, dois grandes domínios, por um lado a intervenção sócio-educativa, terreno fértil para a intervenção da sociedade civil através de grupos, associações, organizações, etc., por outro, o domínio da formação escolar dos adultos, mais sistemática, organizada e institucionalizada, onde o estado detém o papel de actor principal. A centralização e os controlos burocráticos fazem-se sentir muito mais no segundo domínio que no primeiro.
Canário (2001) refere que existem cinco características que marcam, pela negativa, a presença da forma escolar na educação:
“a primeira é a de instituir uma modalidade de aprendizagem em ruptura com a experiência, encarada como um obstáculo; a segunda é a de encarar a relação entre a teoria e a prática num mero registo de aplicação e de transferência; a terceira consiste em desvalorizar a inquirição, privilegiando as respostas por oposição às perguntas; a quarta reside em privilegiar a repetição de informações; a quinta é a tendencial alienação do trabalho escolar pela sua exterioridade, relativamente ao sujeito” (Canário, 2001:19).
Barroso (1997), reportando-se a estudos desenvolvidos por diversos autores (Nóvoa, Amiguinho, Canário) define a
“formação centrada na escola (...) [como] uma formação que faz do estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as actividades de formação
Capítulo I: A form ação de professores
dos seus profissionais, com o fim de identificar problemas, construir soluções e definir projectos” (Barroso, 1997:74).
De salientar que foi a progressiva escolarização das sociedades que trouxe à tona a pesada herança dos adultos que dela têm sido excluídos. A consciência deste fenómeno conduziu à proliferação de formas expressas de educação de adultos com o intuito de através de uma consolidação dos saberes de base, transmitidos pela tradição, pelo meio, pela família e/ou pela escola, aumentar as suas competências enfrentando as exigências cada vez mais complexas de análise e de comunicação da nossa sociedade, tais com o a flexibilidade, a criatividade, a tolerância, a capacidade de escuta,....
É neste sentido que a educação de adultos visa a criação de uma
“sociedade aprendente [o que exige] um conjunto muito mais alargado de experiências diferentes de trabalho, de participação cívica, de cidadania, que permita as necessidades de outras aprendizagens e de um desenvolvimento permanente" (Alcoforado, citado por Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:4).
Convém salientar que o envolvimento em todo o processo da educação de adultos conduz a um nível mais elevado de cultura por parte de todos os actores intervenientes na sociedade, respeitando as necessidades e aspirações de cada um e o tipo de cultura vigente em cada tempo e lugar já que, o que os indivíduos estão aptos para aprender é o que eles identificam como sendo as suas próprias necessidades. Deste modo, a educação de adultos implica sempre uma mudança de pensar e de agir dos actores implicados, não só pelas situações formalmente criadas para atingir determinados objectivos, mas também pela dinâmica criada pelo contexto em que se desenrola.
Podemos, pois, afirmar que a finalidade da educação de adultos é colocar à disposição do indivíduo todos os meios de que necessita para decifrar o mundo, os actores e as acções que constituem a vida e a realidade.
Capítulo I: A form ação de professores
A educação de adultos trabalha ao nível da formação de homens capazes de descobrir por si próprios a solução dos problemas que se lhes deparam no seu quotidiano, facilitando a compreensão do sentido dos seus actos, fomentando a reflexão sobre a sua própria experiência, aprender aprendendo, enriquecendo a sua “praxis” , na interacção criadora entre pensamento e experiência, entre acção e reflexão.
Pelo referido se compreende que no campo da educação de adultos deve coexistir articuladamente o campo teórico com o prático, nunca esquecendo que se orienta para a satisfação das necessidades reais do indivíduo, dando mais ênfase ao prático do que ao académico, ao aplicado do que ao teórico. Por isso, a educação, e concretamente a educação de adultos, deve ser pensada em função das suas finalidades e na forma como se concretiza “em ligação com o trabalho, com a vida social, as novas tecnologias, as exigências de participação esclarecida” (Ambrósio, citada por Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:3).
A aprendizagem deve ser construída de forma a não ter como fim único o êxito escolar, mas reconhecendo como fulcral
"a aquisição de conhecimentos básicos de desenvolvimento cognitivo, de competências, de problematização, de capacidade de interdisciplinaridade, de integração da diversidade, de raciocínios diferentes, não de lineares e causais mas complexos, e, simultaneamente, (...) de capacidades de cidadania activa" (Ambrósio, citada por Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:6).
Procurando não se limitar a uma função de reciclagem, de aperfeiçoamento profissional dentro de edifícios como os escolares, a educação de adultos assenta no modelo das aprendizagens quotidianas. O seu intuito é ligar-se à acção em todos os lugares onde possa ter um dimensão educativa, motivando a concretização de conceitos estratégicos como autonomia, desenvolvimento, interacção, mudança e inovação.
Reportando-nos a Nóvoa (1988) passaremos a apresentar um conjunto de princípios que este autor considera estar na base de qualquer processo formativo de educação de adultos:
Capítulo I: A form ação de professores
“ 1a Princípio: O adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional (...)• Mais importante do que pensar em formar este adulto é reflectir sobre o modo como ele próprio se forma.
2a Princípio: A formação é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber (conhecimentos), do saber-fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes).
3a Princípio: A formação é sempre um processo de mudança institucional, devendo por isso estar intimamente articulada com as instituições onde os formandos exercem a sua actividade profissional.
4a Princípio: Formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar colectivamente em torno de resolução de problemas. A formação faz-se na “produção”, e não no “consumo”, do saber. [O saber] (...) implica que se procurem levar à prática três conceitos centrais de formação de adultos: formação-acção (...), formação-investigação (...), formação-inovação.
5a Princípio: A formação deve ter um cariz essencialmente estratégico, preocupando-se em desenvolver nos formandos as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação. A consecução deste objectivo obriga a: Definir de forma rigorosa os objectivos da formação (...). Conceber um percurso de formação (...). Destrinçar claramente os diferentes níveis de avaliação (...).
6a Princípio: E não nos esqueçamos nunca que, como dizia Sartre, o homem caracteriza-se, sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situações, pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formação tem de passar por aqui" (Nóvoa, 1988a:128-130).
Pensamos que estes princípios nos facilitam uma visão integradora do processo de formação, levando-nos a concordar com Ambrósio (2001), quando refere que “todo o cidadão é um aprendente, e a educação não se pode confinar a uma política educativa escolar. (...) [é necessário] criar uma outra escola, uma escola em rede, aberta, que se relaciona com parceiros vários” (Ambrósio, citada por Ambrósio, Oliveira, Alcoforado, 2001:6).
Capítulo I: A form ação de professores
1.2. 0 contexto de trabalho
Até agora era à escola que cabia a tarefa de preparar as pessoas para a vida. Pela forma como foi implementada, a escola contaminou “todas as modalidades educativas não escolares, nomeadamente dirigidas a públicos adultos” (Canário, 2001:17). Escola e trabalho viviam de costas voltados, ignorando que a flexibilidade, a criatividade e a integração de novos saberes pressupõem que se dê aos actores a possibilidade da produção do conhecimento.
Mas, ao longo dos tempos, o homem tem vindo a aperceber-se que é capaz de se adaptar e de ultrapassar as situações com que se depara, podendo intervir activamente no meio que o rodeia. Torna-se, portanto, imperativa uma relação estreita entre contextos de trabalho e formação, pelo que o debate ao nível da educação/formação passa a centrar-se em torno dos múltiplos espaços formativos, tendo em conta a natureza social da educação.
A importância de um contacto com situações educativas concretas e a oportunidade de intervir de uma forma aproximada da que vai caracterizar o exercício da profissão docente fazem com que os contextos de trabalho se constituam como um espaço de socialização, já que o estudante tem a oportunidade de confrontar tradições, atitudes, crenças e valores próprios com tradições, atitudes, crenças e valores do sistema educativo e das instituições em que se insere a sua formação, sendo alertado para as particularidades daquele momento e daquele contexto no seu percurso de formação. Como refere Canário (2001)
“É na medida em que a produção de práticas profissionais, realizada em contexto, é atravessada não apenas por factores individuais (dimensão biográfica), mas também por factores organizacionais que as práticas profissionais devem ser compreendidas não apenas em termos de efeitos de disposição, mas também em termos de efeitos de situação os mesmos professores agem de forma diferente em tempos e contextos diferentes)” (Canário, 2011:39).
Sublinhando a ideia de que é na escola que os professores aprendem a sua profissão, Canário (1997) enfatiza a importância da formação em contexto, que
Capítulo I: A form ação de professores
ao contrário da formação centrada na escola, técnica e descontextualizada, permite a aquisição de um novo tipo de competências susceptíveis de produzir mudanças na organização e funcionamento das escolas e enriquecer a sua relação com a comunidade envolvente. Deste .modo, todos os espaços são privilegiados como contextos de formação, já que
“os contextos não dizem respeito apenas ao sentido físico ou à combinação de pessoas, são constituídos pelo que as pessoas fazem e quando e como o fazem, tornando-se em ambiente uma das outras" (Erickson e Shultz, 1981, citados por Couto, 1998: 54).
O estreitamento da relaçqo entre formação e contexto envolvente, nomeadamente entre formação e contexto de trabalho obrigou a um novo entendimento face às metodologias de formação, enfatizando cada vez mais o papel da experiência individual como fonte de formação e acima de tudo como fonte de produção de saberes. Como refere Correia (1997), “a formação não visa, pois, transform ar os indivíduos para os adaptar ao trabalho, mas a transformação do próprio contexto de trabalho” (Correia, 1997:28).
Como refere Rodrigues (2001) a relação entre a formação e o contexto de trabalho permite uma diferente concepção entre a teoria e a prática:
“as novas modalidades [de formação] visam não apenas a aquisição de saber, por via da sua aplicação confirmatória, mas também a produção de novos saberes. Por isso, os dispositivos parecem valorizar os saberes-fazer experienciais, que formalizam, bem como as dificuldades reais da prática, a que atribuem um valor heurístico e motivador para a procura de soluções no quadro do conjunto dos saberes possuídos ou que se vislumbra possível vir a possuir, sejam formal ou informalmente adquiridos, sejam os teóricos ou os da prática, os da escola ou os da vida” (Rodrigues, 2001:8).
É na confluência dos saberes adquiridos e dos saberes a construir, quer por quem já domina algumas competências, quer por quem se confronta com estas situações pelas primeiras vezes, que se produz o conhecimento dando a capacidade aos sujeitos de agirem como actores capazes de produzir e, sobretudo de recriar o real vivido. Trata-se de articular as potencialidades do
Capítulo I: A form ação de professores
meio envolvente com as potencialidades individuais do sujeito, “onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas" (Nóvoa, 1992, citado por d’Espiney, 1997:186).
A possibilidade da formação se desenvolver em contextos reais de trabalho por um lado, permite fazer no concreto a ligação da teoria com a prática e a reflexão sobre esta, por outro, possibilita o contacto directo com o modelo estrutural e organizacional das instituições educativas onde, no futuro, os actores irão viver a sua profissão. Gómez (1995) refere que a interacção teoria- prática em contexto se tornará mais real se a prática pedagógica for entendida
“mais como um processo de investigação do que um contexto de aplicação. Um processo de investigação na acção, mediante o qual o professor submerge no mundo complexo da aula para o compreender de forma critica e vital, implicando~se afectiva e cognitivamente nas interacções da situação real, questionando as suas próprias crenças, a prática é uma actividade criativa, que não pode considerar-se exclusivamente uma actividade técnica de aplicação e de produções externas” (Gómez, citado por Abrantes, 2001:176).
Esta perspectiva enfatiza a importância do contexto organizacional em que se exerce a actividade profissional, defendendo que é na escola que o professor aprende a ser professor, realçando a formação em contexto como um processo que permite, não só o desenvolvimento de competências profissionais adequadas às exigências da actividade docente, com o também, produzir o aperfeiçoamento organizacional e funcional da escola, no sentido da mudança e da inovação educativa (Canário, 1991; Barroso, 1997).
2. A Formação Inicial de Educadores de Infância
A educação tem sido um campo no qual se tem assistido a grandes reformas e Portugal não tem sido excepção. Embora este estudo não se insira numa abordagem histórica, importa situar a Formação Inicial dos Cursos de Educação de Infância em Portugal dando ênfase à sua componente prática.
Capítulo I: A form ação de professores
Na década de oitenta verificou-se um rápido crescimento das necessidades dos professores bem como uma transformação das condições do exercício da profissão docente, o que veio sublinhar a importância do papel do Estado. Nóvoa (1992) refere que, em Portugal, os anos de setenta e oitenta “foram dedicados à edificação de uma rede de formação inicial de professores” (Nóvoa, 1992:9). Remonta a 1977 o início dos estudos para a criação das Escolas Superiores de Educação (ESE’s), o que se deveu à existência de enormes carências em matéria de recursos educativos e de form ação de professores (Bettencourt, 1997).
As ESE’s foram concebidas como instituições destinadas a assumir diferentes e variadas funções no domínio da formação: formação inicial de professores e outros profissionais de educação, formação contínua, animação pedagógica e investigação. Tratava-se de um modelo de instituição inovador em Portugal com capacidade de equacionar várias respostas aos problemas educativos.
Em 1985 iniciaram-se, nas Escolas Superiores de Educação, os cursos de formação de educadores de infância, integrados no Ensino Superior Politécnico.
Em 1986 a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei ne46/86) consagrou, nos seus princípios gerais (artigo 2e), um novo conjunto de finalidades que orientam toda a acção educativa, revelando uma forte determinação em mudar radicalmente os pressupostos ideológicos que suportavam a política educativa do antigo regime, lançando as bases para um reforma educativa que privilegia aos valores sociais e humanos emergentes da Revolução de Abril. Este novo entendimento de educação, requereu além das novas políticas, professores novos, professores com uma qualificação elevada em termos culturais, científicos e pedagógicos capazes de responder, com sucesso, aos renovados e interessantes desafios educativos.
As ESE’s passaram a ter um papel preponderante na formação inicial dos professores, nomeadamente dos educadores de infância, passando a definir autonomamente os seus próprios planos de estudo, assumindo “cada escola formadora uma margem larga de autonomia pedagógica” (Figueira, 2000:1).
Capítulo I: A form ação de professores
Estas escolas são então consideradas instituições de form ação de professores (Campos, 1995) e nos seus currículos interagem as com ponentes académicas, psicopedagógicas e as práticas pedagógicas.
O Programa Preliminar das ESE’s assumiu desde o início um currículo de formação em alternância - intercalando períodos de form ação teórica com a prática pedagógica, um dos aspectos mais específicos deste projecto.
A prática pedagógica orientada, de forma articulada, pela instituição formadora e pela escola onde se realiza (Decreto-Lei 344/89) é, a par das ciências da educação, da formação social e da formação científica específica, uma componente sempre presente desde o início do curso, sendo o modo de organização curricular da responsabilidade de cada uma das instituições de formação, pelo que está dependente da forma como cada uma encara o seu próprio papel relativamente à formação de professores, assumindo diferentes concepções relativamente ao processo de supervisão e ao desenvolvimento profissional do professor.
Como refere Campos (1995), existe uma referência com um a todas as instituições de formação inicial de professores - a prática pedagógica concretiza- se através de actividades diferenciadas, sempre com supervisão, ao longo do curso e em períodos de duração crescente e responsabilização progressiva. Este modelo de formação de professores costuma designar-se de modelo integrado da organização dos planos curriculares, distribuindo-se as várias componentes “em simultâneo ao longo do curso e, se possível, desde o início deste” (Campos, 1995:12).
A formação constitui-se assim como um processo em aberto onde as diferentes etapas se interligam e se complementam no sentido de possibilitar uma melhoria permanente da acção profissional e do próprio processo educativo. Neste sentido, a prática pedagógica torna-se um “espaço original e relativamente autónomo de aprendizagem e de formação para os práticos" (Tardif et al., 1998, citados por Formosinho e Niza, 2001:3), constituindo-se, com o já referimos, esta
Capítulo I: A form ação de professores
mesma prática como um importante elemento da socialização dos estudantes no seio do seu futuro grupo profissional - os educadores de infância.
O curso de educadores de infância conferia um diploma profissional com o grau de Bacharel em Educação de Infância (três anos após o 12a ano do ensino secundário). Actualmente, esta formação funciona nas ESE’s bem como em algumas Universidades onde funcionam Centros Integrados de Formação de Professores - CIFOP’s, conferindo desde 1998, com a aprovação da Lei 115/97 de 19 de Setembro, o grau académico de Licenciatura (quatro anos após o 12a ano do ensino secundário).
Esta breve descrição permite-nos constatar que as alterações apresentadas vieram perspectivar uma renovação do pensamento científico e das práticas institucionais na área da formação inicial de professores. Com as novas exigências ao nível da educação em geral e de uma form a específica da formação inicial de educadores de infância, gerou-se um debate ao nível das políticas educativas. Consequentemente a década de noventa e o início do século XXI ficaram marcados por novos princípios.
Em 2001 surge publicado o perfil geral de desempenho do educador de infância e dos professores do 1a ciclo do ensino básico e do secundário (Decreto-Lei na 240/2001) . Estes perfis “ao caracterizarem o desempenho profissional do educador e do professor, evidenciam se considerados integradamente, as respectivas exigências de formação inicial, sem prejuízo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho profissional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe são colocados” (INAFOP, 2001:3).
V
O perfil geral' de desempenho profissional do educador de infância (e dos professores do 1a ciclo do ensino básico e secundário) evidencia que “a formação profissional tem como referente a acção profissional e não a mera acumulação de conhecimentos válidos por si mesmos” (Formosinho e Niza, 2001:7). Engloba as seguintes dimensões: dimensão profissional, social e ética; dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, dimensão da
Capítulo I: A form ação de professores
participação na escola e de relação com a comunidade; dimensão do profissional ao longo da vida (Decreto-Lei n° 240/2001).
A definição de um perfil de desempenho próprio para a qualificação para a docência dos educadores de infância foi o passo seguinte e visa “orientar, apenas, a organização da formação do educador de infância para a educação pré-escolar, não se excluindo que tal formação habilite igualmente para o desempenho de funções (...) em instituições sociais que acolhem crianças até aos 3 anos de idade” (INAFOP, 2001:9).
O perfil específico de desempenho profissional do educador de infância (Decreto-Lei 241/2001) tem por base a dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do perfil geral de desempenho que anteriormente referimos e está organizado em duas áreas de intervenção específicas: concepção e desenvolvimento do currículo e integração do currículo.
O presente diploma refere que ao nível da concepção e desenvolvimento do currículo a organização do ambiente educativo; a observação, a planificação e a avaliação; relação e acção, educativa. Ao nível da integração do currículo refere a expressão e a comunicação e o conhecimento do mundo.
A prática pedagógica constitui para os estudantes a primeira experiência profissional em formação. De uma forma organizada e orientada, os estudantes, estabelecem um primeiro contacto, não só com as diferentes actividades que caracterizam a função docente, mas também com a instituição educativa que os irá acolher ao longo da sua vida profissional - a escola. De realçar que nos dias de hoje, a escola se perspectiva como um espaço de múltiplas interacções pelo que ao estudante, como futuro educador de infância, lhe é exigido o desenvolvimento da capacidade de relação e uma atitude de disponibilidade para interagir com os outros.
No seio de uma prática que pressupõe a oportunidade dos estudantes aprenderem a transformar os saberes académicos em saberes profissionais
Capítulo I: A form ação de professores
que supervisiona as práticas pedagógicas dos estudantes assume especial importância na relação que com estes estabelece. É de realçar a importância do desenvolvimento pessoal e profissional quer do supervisor, quer os estudantes, já que estes são seres humanos em desenvolvimento com potencialidades e necessidades diversas que importam descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver.
Este profissional assume cada vez maior relevância no processo de formação, tendo sido alvo de reflexão o perfil de formação adequado aos supervisores cooperantes (Despacho Conjunto ns 198/99). Este documento prescreve a definição de critérios de exigência para o desempenho das funções de supervisão, tendo em conta a experiência e a reputação profissional, apontando um perfil específico de supervisor. No entanto, deparamo-nos ao nível da literatura com uma diversidade de designações com que é visto este profissional, conduzindo a uma ambiguidade quanto ao seu papel e funções, bem como às relações funcionais na escola e no sistema de formação, daqui resulta que a apropriação da designação que cada um deposita neste papel se relaciona directa ou indirectamente com determinadas crenças que se tem do que significa orientar, acompanhar ou supervisionar (Rodrigues, 2001).
Tendo em conta o nosso estudo e face à diversidade de nomes que se atribui entre nós ao educador de infância que medeia o processo de formação em que um estudante transita do seu papel de estudante para um papel de estudante- educador, optámos pela designação de educador de infância cooperante, por ser esta a utilizada pelos actores intervenientes no processo de supervisão da ESE Set. e também por ser com esta que nos identificamos, considerando que educador de infância cooperante é o profissional que recebe os estudantes “no seu quadro de trabalho institucional e os orienta e apoia nas suas primeiras referências profissionais” (Figueira, 2000:5).
A prática pedagógica assume, neste campo, uma área privilegiada já que se desenvolve com o objectivo explícito de, em .contexto de trabalho, os sujeitos produzirem conhecimento, adquirindo novos saberes e essencialmente novos saberes-fazer. Para o sujeito, o saber tem sentido quando lhe permite resolver
Capítulo I: A form ação de professores
problemas do seu quotidiano, ou seja, tem sentido investir na construção de novos saberes quando estes podem ser investidos na resolução de problemas concretos da sua actividade prática (Malglaive, 1995). Queremos com isto referir que ao serem desenvolvidas em contexto real de trabalho, as práticas pedagógicas contribuem para a resolução de problemas concretos, projectando a mudança qualitativa das práticas reais.
A permanência dos estudantes como “aprendentes”, em diferentes contextos de trabalho permite-lhes confrontarem-se com situações do quotidiano ao nível do desempenho das suas funções e é neste “estar” que se confrontam com situações dialécticas
“rotina e improvisação, cegueira e lucidez, realismo e ilusão, stress e aborrecimento, dispersão e obsessão, angústia e boa consciência, indiferença e paixão, egoísmo e altruísmo, depressão e exaltação, racionalidade e intuição, bricolage e método, rigidez e inconstância, inconsciência e conhecimento, ..." (Perrenoud, 1993:180).
Numa profissão relacional como é a de educador de infância, importa não esquecer que o sujeito intervém enquanto “instrumento de trabalho” (Perrenoud, 1993:180), pelo que se torna importante e necessário “ reconhecer e capitalizar as aprendizagens de todos e de cada um” (Marques, 2001:8).
No fundo “a formação inscreve-se numa dinâmica instituída em ordem a uma formalização e reconstrução dos “saberes em utilização” (Malglaive, 1989) formais, não formais e informais, na actividade quotidiana nos locais de trabalho, e que prefigura novas relações teoria prática. Poderíamos de alguma forma acrescentar a este pensamento o pressuposto de Huberman (1986) de formalização do informal, do que já existe e que os professores sabem e fazem espontaneamente” (Amiguinho, 1993:36).
Cabe aqui fazer uma breve reflexão sobre a selecção dos profissionais como cooperantes no processo de formação. Ainda que na literatura não tenhamos conseguido dados significativos, constata-se que o recrutamento dos cooperantes se tem mantido ligado essencialmente a uma competência
Capítulo I: A form ação de professores
pedagógica, reconhecida na acção e pela acção dos profissionais em contexto de trabalho, da qual se deduz uma competência profissional para apoiar os estudantes, futuros profissionais. Rodrigues (2001) refere que, em Portugal, a preparação de profissionais competentes para assumirem as funções de supervisão é problemática:
“Se acrescentarmos as políticas de selecção de escolas onde se colocam os alunos-professores para fazer o estágio, as necessidades/dificuldades das instituições de formação no recrutamento de professores que aceitam as tarefas de orientadores da prática pedagógica, e a falta de clareza e precisão quanto aos actores quer quanto aos critérios usados para lhes reconhecer competência, o quadro não deixa de ser problemático relativamente à qualidade global da experiência profissional que se pretende oferecer ao aluno em formação inicial, nesta componente prática" (Rodrigues, 2001:5).
Ao se entender a prática pedagógica como uma experiência de formação que se integra na dinâmica pedagógica das instituições educativas e nelas se desenvolve, incorporando as suas expectativas e contribuindo para a sua transformação qualitativa, exige uma estreita colaboração entre as duas instituições que partilham as principais responsabilidades na realização das práticas pedagógicas: as instituições educativas cooperantes e os estabelecimentos de ensino superior.
A articulação entre o estabelecimento de ensino superior e a instituição educativa onde se desenvolvem as práticas pedagógicas é referida em documento normativo que o regulamenta (Portaria nfi 336/88, artigo 10°, na2) e que estabelece a possibilidade de, entre as duas instituições, se firmarem protocolos com vista a uma melhor concretização das actividades de estágio. Estes protocolos de cooperação implicam um entendimento partilhado e participado sobre aspectos considerados fundamentais para a viabilização de uma cooperação sólida na prossecução dos objectivos comuns das práticas pedagógicas - concepção, planeamento, intervenção e avaliação da acção educativa.
Capítulo II
A Supervisão
Por questões inerentes à própria delimitação deste estudo abordaremos o processo de supervisão apenas no contexto da formação inicial de professores, nomeadamente no processo desenvolvido durante a prática pedagógica. Aliás foi na formação inicial e contínua de professores que o processo de supervisão pedagógica se converteu numa das áreas de crescente preocupação e interesse por parte de alguns investigadores (Blumberg, 1980; Zeicnher 1985; Alarcão, 1987; Tavares, 1987; Glickman, 1989; Cortesão, 1991; Vieira, 1993; Sá-Chaves, 1996, entre muitos outros), sendo por isso este o campo onde se situam as referências teóricas mais significativas.
De facto, os estudos desenvolvidos por estes e outros autores têm vindo a elucidar o processo supervisivo, nomeadamente quanto a modelos, práticas, processos comunicativos, níveis de desenvolvimento dos actores envolvidos e interacções ocorridas. Estes contributos têm possibilitado, sem dúvida, um conhecimento mais aprofundado e uma melhor com preensão das diversas dimensões presentes nesta vertente da educação.
Ao longo dos anos à supervisão educativa deixou de se atribuir uma função de inspecção e de controlo, de cariz administrativo, para regulação e avaliação do sistema passando, a partir dos anos setenta e com os diversos contributos das Ciências da Educação na formação de professores, a ser concebida numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional de docentes, com funções formativas, associadas a processos dialécticos de aprendizagem, construção de conhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. É sobre estas perspectivas que nos iremos debruçar.
1. O processo de supervisão
Capítulo II: A supervisão
componentes curriculares da formação de professores. Contudo, a partir da década de oitenta "tem-se vindo a assistir a um crescente interesse pela dimensão da supervisão na prática pedagógica” (Oliveira, 1992:13).
Actualmente, o conceito de supervisão confronta-se com uma multiplicidade de abordagens, as quais têm mais a ver com os diferentes conceitos que presidem à estruturação geral da formação e da própria educação, do que com divergências a propósito da supervisão (Cortesão, 1991).
O conceito de supervisão varia entre uma mera preparação técnica para o desempenho de uma actividade e uma dimensão reflexiva da profissionalização, cujo horizonte é o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante, o que reflecte a separação entre a forma com o é assumida a dimensão profissional de professores, como funcionários ou como profissionais reflexivos, como técnicos ou como investigadores, com o aplicadores ou como meros conceptores curriculares (Nóvoa, 1992).
Existe, no nosso país, uma ambivalência ao nível da formação de professores na forma como é desenvolvido o processo de supervisão da prática pedagógica, decorrendo este entre dois pólos distintos.
Por um lado, os estudantes são encarados como pessoas para serem desenvolvidas e não para se desenvolverem sendo treinados no sentido de adquirirem formas de saber fazer que, por serem externas ao estudante, podem provocar “a sua insegurança e a resistência às imposições a que são submetidos, com o perigo de se transformar a supervisão numa «profissão relutante» (Mosher e Purple, 1972) ou numa «guerra fria privada» (Blumberg, 1974)” (Silva, 1997:53).
Por outro, o processo de supervisão é entendido com o um processo de construção/reconstrução do referencial teórico, a partir dos conhecimentos emergentes da prática e o supervisor é encarado como o promotor de estratégias que irão desenvolver no estudante o desejo de uma prática reflexiva e continuada de autoformação e autoaprendizagem.
Capítulo II: A supervisão
Alarcão e Tavares (1987) definem “supervisão como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (Alarcão e Tavares, 1987:18). E acrescentam que a supervisão “tem lugar num tempo continuado [e tem por objectivo] o desenvolvimento profissional do professor1’ (Alarcão e Tavares, 1987:18) e supervisor.
Desta definição ressaltam dois elementos fundamentais: a ideia de processo, a supervisão como processo de apoio à formação, decorrendo num tempo continuado e a ligação entre o desenvolvimento humano e profissional, ou seja, a formação entendida como uma “aprendizagem profissional contínua que envolve a pessoa, os seus saberes, as suas funções e as suas realizações” (Oliveira-Formosinho, 1997:104).
Esta perspectiva de supervisão como um processo de desenvolvimento vai ao encontro da apresentada por Soares (1995) que defende que a supervisão é um contexto de desenvolvimento para os que nela participam, constituindo um processo de mudança e inovação. Inovadores, são também, os resultados da sua prática, na medida erra que se contraem práticas e saberes mais consentâneos com as questões com que se deparam os supervisores nas situações educativas. “É simultaneamente o processo de inovar, pela possibilidade de transformar e de criar alternativas, que se constitui no motor da própria supervisão” (Soares, 1995:144).
A supervisão caracteriza-se, assim, por ser um processo de desenvolvimento pessoal e profissional de adultos, que tem como força impulsionadora e como finalidade a inovação e a mudança e que se sustenta na relação interpessoal entre o supervisor e o estudante.
A supervisão como processo inscreve-se fundamentalmente na mesma estrutura subjacente a qualquer processo de ensino-aprendizagem em que o desenvolvimento, o ensino e a aprendizagem emergem como elementos inseparáveis. É, assim, encarada como a “oportunidade de aquisição e
C apítulo II: A supervisão
1991:598), reforçada pela ideia, transmitida implicitamente pelos professores que cooperam no processo de supervisão, de que a parte formal do curso foi o menos importante na preparação para a carreira (Simões, 1996).
Ora, no processo de supervisão estabelece-se em simultâneo, a criação de um clima emocionalmente significativo entre os actores e a integração do estudante na nova situação contextuai em que se desenvolve a acção. Oliveira (1992) refere que o estudante ao integrar um novo papel - o de estagiário - pode experimentar sentimentos de constrangimento, que são motivados essencialmente por dois motivos, o relacionamento com a situação de autoexposição em que se encontra e a relação interpessoal que o supervisor estabelece consigo, que pode facilitar a sua transição ecológica, permitindo-lhe ultrapassar as primeiras dificuldades de adaptação e integração num novo micro contexto constituído pela instituição em que desenvolve a prática pedagógica.
Importa não esquecer que as relações interpessoais que se estabelecem entre o supervisor e o estudante, como em muitos outros casos, podem ser de constrangimento, inibição e/ou de defesa de parte a parte. O contexto de prática pedagógica em que ocorre a supervisão é uma situação de transição não só para o estudante como para o supervisor, já que ambos aceitam novas funções e responsabilidades, negociando um trabalho relacional que frequentemente se encontra imbuído de incertezas, de questões de poder e de autoridade. Esta situação cria, por vezes, uma certa conflitualidade relacional, que ocorre sobretudo quando ambos não partilham as mesmas concepções, valores e ideologias, provocando um confronto de ideias causador de tensões.
O supervisor deve estar consciente da existência destas condições e que estas podem conduzir a algum desequilíbrio emocional do estudante, pelo que “deverá ter como grande prioridade no processo de supervisão a construção de um clima afectivo-relacional propício ao desvanecimento desta situação de tensão” (Oliveira, 1992:17).
Capítulo II: A supervisão
Esta tensão ou conflito nas relações de ajuda pode estar no cerne do desenvolvimento, mas pode tornar-se destrutiva se não for bem gerida. Para tal é necessário que exista um diálogo aberto, capacidade de escuta, compreensão dos sentimentos vividos pelos actores, ponderação e reflexão conjuntas, confiança, respeito e aceitação das ideias uns dos outros, como refere Gazda (1984)
“o conflito é parte normal de uma relação saudável (...) e pode ser uma força muito construtiva que traz criatividade, levando as pessoas a avaliar os seus pontos de vista e conduzir a uma maior harmonia e cooperação (...) podendo também ser destrutivo" (Gazda, 1984:222).
Podemos então afirmar que, através do fortalecimento das redes relacionais estabelecidas, favorecedoras de desenvolvimento intra pessoal e interpessoal (Alarcão e Tavares, 1987), a supervisão contribui para o desenvolvimento de todos os intervenientes em presença na relação triádica - estudantes, educadores de infância cooperantes e docentes.
Dando um importante contributo na compreensão do processo de supervisão, Vieira (1993) define supervisão como "uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (Vieira, 1993:28).
Como vimos anteriormente, se a definição de supervisão, pioneira no contexto português, apresentada por Alarcão e Tavares (1987), nos remete para as ideias de processo e de desenvolvimento pessoal e profissional; a definição apresentada por Vieira (1993) remete-nos para dois procedimentos da supervisão: a reflexão e a experimentação.
A reflexão e a experimentação surgem como dois procedimentos que têm lugâr no mundo da prática, que permitem fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos mesmos e tentar de novo de modo diferente, permitindo uma conquista progressiva de autonomia e descoberta de potencialidades. Contudo, estes procedimentos não se restringem ao mundo da prática, dado que a reflexão parte sempre do confronto duma prática com um quadro de referência
