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DIFICULDADES E AVANÇOS NA UTILIZAÇÃO DE ROTEIROS
INVESTIGATIVOS: A PRÁTICA INVESTIGATIVA NA PRÁTICA
DIFFICULTIES AND ADVANCES IN THE USE OF INVESTIGATIVE DIDACTIC SCRIPT: THE INVESTIGATIVE PRACTICE IN PRACTICE
Laudileni Olenka
Universidade Federal de Rondônia/Departamento de Física-Porto Velho/laudileni@unir.br
Resumo
A prática de laboratório vem se estabelecendo nas atividades docentes, entretanto faz-se necessário que seja trabalhada de forma mais investigativa, apresentando “situações problemas” com liberdade de investigação, favorecendo a reflexão dos alunos para a interpretação dos resultados. Para os graduandos de licenciatura em física, trabalhar com essa metodologia pode ser um desafio a ser superado na sua formação docente, pois também, no ensino superior não estão familiarizados com metodologias num contexto mais investigativo. Neste trabalho, visando à formação de graduandos de licenciatura em física, discutimos possíveis recursos para trabalhar com roteiros investigativos nos experimentos de física verificando algumas dificuldades na utilização dessa metodologia e ressaltando alguns pontos positivos observados.
Palavras-chave: Experimentos investigativos; Ensino de Física, Formação docente. Abstract
The laboratory practice has been established in the teaching activities, however, it is necessary to work it in a more investigative way, presenting “open problems situations” that favor the reflection of the students for the correct interpretation of the results. For undergraduate students in physics, working with this methodology can be a challenge to be overcome in their teacher education, they are not familiar with methodologies in a more investigative context. In this paper, aiming at the formation of undergraduate students in physics, we discuss possible resources to work with investigative scripts in physics experiments verifying some difficulties in the use of this methodology and highlighting some positive points observed.
120 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Introdução
A cada dia torna-se mais árdua a tarefa do professor em fazer com que seus alunos tenham interesse em aprender os mais diversos conteúdos, e normalmente, quando estes conteúdos exigem um pouco mais de dedicação e atenção, como os conteúdos de física, essa dificuldade é maior. Fazer com que esse aluno se conscientize da importância do “saber para compreender” o mundo que está a sua volta é um desafio bastante trabalhoso para o educador.
“Um dos focos principais da análise desses educadores diz respeito ao papel conscientizador que o conhecimento precisa ter ao ser abordado na educação escolar, tornando-se um instrumento para uma melhor compreensão e atuação na sociedade contemporânea. Certamente o conhecimento científico, e em particular o da física, tem uma contribuição fundamental na formação dos nossos estudantes, sobretudo se considerarmos o ensino das ciências para não cientistas, como é o caso de muitos dos estudantes do curso médio que possivelmente não terão outra oportunidade de estudar sistematicamente a física, quer porque não farão curso universitário, quer porque o farão em cursos não relacionados às ciências exatas ou tecnológicas.” (DELIZOICOV, 2005, p.7)
Evidentemente que não é papel da escola básica fazer com que todo estudante se transforme em um “cientista”, mas a criança, de uma maneira geral, é contemplada com uma curiosidade natural que, se bem trabalhada nas séries iniciais, faz com que esse aluno sinta prazer em adquirir conhecimento, e mesmo que futuramente sua área de atuação profissional não seja nas áreas de ciências exatas e tecnológicas, essa experiência investigativa será sempre um ponto positivo na sua formação.
“...a ciência física e a física escolar não são a mesma coisa, embora estejam relacionadas. Então, o que serve para justificar uma das práticas não necessariamente servirá para justificar a outra. Mas isso não significa que a educação científica não possa ter um projeto formativo capaz de levar os alunos a se apropriarem de algum conhecimento científico, proporcionando-lhes novas compreensões acerca da realidade. (RICARDO, 2010, p.37)
Hernandes, Clement e Terrazzan (2002) salientam que há três atividades que preponderam entre aquelas mais praticadas no ensino de física e de outras ciências: aulas expositivas ministradas pelo professor para apresentar aspectos da teoria, sessões exaustivas de resolução de problemas e exercícios numéricos e, em quantidade extremamente menor, práticas experimentais de cunho verificacionista das leis/princípios/modelos apresentados.
“No atual ensino de física destaca-se principalmente um professor que fala em demasia e que trata de conhecimentos tidos como teóricos; os alunos são elementos passivos que escutam e copiam fórmulas em seus cadernos para, posteriormente, fazerem muitos exercícios numéricos. Já as atividades experimentais raramente fazem parte do cotidiano escolar das aulas de física e, quando ocorrem, estão sempre associadas à manipulação de materiais/aparatos; normalmente limitam-se à simples observação de fenômenos, buscando a comprovação de teorias ou leis;” (HERNANDES; CLEMENT; TERRAZZAN, 2002, p.2)
121 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Carvalho (1992), explica que a primeira grande influência para a “Prática de Ensino Investigativa” foi trazida pelas teorias construtivistas, quando estas identificaram o indivíduo como o construtor de seu próprio conhecimento e descreveram o processo de construção desse conhecimento, chamando atenção tanto para a continuidade como para a evolução desse processo.
“A descoberta de que os alunos trazem para as salas de aula, conceitos estruturados, com toda uma lógica própria e coerente e um desenvolvimento causal que é fruto de seus intentos para dar sentido às atividades cotidianas, mas, diferente da estrutura e da lógica usadas na definição científica desse conceito, abalou o ensino, que tinha como pressuposto que o aluno era uma tabula rasa, ou seja, ele não sabia nada sobre o que pretendíamos ensinar.” (CARVALHO, 1992, p.48)
Esse conhecimento já adquirido pelo aluno deve ser aprimorado. A cada série o aluno deve evoluir seus conhecimentos, para isso é necessário que esteja aberto às novas informações, é fundamental que se interesse em adquirir esses conhecimentos, Carvalho (2013) cita a importância de fazer o aluno raciocinar para buscar soluções:
“ (...) propor um problema para que os alunos possam resolvê-lo vai ser o divisor de águas entre o ensino expositivo feito pelo professor e o ensino em que proporciona condições para que o aluno possa raciocinar e construir seu conhecimento. No ensino expositivo toda linha de raciocínio está com o professor, o aluno só a segue e procura entendê-la, mas não é o agente do pensamento. Ao fazer uma questão,ao propor um problema, o professor passa a tarefa de raciocinar para o aluno e sua ação não é mais a de expor, mas de orientar e encaminhar as reflexões dos estudantes na construção do novo conhecimento.” (CARVALHO, 2013, p.2)
Diversas propostas de ensino foram desenvolvidas para tornar o ensino de ciências mais eficiente e atrativo. A metodologia da “problematização”, aliada a utilização de roteiros investigativos são importantes instrumentos no processo de ensino aprendizagem, pois ela concretiza-se através da ação-reflexão sobre a situação que está sendo investigada.
“As Sequências de Ensino Investigativas (SEI´s) surgiram no Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física (LaPEF) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, a partir da sistematização de diversas pesquisas realizadas por seus mestrandos e doutorandos e de ampla revisão bibliográfica nos principais periódicos de ensino de ciências” (BELLUCCO; CARVALHO, 2014, p.37)
Diversos autores fazem uma discussão sobre as diferentes abordagens acerca da utilização de atividades investigativas no ensino de Ciências, Gil Perez e Castro (1996) apontam importantes etapas para que a prática de laboratório se estabeleça como uma investigação: apresentar situações problemas abertas em um nível adequado de dificuldade aos alunos, favorecer a reflexão dos alunos sobre a importância da situação-problema, valorizar a relevância das hipóteses na investigação científica, coletar o máximo de hipóteses sugeridas pelos estudantes, esquematizar as ideias com desenhos, levantar analises e interpretações dos resultados, questionar possíveis problemas com os
122 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 resultados, relacionar os resultados com outros campos de conhecimentos, valorizar a dimensão coletiva do trabalho científico.
Existem diversas abordagens de ensino para utilização de atividades investigativas, segundo Zômpero e Laburú (2011):
“... existem várias denominações para esta perspectiva de ensino, como
inquiry, aprendizagem por descoberta, resolução de problemas, projetos
de aprendizagem, ensino por investigação. Além das diferentes conceituações, existem também várias abordagens para o ensino com atividades de investigação.” (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011, p.73)
No ensino investigativo a aprendizagem é mais centrada no aluno, evidentemente que é necessário um professor muito mais preparado para este tipo de atividade, pois ele vai lidar com um aluno mais crítico, mais investigativo. Para isso o professor deve estar preparado para as perguntas e situações que vão surgir durante as atividades.
O professor precisa conduzir o aluno nessa busca de conhecimento, por isso, mesmo que o aluno esteja no papel central de investigador, o professor deve orientá-lo de forma a reconhecer os conceitos corretamente.
“...investigação experimental a partir de roteiros abertos, o papel do professor e do aluno sofrem mudanças significativas: o professor deve saber muito mais do que a matéria que está sendo ensinada, é o responsável em lançar desafios, estabelecer perturbações, provocar no aluno a insatisfação e o desejo em querer buscar explicações. O professor é o mediador entre o tranquilo e a inquietude, entre o senso comum e o conhecimento científico. O aluno deve sair da postura passiva de ouvinte e passar a participar ativamente das aulas, fazendo perguntas, expondo suas ideias, apresentando sugestões para a solução de problemas.” (HERNANDES; CLEMENT; TERRAZZAN,2002, p.3)
O professor deve apresentar uma postura ativa na construção de um conhecimento científico, de maneira a permitir que seus alunos encontrem as respostas, sem apresentá-las inicialmente, apenas orientando nesta busca.
“...o ensino de ciências que tem por base o desenvolvimento de conhecimento sobre práticas epistêmicas das ciências deve preocupar-se com o envolvimento que os estudantes têm não apenas com os conceitos e ideias em debate, mas, sobretudo, com o debate que ocorre. Assim, torna-se essencial entender como os estudantes interagem com os modos de propor, comunicar, avaliar e legitimar conhecimento. E, como é esperado que ocorra, será o professor o responsável por articular tais movimentos.” (SASSERON; DURCHL, 2016, p.57)
Machado e Sasseron (2012) enfatizam a importância em fazer com que as perguntas em aulas investigativas sejam bem utilizadas e compreendidas para se criar uma dimensão discursiva importante para a construção dos significados:
“Problematizar é possibilitar ao estudante criar, pensar, explorar toda e qualquer forma de conhecimento e objetos de seu pensamento na busca pela solução. O espaço de sala de aula é um espaço de construção coletiva onde os significados são estabelecidos. Essa essência da significação é também parte importante do trabalho ao olharmos as
123 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 perguntas em sala de aula, pois o professor, em sua ação discursiva, pode auxiliar os alunos no empreendimento da aprendizagem.” (MACHADO; SASSERON, 2012, p.33)
Alguns autores sugerem separar em categorias as perguntas a serem elaboradas numa abordagem investigativa, inicialmente acontecem as: “perguntas de problematização”, relacionam-se a um momento anterior à investigação, no qual se questiona sobre os conhecimentos prévios e se constitui o problema. Logo após iniciam-se as “perguntas sobre dados” onde iniciam-se expõe os conhecimentos dos fatores relevantes ao problema. Em seguida as “perguntas exploratórias sobre processo” que visam estimular os alunos a relacionar ideias com dados e observações, criando hipóteses, refutando e debatendo, e por fim as “perguntas de sistematização” para conclusão dos conceitos e resultados.
“...emerge a necessidade de um ensino de Ciências capaz de fornecer aos alunos não somente noções e conceitos científicos, mas também é importante e preciso que os alunos possam “fazer ciência”, sendo defrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los. É preciso também proporcionar oportunidades para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que sejam capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência, à tecnologia e aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o meio-ambiente e, frente a tais conhecimentos, sejam capazes de discutir tais informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar à sociedade e ao meio ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se criticamente frente ao tema.” (SASSERON; CARVALHO, 2008, p.335)
As questões debatidas são de fundamental importância para fazer o aluno refletir sobre o que está acontecendo, essas perguntas irão direcionar aos resultados, por isso o professor deve estar preparado para articular a busca e também para responder aos questionamentos dos alunos, pois quando estes interagem com a atividade, muitas dúvidas vão surgindo ao longo do processo, muitas vezes é mais fácil o professor fornecer a resposta imediatamente, no entanto há situações que ele pode fazer o próprio aluno, com os conhecimentos que já possui, chegar à resposta que procura.
Neste trabalho o objetivo foi avaliar a aplicação de atividades experimentais investigativas, propostas por um grupo de acadêmicos de licenciatura em física e aplicadas em turmas de ensino médio.
Estas atividades possuem características especificas, tais como capacidade de resolução de problemas pelos alunos a partir de uma situação apresentada pelo professor que auxiliará na concepção dos conceitos científicos.
Proposta Metodológica Utilizada
Durante três bimestres de atividade na escola parceira, os acadêmicos participantes do PIBID-Programa de Bolsas de Iniciação a Docência do Subprojeto de
124 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Física da Universidade Federal de Rondônia, Campus de Porto Velho, desenvolveram atividades utilizando roteiros experimentais com caráter investigativo.
Os experimentos foram apresentados para turmas dos três anos do ensino médio, abordando diversos conteúdos, com os temas: eletrização por atrito, contato e indução; determinação do coeficiente de atrito; transferência de calor por condução, convecção e irradiação; campo magnético; movimento retilíneo uniforme e uniformemente variado.
A atividade foi iniciada com um experimento, sem nenhum material de apoio, como roteiros, apenas o material para o experimento sobre movimento onde os alunos deveriam: observar, extrair os dados, realizar os cálculos para se determinar a velocidade e elaborar as conclusões a partir dos questionamentos e discussões com o professor e com os colegas.
Entretanto, os alunos apesar de muito interessados em realizar o experimento, ficavam um tanto quanto perdidos com as informações que seriam mais essenciais e algumas equipes observaram que não tinham anotado dados suficientes para concluir a prática, então foi percebida a necessidade de um planejamento mais objetivo do tipo roteiro, no entanto não era objetivo usar aquele roteiro conhecido como “receita de bolo”, então foi elaborado um modelo diferenciado para ser utilizado nas aulas experimentais.
O roteiro experimental foi criado para auxiliar os alunos nas anotações dos fenômenos observados e também apresentava perguntas que permitiam aprofundamento nos conceitos após as observações.
Um dos experimentos explorado nas atividades foi sobre o conteúdo de eletrização, realizado com os alunos do terceiro ano. Inicialmente apresentava-se o problema a classe, fazendo as perguntas iniciais para verificar sobre o conhecimento que já possuíam sobre o assunto e era então iniciado o experimento, em alguns casos, mais demonstrativo e em outros em que os alunos manipulavam e tiravam dados.
Os alunos, à medida que realizavam o procedimento experimental, anotavam os resultados que estavam observando e “explicavam” o que haviam entendido da sua observação, relacionando com o que já conheciam do conteúdo das aulas teóricas ou que conseguiam relacionar com o seu cotidiano.
A atividade, apesar de bastante simples, utilizando materiais de baixíssimo custo, permitiu que os alunos se envolvessem de outra forma com o conteúdo, interagindo com o experimento e observando o fenômeno acontecendo a partir da manipulação dos materiais.
Segundo MUNFORD e LIMA (2007), O ensino por investigação é uma estratégia, entre outras, que o professor pode utilizar para diversificar sua prática. Tal estratégia engloba quaisquer atividades que possibilitem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, levando os mesmos a desenvolverem capacidade de tomar decisões, de avaliar e de resolver problemas.
No roteiro sobre eletrização, por exemplo, era pedido que uma lata de refrigerante vazia (alumínio) fosse colocada deitada, de modo que ela pudesse rolar livremente e também que dois balões cheios de ar, onde um deles fosse atritado e em seguida aproximado da latinha de alumínio (Figura 01).
125 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Figura 1 – Alunos realizando o experimento em sala.
Fonte: Dados da Pesquisa
Os alunos eram então questionados, no próprio roteiro experimental sobre suas observações: Ao aproximar o balão (que você atritou no cabelo) da latinha de alumínio o que ocorre? E ao aproximar o balão que você atritou no cabelo (eletrizado) do outro balão (neutro), o que ocorre?
Então atritaram a latinha de alumínio na flanela e aproximaram do balão para verificar se o ocorrido é o mesmo. O balão foi então atritado no papel toalha e aproximado da latinha de alumínio. Depois, os alunos atritaram o pente no cabelo e aproximaram da latinha de alumínio, também atritaram o pente na flanela e aproximaram do balão. E ainda aproximaram o balão eletrizado de uma porção de papel picado.
Após as observações iniciais, os alunos, em grupos, trabalharam para explicar o que haviam observado, e foram então questionados sobre o que será que acontece no interior da matéria quando um objeto é atritado com outro material. “Quando você atrita dois corpos, suas naturezas são modificadas ou apenas ganham uma nova propriedade?” Todos os passos do experimento foram investigados e os alunos conseguiram observar que corpos que não estão eletrizados também são atraídos por outros corpos (eletrizados), entenderam que os corpos eletrizados podem se repelir eletricamente, ficando clara a diferença do tipo de carga elétrica em excesso num corpo.
Em outra atividade, com as turmas de primeiro ano do ensino médio, foi realizado o experimento para obter-se o coeficiente de atrito estático entre duas superfícies. Também foi utilizado material de fácil aquisição como caixas de CD, folha de lixa, sulfite e dinamômetro confeccionado e calibrado pelos próprios alunos em atividade realizada anteriormente pela turma (Figura 02).
Figura 2 – Dinamômetro confeccionado pelos alunos.
126 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Os alunos primeiramente confeccionaram e calibraram o dinamômetro e posteriormente aprenderam a manusear o equipamento e determinaram o peso das caixas de CD. A partir daí eles precisavam calcular algumas variáveis para chegar ao coeficiente de atrito. Durante a atividade eram orientados a buscar as informações necessárias para a realização dos cálculos como força normal, massa (tinham apenas o peso fornecido pelo dinamômetro) e aceleração da gravidade.
Colocando as caixas de CD sobre a superfície da lixa e da folha de sulfite, ligadas ao dinamômetro, sobre uma mesa horizontal, eram verificadas as forças necessárias para puxá-las iniciando o movimento. Todas essas informações eram anotadas pelos estudantes para serem utilizadas posteriormente nos cálculos. A medida de força com o dinamômetro gerou dúvida de quão precisa estava, para os alunos, então o professor auxiliava para que pudessem obter o valor mais confiável da medida e seguirem nas investigações e cálculos.
Em grupo, os alunos discutiram os dados obtidos e com eles determinaram o coeficiente de atrito para cada par de superfícies em contato e conseguiram perceber quão significativo o valor da diferença entre eles. Após terminarem a parte de coleta de dados e cálculos eles responderam algumas questões sobre atrito relacionadas ao próprio cotidiano como: Cite algumas situações que o atrito se faz presente no nosso dia a dia; Por que se jogamos água com sabão no chão o atrito com nossos pés diminuem? O que você pode concluir sobre a força de atrito comparando os procedimentos nas duas superfícies?
Em todos os experimentos, a parte mais importante era o momento das discussões, onde os alunos buscavam explicações para o fenômeno que haviam observado e então eram feitas as considerações pelo professor para que o conceito ficasse claro para todos. Também eram questionados para apresentarem exemplos do dia a dia e explicarem situações como o fato de aquecer as mãos quando uma é esfregada na outra, a partir dessas questões outras surgiam na discussão, fazendo com que o professor pudesse relacionar atrito com energia térmica, por exemplo.
O experimento pode ser simples, mas as discussões são sempre bastante ricas em informações e conceitos e para isso não são necessários materiais complexos, apenas o conhecimento da área de atuação do professor. Embora seja exigida maior participação do aluno nesse tipo de abordagem metodológica, é no professor que está centrado a responsabilidade de levar uma atividade motivadora para sala de aula, de proporcionar aos alunos uma discussão em um nível intelectual mais avançado e de oferecer a oportunidade para que eles se tornem pessoas mais questionadoras das situações que presenciam.
127 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Discussão Decorrente das Observações
Discussão das Atividades Desenvolvidas Com os Alunos do Ensino Médio
Cada atividade experimental tinha como objetivo principal investigar um fenômeno físico, que embora simples e com materiais comuns a atividade deveria permitir envolver os alunos em discussões importantes para compreensão de um fenômeno da natureza.
Quando o aluno precisa escrever e falar sobre o que entendeu, ele precisa usar suas habilidades de escrita, raciocino para um texto coerente, uso correto da língua portuguesa, etc. E isso promove aprendizagem, não apenas de um conteúdo específico de Física, mas diversas habilidades são requisitadas para que a atividade seja finalizada com sucesso.
Várias atividades experimentais foram trabalhadas nas turmas do Ensino Médio, e os alunos foram adaptando-se a estas atividades em que precisavam “pensar para aprender”, nas primeiras atividades os alunos ficavam esperando as respostas do professor, tinham medo de “arriscar um palpite”, tinham vergonha de apresentar uma resposta equivocada e serem motivos de riso para os colegas. Nesta fase de aprendizagem, os alunos já perderam aquela curiosidade natural que a criança tem do mundo. Já aprenderam a receber a resposta pronta do professor.
Estas atitudes de receberem a informação já concluída, além de fazer com que os estudantes percam a curiosidade natural do mundo ao seu redor, faz também com que eles tenham certa “preguiça de pensar”, e desta forma fiquem sempre numa atitude passiva esperando a resposta pronta, que ele sabe que o professor irá apresentar.
Essa “preguiça em refletir” não é apenas um problema para descobrirem a explicação para um fenômeno físico, os alunos tiveram dificuldades nas contas simples dos experimentos como para determinar o coeficiente de atrito. Para eles entenderem que no caso da caixa apoiada na mesa a Força Normal tinha o mesmo valor da Força Peso, foi uma tarefa considerável para o professor.
Os estudantes, em geral, gostam da aula experimental para sair da rotina, mas muitas vezes encaram como uma brincadeira, mostrando que não estão preocupados com o conteúdo conceitual abordado pelo experimento, apenas querem observar o fenômeno sem se preocuparem com a explicação física dele. A grande maioria dos alunos não está preparada para atividades investigativas, pois não foram incentivados a pensar.
As atividades experimentais conseguem “prender” a atenção dos alunos bem mais do que aulas onde são discutidos apenas conceitos teóricos, entretanto, para que o experimento seja bem compreendido, dentro do tempo que o professor tem disponível para trabalhar uma atividade experimental, é imprescindível que o aluno tenha, pelo menos em parte, conhecimento da teoria envolvida. O experimento vem como um aliado para reforçar esse conhecimento.
Numa situação “ideal” o experimento poderia ser apresentado antes dos conceitos teóricos e a partir do experimento deixar o aluno chegar à teoria, entretanto o processo seria um tanto demorado, nas aulas tradicionais, que visam cumprir um conteúdo tão
128 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 extenso em tempo tão escasso, permitir esse tempo de “apropriação do conteúdo” pelos alunos torna-se inviável.
A maior dificuldade é observada nas questões que necessitam descrever ou explicar alguma situação ou fenômeno, a dificuldade deles em colocar no papel um texto com coerência é uma tarefa bastante complexa em tempos que se escrevem frases tão curtas e abreviadas o tempo todo nas redes sociais, aplicativos e e-mails.
Mas a atividade, valorizou a arguição dos grupos, que conseguiram superar as dificuldades iniciais e trabalhar a discussão oral, argumentação e a escrita.
O professor não deve desistir de buscar alternativas que possam ajudar seus alunos a compreenderem melhor a natureza, a física envolvida nas mais diversas situações do cotidiano, e desenvolverem um pensamento que foge ao senso comum.
Discussão das Atividades Desenvolvidas Com os Alunos de Licenciatura em Física
Para os acadêmicos de Licenciatura que desenvolveram as atividades na escola, também foi um desafio, pois mesmo para os que já cursaram ou estão cursando a disciplina de estágio, ainda se prendem as aulas tradicionais de apresentar o conteúdo resumido no quadro e resolver alguns problemas como exemplo.
Essa atividade exigiu um maior comprometimento desde o preparo do material para ser levado para sala de aula, pois o material deveria ter uma sequência que fizesse o aluno ser capaz de realizar o experimento sem muita interferência do professor, mas ao mesmo tempo sem ser muito técnico a ponto dos alunos realizá-lo mecanicamente.
(...) é natural que, muitas vezes, o (a) professor (a) tenha que direcionar mais seus alunos na elaboração de questões para investigação, principalmente quando se depara com uma turma com pouca experiência com essa abordagem ou quando há maior limitação de tempo. Nesse sentido, os alunos podem, inclusive, receber uma questão pronta para investigarem. No caso, ela seria previamente elaborada pelo professor ou obtida em materiais didáticos. Quando os alunos pertencem a faixas etárias mais avançadas, têm maior experiência com a aprendizagem de ciências por investigação ou em que há grande disponibilidade de tempo, sua autonomia para elaborar as questões a serem investigadas é maior. (MUNFORD; LIMA, 2007, p.101)
Os acadêmicos de licenciatura também precisam treinar a escrita, pois o uso correto da língua portuguesa é fundamental para a sua profissão enquanto professor, alguns têm sérias dificuldades e normalmente as disciplinas curriculares não alcançam essa deficiência, pois os currículos dos cursos superiores parecem não levar em conta a dificuldade do discente na elaboração de textos nos seus diversos aspectos.
Os graduandos de licenciatura em física puderam trabalhar em uma atividade que exigiu bastante comprometimento no seu desenvolvimento, foi necessário que aprendessem a utilizar um roteiro investigativo desde sua elaboração, desenvolvimento em sala com os alunos e discussão da física envolvida nos fenômenos observados.
129 REnCiMa, v. 10, n.5, p. 119-130, 2019 Os cursos de graduação, muitas vezes, trazem disciplinas que exigem um conhecimento bem aprofundado de conceitos matemáticos, mas os professores no ensino superior, mesmo em cursos de licenciatura, nem sempre trabalham metodologias para que esses graduandos consigam transmitir esses conhecimentos, portanto programas como o PIBID, que tenham por objetivo a melhoraria na formação docente, são de extrema importância para o desenvolvimento desses futuros professores.
Conclusão
Embora o professor possa encontrar no seu cotidiano situações não muito convidativas a procurar metodologias que possam facilitar o aprendizado dos seus discentes, este professor deve buscar alternativas que possam motivar os alunos a desejarem buscar o conhecimento.
Neste trabalho temos uma proposta de atividade experimental como atividade investigativa, mas não precisa ser uma atividade necessariamente experimental para ser explorada neste formato investigativo, um texto do livro didático poderia ser trabalhado nesta perspectiva.
O professor pode elaborar situações de aprendizagem de forma que atividades permitam a “investigação”, no entanto nem todos os temas são possíveis de serem abordados através da investigação.
Neste tipo de atividade é muito importante que o professor trabalhe para formular um problema que faça sentido para o aluno, e então orientar o trabalho dos alunos criando oportunidades para que explorem as próprias ideias e confrontem com as novas ideias discutidas em grupos buscando uma resposta para a situação problema.
Os alunos percebem ao longo da atividade que precisam avaliar as evidências para que tenham argumentos para debatido com a turma durante a discussão com os colegas e professor, pois os resultados precisam ser sustentados por evidências.
Referências
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