Albertina de Jesus Martins Silva
Instituto de Educação
Albertina de Jesus Martins Silva
Dificuldades de
Aprendizagem Específicas na Leitura:
Um estudo de sobre
Práticas Eficazes
Single-subject design
Dificuldades de Apr endizag em Específicas na Leitura: U m es tudo de sobr e Práticas Eficazes Sing le-subject designTese de mestrado em Educação Especial
Ramo de especialização em
Dificuldades de Aprendizagem Específicas
Trabalho efectuado sob a orientação da
Ana Paula Loução Martins
Professora Auxiliar
Instituto de Educação
Albertina de Jesus Martins Silva
Dificuldades de
Aprendizagem Específicas na Leitura:
Um estudo de sobre
Práticas Eficazes
À Professora Doutora Ana Paula Martins, um agradecimento muito sincero pela transmissão de conhecimentos e pelo seu apoio na orientação deste estudo.
Ao Diretor do Agrupamento de Escolas Prof. Carlos Teixeira Dr. José Pedro Ribeiro e restante Equipa Executiva por autorizarem a realização deste estudo.
Aos alunos e suas famílias que permitiram a realização deste estudo. Aos professores que comigo colaboraram.
À minha família, aos meus irmãos e em particular à Mariana pelo apoio e cooperação ao longo de todo este percurso.
A todas as minhas amigas, em especial à Alda, Ivone e Sofia que me apoiaram nos momentos mais difíceis.
No âmbito da compreensão da leitura, a estratégia denominada de “mapeamento de histórias”, examinada ao longo de vários estudos, mostrou consistentemente a sua eficácia junto de alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (Gardill &, Jitendra 1999). Tendo por base esta evidência, desenvolvemos um estudo que teve por finalidade, analisar a eficácia de uma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” (Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Burke, 2004), como forma de melhorar a compreensão leitora, junto de dois alunos com dificuldades de aprendizagem específicas na leitura, a frequentarem o terceiro ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Nesse sentido, optamos pelo uso da metodologia
Single-Subject Design, do tipo A-B-C (A- linha de base, B- intervenção, C- manutenção). Na fase A
foram realizadas medições do comportamento-alvo e definida a linha de base. Na fase B, intervenção, a variável independente foi manipulada para modificar o comportamento medido na condição de linha de base, ou seja, foi realizada uma intervenção através da implementação da estratégia “mapeamento de histórias”. Na fase C, manutenção, após interrupção da intervenção, foram realizadas medições do comportamento alvo para se observar se este se mantinha. Perante a análise dos resultados, podemos concluir que a) Os participantes melhoraram os seus conhecimentos sobre os elementos da narrativa quando se utilizou a estratégia “mapeamento de histórias”; b) A intervenção foi eficaz para o ensino de todos os elementos da narrativa; e c) O desempenho dos alunos na fase da intervenção manteve-se na fase da manutenção, indicando que a melhora na compreensão da leitura foi continuada após o ensino da estratégia, ou seja, os alunos usaram a estratégia de forma independente. Procurando responder à finalidade deste estudo, podemos concluir que a estratégia “mapeamento de histórias” se revelou eficaz para o desenvolvimento das competências na compreensão da leitura junto destes dois alunos com dificuldades de aprendizagem específicas. Esta conclusão é consistente com o que diz a literatura sobre a estratégia anteriormente mencionada (Boulineau, Fore, Hagan, Burke, & Burke, 2004; Gardill & Jitendra, 1999; Li, 2007; Onachukwu, Boon, Fore, & Bender, 2007; Taylor, Alber, & Walker, 2002).
Palavras - Chave: dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia, necessidades educativas especiais, modelo de atendimento à diversidade, mapeamento de histórias.
In the context of reading comprehension, the strategy known as “story mapping”, discussed over several studies, was effective with pupils with specific learning disabilities (Gardill &, Jitendra 1999). Based on this evidence, we developed a study which analysed the efficiency of a substantiated intervention in the use of the “story mapping” strategy (Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Hagan-Burke, 2004), as a way to improve reading comprehension with two pupils with learning disabilities specific in reading, attending the 3rd grade of Primary school. Therefore we chose the Single-Subject Design methodology of the A, B, C type (A- baseline, B- intervention, C- maintenance). In phase A we took some measurements of the target-behaviour and we defined a baseline. In phase B, intervention, the independent variable was manipulated to modify the behaviour measured in the baseline condition, in other words, an intervention was made by implementing the “story mapping” strategy. In phase C, maintenance, and after the interruption of the intervention, measurements of the target behaviour were made to observe its continuity. Through the analysis of the results we concluded that: a) the participants improved their knowledge of the narrative elements when the “story mapping” strategy was used; b) the intervention was effective for the teaching of all narrative elements; and c) the pupils performance in the intervention phase continued throughout the maintenance phase, indicating that the improvement in reading comprehension continued after the teaching of the strategy, so pupils used it independently. We can conclude that the “story mapping” strategy was effective for the development of reading comprehension competences with these two pupils with specific learning disabilities. This conclusion is consistent with the literature of this strategy (Boulineau, Fore, Hagan, Burke, & Burke, 2004; Gardill & Jitendra, 1999; Li, 2007; Onachukwu, Boon, Fore, & Bender, 2007; Taylor, Alber, & Walker, 2002).
Key words: specific learning disabilities in de reading-dyslexia; special need education; model of treatment for diversity; story mapping.
ÍNDICE DE FIGURAS ... VII ÍNDICE DE QUADROS ... VIII
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I ... 5
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS NA LEITURA ... 5
1. Definição de dificuldades de aprendizagem específicas na leitura – dislexia ... 5
1.1. Causas das dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia ... 7
1.2. Diagnostico das dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia ... 8
2. Compreensão da leitura nos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia ... 10
CAPÍTULO II ... 17
PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO BASEADAS NA INVESTIGAÇÃO PARA ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS ... 17
1. Modelo de Atendimento à Diversidade - um modelo de atendimento para os alunos com Necessidades Educativas Especiais ... 17
2. Modelo de Atendimento à Diversidade: A importância das práticas baseadas na evidência... 25
3. Práticas de intervenção na compreensão da leitura baseadas na evidência para alunos com dificuldades de aprendizagem específicas... 28
4. Mapeamento de histórias: Síntese da investigação... 33
CAPITULO III ... 41
METODOLOGIA ... 41
1. Utilização do método de investigação single-subject num estudo de práticas eficazes na compreensão leitora em alunos com dificuldades de aprendizagem específicas. ... 41
2. Participantes ... 43
3. Contexto ... 44
4. Variável dependente ... 44
4.1. Instrumentos de recolha de dados ... 45
5. Variável independente ... 46
5.1. Desenho da manipulação da variável independente ... 46
5.1.1. Fase A – Linha de base ... 46
6. Fiabilidade da implementação ... 47
7. Procedimentos de análise dos dados e apresentação de resultados ... 48
CAPÍTULO IV ... 51
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS ... 51
1. Desempenho de cada um dos participantes nos diferentes elementos da narrativa nas fases A, B e C ... 51 1.1. Contexto ... 51 1.2. Tempo ... 54 1.3. Personagem principal ... 57 1.4. Problema ... 59 1.5. Solução ... 62 1.6. Resultado ... 65 1.7. Reação ... 67 1.8. Tema... 70
2. Resultados globais de cada um dos participantes ... 73
CAPITULO V ... 77
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES... 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 83
Figura 1 - Cérebro de um leitor proficiente . ... 7
Figura 2 - Problemáticas associadas às NEE ... 18
Figura 3 - Modelo educacional de Atendimento à Diversidade ... 20
Figura 4 - Modelo de Atendimento à Diversidade ... 21
Figura 5 - Mapeamento de histórias ... 34
Figura 6 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre o “contexto”. ... 52
Figura 7 - Percentagem de respostas corretas do João sobre o “contexto”. ... 53
Figura 8 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre o “tempo”. ... 54
Figura 9 - Percentagem de respostas corretas do João sobre o “tempo”. ... 56
Figura 10 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre a “personagem principal”. ... 57
Figura 11 - Percentagem de respostas corretas do João sobre a “personagem principal”. ... 58
Figura 12 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre o “problema”. ... 60
Figura 13 - Percentagem de respostas corretas do João sobre o “problema”. ... 61
Figura 14 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre a “solução”. ... 63
Figura 15 - Percentagem de respostas corretas do João sobre a “solução”. ... 64
Figura 16 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre o “resultado”. ... 65
Figura 17 - Percentagem de respostas corretas do João sobre o “resultado”. ... 66
Figura 18 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre a “reação”. ... 68
Figura 19 - Percentagem de respostas corretas do João sobre a “reação”. ... 69
Figura 20 - Percentagem de respostas corretas do Rui sobre o “tema”. ... 70
Figura 21 - Percentagem de respostas corretas do João sobre o “tema”. ... 72
Figura 22 - Percentagem de respostas corretas sobre todos os elementos da narrativa para o Rui. ... 73
Figura 23 - Percentagem de respostas corretas sobre todos os elementos da narrativa para o João. ... 74
Quadro 1: Características dos alunos participantes no estudo. ... 43
Quadro 2: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre o “contexto”. ... 52
Quadro 3: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre o “contexto”. ... 53
Quadro 4: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre o “tempo”. ... 55
Quadro 5: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre o “tempo”. ... 56
Quadro 6: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre a “personagem principal”. ... 58
Quadro 7: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre a “personagem principal” ... 59
Quadro 8: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre o “problema”. ... 60
Quadro 9: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre o “problema”. ... 62
Quadro 10: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre a “solução”. ... 63
Quadro 11: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre a “solução”. ... 64
Quadro 12: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre o “resultado”. ... 66
Quadro 13: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre a “resultado”. ... 67
Quadro 14: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre a “reação”. ... 68
Quadro 15: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre a “reação”. ... 69
Quadro 16: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui sobre o “tema”. ... 71
Quadro 17: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João sobre o “tema”. ... 72
Quadro 18: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do Rui durante as três fases do estudo. ... 74
Quadro 19: Parâmetros estatísticos das respostas corretas do João durante as três fases do estudo. ... 75
INTRODUÇÃO
Um número significativo de alunos apresenta dificuldades de aprendizagem específicas (DAE). Estes alunos, são aqueles cujas “desordens neurológicas interferem com a receção, integração ou expressão de informação, refletindo-se numa discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita e/ou cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais” (Correia, 2008, p.19)
As DAE representam uma das áreas mais prevalentes no âmbito das Necessidades Educativas Especiais (NEE), sendo que, dos alunos com DAE cerca de 60 a 80% apresentam um défice significativo na leitura, ou seja, dislexia (Miller, 1993, citado por Boulineau, Fore, Hagan-Burke, & Hagan-Burke, 2004). Na verdade, uma das principais razões para o encaminhamento dos alunos para os serviços de educação especial é este défice específico na leitura (Bryan, Baía, Lopez-Reyna & Donahue, 1991, Lloyd, Kauffman, Landrum, & Roe, 1991, citados por Gardill, Cathleen, Jitendra, & Asha, 1999).
Neste sentido, o ensino promovido na sala de aula é fundamental para que todos os alunos se tornem leitores independentes e eficazes especificamente os que têm DAE (Smith, 1998, citado por Boulineau et al., 2004). A investigação produziu uma base de conhecimento significativo e fiável, no que diz respeito a práticas de ensino eficazes, assim existe evidência de que as práticas educativas, quando baseadas na investigação, alcançam resultados mais positivos junto dos alunos que manifestam DAE (Heward, 2003). Assim sendo, é fundamental a existência de um modelo de atendimento, que preconize respostas educativas eficazes, devidamente comprovadas pela investigação, que vão de encontro às diversificadas necessidades de aprendizagem dos alunos, nomeadamente às dos alunos com DAE na leitura (Correia, 2004). Contudo, observações realizadas em contexto de sala de aula, sugerem que embora obedecendo às mesmas diretrizes e a objetivos similares, as práticas de ensino podem variar muito de professor para professor (Boulineau et al., 2004). Outro aspeto que é indicado pela investigação, diz respeito ao facto de muitos alunos não beneficiarem dos conhecimentos decorrentes da investigação. Muitas vezes os professores implementam práticas com base nos conhecimentos adquiridos durante a formação inicial e as suas experiências, pois acreditam serem as mais eficazes. De facto, os professores não parecem estar preparados para lidar com a diversidade de aprendizagem individual, muito menos com a de alunos com DAE (Lyon, 2005). Assim, para que estes alunos recebam uma educação apropriada, com métodos e estratégias comprovadas pela investigação, que possam responder às suas necessidades educativas, compete-nos, a nós professores do ensino regular e de educação especial, conhecer, investigar e compreender,
metodologias e estratégias comprovadas pela investigação, que fundamentem a nossa prática. Esta vontade impulsionou o interesse pelo tema das práticas eficazes no ensino da leitura junto de alunos com DAE e justifica a pertinência deste estudo, cuja finalidade e objetivos apresentamos de seguida.
Finalidade e Objetivos do estudo
Este estudo tem por finalidade analisar a eficácia de uma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” (Boulineau et al., 2004), como forma de melhorar a compreensão leitora, em alunos que apresentam DAE na leitura e frequentam o terceiro ano do Ensino Básico. Assim, o presente estudo tem por objetivos:
Verificar se o nível de compreensão leitora do aluno com DAE é superior quando se utiliza uma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias”;
Verificar se a utilização duma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” resulta numa maior identificação para os elementos da narrativa contexto, tempo, personagem principal, problema, solução, resultado, reação, tema;
Verificar o efeito duma intervenção substanciada na utilização da estratégia “mapeamento de histórias” no período após a sua interrupção.
Organização e conteúdos
Este trabalho está organizado em cinco capítulos diferentes, embora complementares. No primeiro capítulo da fundamentação teórica, debruçamo-nos sobre a dislexia, como a desordem de maior prevalência das DAE, procurando explicitar o seu conceito e causas. De seguida, abordamos a compreensão da leitura nos alunos com dislexia, no sentido de compreendermos as causas que estão na origem das suas dificuldades nesta área.
Começamos o segundo capítulo com uma abordagem ao Modelo de Atendimento à Diversidade de Correia, um modelo de atendimento, que preconiza respostas educativas eficazes no atendimento aos alunos com NEE, nos quais se inserem os alunos com DAE. Procuramos
DAE se basearem na investigação. Fazemos também referência às práticas e estratégias de intervenção que a investigação tem apontado como sendo as mais eficazes para os alunos com DAE na leitura, ou seja dislexia. Por fim, apresentamos uma síntese da investigação realizada sobre a estratégia “mapeamento de histórias”, uma prática de intervenção que a investigação tem apontado como sendo eficaz no âmbito do desenvolvimento da compreensão da leitura junto dos alunos com DAE, e que esteve na base do nosso estudo empírico.
No terceiro capítulo expomos as opções de cariz metodológico, que nos pareceram ser as mais adequadas à finalidade e objetivos do nosso estudo. Começamos por fazer uma descrição dos participantes, do contexto e das variáveis dependente e independente. Apresentamos de seguida o desenho do estudo, bem como o processo de recolha e análise dos dados, o processo de apresentação dos resultados e das conclusões.
No quarto capítulo é feita a análise e apresentação dos resultados obtidos na investigação através da verificação do nível, tendência e variabilidade.
Finalmente, no quinto e último capítulo, são apresentadas as conclusões e recomendações acerca do estudo.
CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS NA LEITURA
Neste capítulo debruçamo-nos sobre a problemática das DAE, procurando conhecer mais aprofundadamente a realidade que se afigura com o tema central deste trabalho. Começamos por abordar a dislexia, a desordem de maior prevalência das DAE, procurando definir o seu conceito, explicitar as suas causas e diagnóstico. Fazemos, também, uma abordagem à compreensão da leitura nos alunos com dislexia.
1. Definição de dificuldades de aprendizagem específicas na leitura – dislexia
Como já referimos anteriormente, os alunos com DAE por apresentarem “determinadas condições específicas” enquadram-se no âmbito das NEE, representando uma das suas áreas mais prevalentes (Correia, 2008). É igualmente consensual entre os investigadores que a dislexia se enquadra no grupo das DAE, e atinge 70 a 80% dos alunos das nossas escolas (Correia, 2008).
O termo dislexia é frequentemente associado a problemas de leitura. Ao longo dos tempos têm surgido inúmeros estudos sobre este tipo de DAE, e mais recentemente, o conceito ganhou maior especificidade. A Associação Mundial de Neurologia sugere uma definição onde é aparente essa relação com a leitura (Kamhi, 1992, citado por Hennigh, 2003):
A dislexia desenvolvimental específica é uma desordem que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar da escolarização convencional, do funcionamento intelectual adequado e das oportunidades socioculturais. Depende de problemas cognitivos, fundamentais, frequentemente de origem orgânica. (p.16)
Esta definição levanta algumas questões devido ao carácter abrangente da dificuldade em aprender a ler, uma vez que reduz as características da problemática, como também por ser uma
definição exclusiva, apresentando uma descrição muito limitada das características (Hennigh,
2003).
Contudo, existem outras definições, que se referem à dislexia como sendo uma forma específica de incapacidade linguística que afeta o modo como o cérebro codifica as componentes fonológicas das palavras faladas (Hennigh, 2003). Nessa ordem de ideias Kamhi (1992) citado
por Hennigh (2003), defende uma definição inclusiva de dislexia, centrada na linguagem, e que vai ao encontro do pensamento atual, referindo o seguinte:
A dislexia é uma desordem a nível do desenvolvimento da linguagem cuja principal característica consiste numa dificuldade permanente em processar informação de ordem fonológica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memória códigos fonológicos e implica défices de consciência fonológica e de produção do discurso. Esta desordem, com frequência geneticamente transmitida, está por via de regra presente à nascença e persiste ao longo de toda a vida. Uma característica marcante desta desordem manifesta-se nas deficiências a nível da oralidade e da escrita. (p.18)
Nesta definição, Kamhi (1992) concebe este tipo de DAE de acordo com características específicas (codificação, recuperação e consciência fonológica), ao especificar a natureza do processamento fonológico, e excluir outros fatores como a perda auditiva, a deficiência visual ou a deficiência intelectual. Por outro lado, permite a possibilidade de distinção entre leitores “pouco eficientes” e leitores com dislexia (Hennigh, 2003).
Mais recentemente, a International Dyslexia Association definiu dislexia como:
Uma dificuldade de aprendizagem específica, de origem neurológica. É caracterizada por uma dificuldade no correto e/ou fluente reconhecimento de palavras e por pobres capacidades de soletração e de descodificação. Essas dificuldades resultam de défices na componente fonológica da linguagem, que são muitas vezes inesperadas tendo em conta as capacidades cognitivas e académicas do aluno. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e reduzida experiência de leitura que podem impedir a aquisição de vocabulário e de conhecimentos prévios (IDA, 2002, Ƣ ).
Para Shaywitz (2003), citada por Cruz (2007), a dislexia representa uma dificuldade específica na leitura, refletindo um problema ao nível da linguagem, que se situa numa componente específica do sistema da linguagem, o módulo fonológico.
Apesar das múltiplas definições de dislexia e das diferenças entre elas, segundo Cruz (2007), alguns autores sugerem os seguintes aspetos consensuais:
A dislexia tem uma base biológica e é causada por uma condição neurológica congénita;
Os problemas associados à dislexia persistem ao longo da adolescência e da idade adulta;
A dislexia tem dimensões percetivas, cognitivas e linguísticas;
A dislexia origina dificuldades em muitas áreas da vida de um adulto (p. 206).
também consensual que a dislexia consiste numa dificuldade primária para a leitura que afeta a capacidade para perceber as letras e as palavras como símbolos. Deste modo, fica afetada a capacidade para integrar o significado do material escrito, não existindo uma causa aparente para o problema, aspeto que exclui um conjunto de critérios originadores de problemas na leitura (deficiências auditiva, visual, intelectual, motora, perturbação emocional, experiências de aprendizagem inadequadas ou fatores culturais (Casas, 1988, citado por Cruz, 1999).
Salienta-se ainda o critério de discrepância, no qual os baixos resultados escolares do aluno não correspondem com o seu quociente de inteligência, que se situa na média ou acima desta (Hennigh, 2005).
Procederemos de seguida à análise das causas que estão na origem destas dificuldades.
1.1. Causas das dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia
Embora a dislexia seja uma condição cuja existência parece ser reconhecida por todos, não há da parte da comunidade científica um entendimento perfeito, a respeito da sua origem. No entanto, como foi referido anteriormente, as várias pesquisas apontam uma desordem do foro neurológico. Deste modo, o problema parece estar relacionado com um irregular processamento da informação por parte do cérebro, ou seja, o cérebro parece ter dificuldade em relacionar o som de cada letra com os símbolos que elas representam (Shaywitz, 2008).
Ao observarmos o cérebro de leitores proficientes (ver Figura 1), verificamos que o hemisfério esquerdo é responsável pela componente da linguagem em 96% dos dextros e em cerca de 76% dos esquerdinos.
Estudos de imagiologia realizados ao cérebro de crianças e adultos identificaram três regiões fundamentais para o processo de leitura, ou seja, a área de Broca a área de Wernicke, e o giro angular. A área de Broca, situada no lóbulo frontal esquerdo, é responsável pela articulação da linguagem falada. A área de Wernicke, situada no lóbulo temporal esquerdo, é responsável pela compreensão do significado da palavra. Estas duas áreas atuam em conjunto descodificando os sons e transformando-os em palavras (Cruz, 2004, citando Shaywitz, 2003).
No que respeita à leitura, a imagem da palavra que é enviada ao córtex visual é processada no giro angular que a transforma em sons, cujo significado é processado pela área de Wernicke. Assim, no processo de leitura as áreas cerebrais ligadas à linguagem (área de Wernicke, área de Broca e giro angular) atuam de forma simultânea e concertada permitindo ao indivíduo compreender o que lê (Shaywitz, 2003, citada por Cruz, 2004). No entanto, na criança com dislexia, a área de Wernicke e o giro angular parecem pouco ativos (Shaywitz, 2008).
Estudos recentes realizados através da imagiologia por ressonância magnética, em crianças com problemas de linguagem, permitiram observar o funcionamento do cérebro durante as atividades de leitura e escrita, demonstrando alguma consistência em apontar uma disfuncionalidade nestas áreas. Esta disfunção neurobiológica dificulta o cérebro no processamento do código escrito no código linguístico, que é a chave da leitura, concluindo-se, assim, que o problema fulcral da dislexia é de ordem fonológica (Shaywitz, 2008).
Pelo exposto, parece consensual que a principal causa da dislexia é uma disfunção neurológica, maioritariamente genética, que interfere no modo como o aluno processa a informação, criando-lhe problemas na leitura, escrita, soletração, escuta e memória. Este contributo dos investigadores, sobre as funções cerebrais, foi crucial para sustentar a necessidade e a importância de programações individualizadas adequadas às reais necessidades dos alunos com dislexia.
1.2. Diagnostico das dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia
A dislexia manifesta-se inicialmente por um atraso na linguagem falada e posteriormente, nos primeiros anos de escolaridade, durante a aquisição da leitura. A dislexia caracteriza-se, assim, por uma dificuldade recorrente em processar informação de carácter fonológico apresentando padrões típicos que envolvem:
Inversões de letras na leitura e na escrita;
Dificuldade em converter letras em sons e em palavras;
Dificuldade em usar sons para criar palavras;
Dificuldade em recupera da memória sons e letras;
Dificuldade em aprender o significado, a partir de letras e sons. (Hennigh, 2003 p. 5)
Ao nível da leitura os erros mais frequentes são: a) erros na leitura de letras; b) erros na leitura de sílabas e palavras; c) leitura lenta; d) vacilações e repetições (Casas 1988, citado por Cruz, 2007). Estes erros manifestam-se em:
Substituições: Troca de letras e /ou sílabas devido a confusões ou incapacidade para discriminar fonemas com sons similares, como por exemplo, o /v/ e o /f/;
Inversões: alteração da forma das letras, invertendo-as, de modo que se podem confundir o /m/ com o /w/ ou o /u/ com o /n/;
Rotações: podem ocorrer rotações de menor /b/ por /p/ ou de maior importância /b/ por /q/.
Omissões: Podem ser omitidas letras dentro /gota/ em vez de /gosta/ ou na parte final das palavras /criança/ em vez de /crianças/);
Adições: Podem ser adicionadas letras inexistentes numa palavra, como por exemplo, /mensa/ em vez de /mesa/. (Casas 1988, citado por Cruz, 2007, p. 238)
Os professores devem estar atentos à existência destes possíveis padrões de leitura que apontam para a dislexia. Se estes padrões forem recorrentes, o professor deverá iniciar um processo que leve à observação e avaliação do aluno o mais rapidamente possível, no sentido encaminhá-lo para uma avaliação compreensiva no domínio da leitura e da linguagem (Hennigh, 2003). Uma avaliação compreensiva, que deve ser efetuada por uma equipa interdisciplinar (professores especializados, psicólogos, neurologistas, terapeutas, etc), para que se chegue a um diagnóstico fiável e, consequentemente, à elaboração de um programa educativo individualizado (PEI) (Correia, 1997, 2003). Essa avaliação deve incluir a realização de testes para se determinar o funcionamento intelectual e académico do aluno, assim como uma avaliação das suas competências linguísticas, que incluem capacidades de linguagem recetiva e expressiva, capacidades fonológicas, incluindo consciência fonémica e também a capacidade do aluno para nomear rapidamente letras e nomes. É também importante avaliar a capacidade do aluno para ler listas de palavras, bem como palavras em contexto (IDA, 2002).
Em suma, pais, professores e educadores devem estar atentos a todos os sinais que podem colocar a criança em risco de dislexia, uma vez que a prevenção é fundamental (Shaywitz, 2008).
2. Compreensão da leitura nos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas na leitura - dislexia
A leitura é, muitas vezes, uma das áreas mais deficitárias nos alunos com DAE, sendo uma razão frequente do seu encaminhamento para os serviços de educação especial (Lentz, 1988, Lloyd, Kaufman, Landrum, & Roe, 1991, e Miller, 1995, citados por Boulineau et al., 2004). Tal como refere Cruz (2007), a leitura é um processo complexo que implica descodificar e interpretar significativamente o código escrito. Na maioria das crianças, este processo ocorre de uma forma agradável e sem esforço. No entanto, para os alunos que apresentam DAE, o ato de ler torna-se um problema que é determinante para o seu sucesso escolar.
Tal como refere Sim-Sim (2007), embora a capacidade de decifração seja fundamental no processo de leitura, se não houver compreensão, isto é, atribuição de significado ao que se lê, quer se trate de palavras, de frases ou de um texto, não haverá competência leitora. Também Cruz (2007) refere que ler não se resume à descodificação e reconhecimento das palavras, significa também, e principalmente, compreender a mensagem escrita de um texto, devendo a compreensão ser o objetivo final da leitura.
Estudos realizados sobre a compreensão da leitura indicam que a compreensão de um texto resulta de um processo regulado pelo leitor no qual se produz uma interação entre a informação armazenada na memória do leitor e a que é proporcionada pelo texto (Cruz, 2007). Citando Snow (2002), Cruz (2007) refere, ainda, que a compreensão na leitura constitui um processo de, em simultâneo, se extraírem e construírem significados através de interações e envolvimentos com a linguagem escrita. Assim, a compreensão do texto só é possível quando o leitor consegue armazenar a informação do texto, possui conhecimentos prévios sobre o tema, retira a informação fundamental e consegue estabelecer uma ligação entre a informação que já tem e a informação que lhe é proporcionada pelo texto. Neste sentido, Lyon (2003) refere que uma boa compreensão na leitura está relacionada com:
Adequado entendimento das palavras usadas no texto;
Adequados conhecimentos prévios acerca dos domínios representados no texto;
Familiaridade com a estrutura semântica e sintática, que ajuda a prever a relação entre as palavras;
Adequado conhecimento acerca das diferentes convenções da escrita usada para alcançar diferentes propósitos através do texto (e.g., humor, diálogo; etc);
Raciocínio verbal que permite ao leitor “ler entre as linhas”;
Como tal, as dificuldades na compreensão da leitura podem dever-se à falha, ou ao funcionamento inadequado de alguns destes fatores, visto que estão estreitamente relacionados e ocorrem sobreposições claras entre eles (Cruz, 2007).
Lyon (2003), citado por Cruz (2007), sugere quatro níveis de compreensão da leitura: Compreensão literal: Implica o reconhecimento e memória de factos estabelecidos no
texto (i.e., ideia principal, detalhes e sequência de acontecimentos) e o conseguir relacionar dessa informação com experiências anteriores, pois para se conseguir aceder ao significado do texto é necessário compreender tanto as palavras individualmente como o contexto onde elas são utilizadas;
Compreensão interpretativa: Implica a reconstrução do significado do texto, ou seja, o leitor deve ser capaz de obter um significado inferencial da sua leitura, usar as ideias e informações explícitas dispostas no texto, e utilizar a sua intuição e experiência pessoal como base para conjunturas e hipóteses.
Compreensão crítica: O leitor formula um juízo de valor, compara as ideias apresentadas no texto com critérios externos, provenientes de outros meios escritos ou com a sua própria experiência, conhecimentos e valores, pressupondo-se assim um processamento cognitivo elaborado;
Compreensão de apreciação: Relaciona-se com a forma como o leitor é afetado pelo conteúdo do texto, pelas personagens e pelo estilo de expressão do autor;
Segundo Casas, (1988), citado por Cruz, (2007), no aluno com dislexia as dificuldades de compreensão da leitura podem surgir ao nível literal, interpretativo e crítico. Ao nível literal as dificuldades prendem-se com:
Dificuldade na compreensão de palavras e frases: Esta dificuldade deriva das insuficiências semânticas e sintáticas e de uma conceptualização limitada e pouco eficaz;
Dificuldade para recordar factos e detalhes e para identificar a ideia principal: Isto porque as pessoas com dislexia não conseguem recordar a informação relacionada com quem, quando, onde e porquê do que leem. Esta dificuldade pode dever-se ao uso de estratégias mnésicas pouco adequadas ou a um escasso conhecimento do enredo da história, que impossibilita a estruturação do que leram;
Dificuldade em sintetizar o conteúdo: Se a pessoa não consegue compreender a ideia principal ou se tem dificuldade em organizar o material lido, tem dificuldades na
realização da síntese do conteúdo. Isto porque as dificuldades semântico-sintáticas e de memória possuem um efeito cumulativo.
É possível que a pessoa com dislexia possa compreender o significado literal, mas não consiga aceder ao nível da compreensão interpretativa, podendo apresentar as seguintes dificuldades (Casas, 1988, citado por Cruz, 2007).
Dificuldade na compreensão de relações: A dificuldade em retirar da história as ideias fundamentais vai interferir com a capacidade para as comparar, contrastar, bem como deduzir as relações de causa efeito entre as mesmas;
Dificuldade para realizar inferências: Refere-se à incapacidade para pensar de forma semelhante perante duas ou mais situações de leitura, através das quais se chega à compreensão do texto mais na base de conclusões prévias do que na observação direta; Dificuldade para diferenciar entre realidade e ficção: Esta dificuldade deve-se ao facto
de as pessoas com problemas de compreensão na leitura não possuírem capacidades suficientes para tomarem decisões fundamentadas;
Dificuldade para tirar conclusões: Relaciona-se com o facto de algumas pessoas terem dificuldade para chegar a uma conclusão satisfatória a partir de uma análise de dados conflituosos.
Relativamente à leitura crítica, considerada como o nível mais alto de concetualização, a pessoa com problemas na leitura interpretativa apresenta dificuldade para aceder a este nível devido à sua incapacidade para distinguir entre factos e opiniões, para julgar a veracidade de uma informação e, de um modo geral, realizar todos os elementos que caracterizam a leitura crítica (Cruz, 2007).
De facto, a compreensão da leitura envolve muito mais do que a resposta dos leitores ao texto. Acompreensão da leitura é um processo múltiplo, altamente complexo que envolve muitas interações entre os leitores e o que eles trazem para o texto (conhecimento prévio, o uso de estratégias), bem como as variáveis relacionadas com texto em si. Irvine (1991) citado por Klingner, Vaughn, e Boardman, (2007), descreve cinco processos cognitivos envolvidos na compreensão, que funcionam simultaneamente e se complementam: Microprocessos, processos de integração, macroprocessos, processos elaborativos e processos metacognitivos que passamos a descrever.
Microprocessos: O microprocessamento refere-se ao chungking que o leitor faz das ideias
outro aspeto do microprocesso. O leitor deve decidir que partes do texto ou que detalhes são importantes lembrar. Ao ler apenas uma frase, é relativamente fácil de lembrar os detalhes, mas torna-se mais difícil lembrar depois de ler uma longa passagem.Em certa medida, se um detalhe é lembrado dependerá do seu significado na passagem (Klingner et al., 2007).
Processos integrativos: À medida que o leitor vai lendo cada frase, ele processa mais do
que as unidades de significado individuais dentro das frases. Está, também, a fazer conexões através de frases. Este processo de compreender e inferir as relações entre cláusulas é referido como transformação integrativa. As subcompetências envolvidas no processamento de integração incluem a capacidade de inferir causalidade ou sequência. Os “bons” leitores conseguem fazer inferências sobre o que estão a ler (Klingner et al., 2007).
Macroprocessos: As ideias são melhor compreendidas e mais facilmente lembradas
quando o leitor é capaz de as organizar de forma coerente. O leitor faz isso ao resumir as ideias-chave do texto. Ele pode selecionar automaticamente as informações mais importantes para lembrar e excluir detalhes menos importantes. O leitor competente também usa uma estrutura ou padrão de organização para o ajudar a organizar essas ideias importantes, e sabe usar o mesmo padrão organizacional fornecido pelo autor para organizar as suas ideias (e.g., um mapa de história, que inclui personagens e cenário / problema / solução) (Klingner et al., 2007).
Processos de elaboração: Quando lê, o leitor explora o seu conhecimento prévio e faz
inferências para além das ideias descritas explicitamente no texto. Faz inferências que podem não corresponder com as determinadas pelo autor. Ao fazer essas inferências, pode recorrer a informações fornecidas anteriormente no texto ou que derivam das suas próprias experiências anteriores. Este processo é chamado processo de elaboração (Klingner et al., 2007).
Processos metacognitivos: Muito tem sido investigado sobre a importância da
metacognição, isto é, pensar sobre o pensar. Metacognição é a consciência dos leitores conscientes ou o controle do processo cognitivo. Os processos metacognitivos usados pelo leitor são aqueles que envolvem a monitorização da compreensão, selecionando o que recordar e regulando as estratégias usadas durante a leitura. As estratégias metacognitivas que o leitor usa incluem, rever, sublinhar palavras importantes ou partes de uma passagem, tomar notas, bem como verificar o sentido do texto (Klingner et al., 2007).
A compreensão leitora constitui assim, um processo complexo de construção de significado, coordenando uma série de capacidades relacionadas com a descodificação, leitura de palavras e fluência, a integração de conhecimento prévio, vocabulário e experiências anteriores (Klingner et al., 2007). A dificuldade em qualquer uma destas três áreas irá interferir com a compreensão da leitura. Uma das razões para essa interferência é o curto período de
concentração na tarefa que estes leitores têm. Ao dedicar muito esforço à descodificação, pouca capacidade estará disponível para se focarem na compreensão (Klingner et al., 2007).
Muitas das práticas pedagógicas sugeridas aos professores, foram conseguidas observando, questionando e pedindo a leitores com e sem dificuldade para "pensar em voz alta", enquanto liam (Dole et al., 1991; Heilman, Blair, & Rupley, 1998; Jimenez, Garcia, & Person, 1995, 1996, citados por Klingner et al., 2007). Relatos de como os “bons” leitores compreendem e aprendem a estrutura do texto sugerem que coordenar um conjunto de capacidades altamente complexas com estratégias de aprendizagem, antes, durante e depois de ler, ajuda-os a compreender e lembrar o que leem (Paris, Wasik, & Tumer , 1991, citados por Klingner et al., 2007). Assim, talvez a forma mais sucinta para caraterizar os “bons” leitores é dizer que eles são mais estratégicos do que os leitores com dificuldades (Paris, Lipson, & Wixson, 1983, citados por Klingner et al., 2007).
As capacidades e as estratégias que os “bons” leitores usam incluem:
Ler palavras de forma rápida e precisa;
Estabelecer metas para a leitura;
Observar a estrutura e organização do texto;
Monitorizar a compreensão do texto durante a leitura;
A criar notas mentais e de resumos;
Fazer previsões sobre o que vai acontecer, verificando-as à medida que avançam e revisando e avaliando-as, se necessário;
Acumular e integrar as novas aprendizagens com o que já sabem sobre o assunto;
Fazer inferências;
Usar imagens mentais, como a visualização para os ajudar a lembrar ou entender os acontecimentos ou as caraterísticas das personagens. (Klingner et al., 2007, p. 3)
Em contraste com as estratégicas assimiladas pelos “bons” leitores para compreenderem a aplicação de um texto, os leitores com dificuldades já usam poucas e efetivas estratégias para compreenderem e se lembrarem do que leram (Pessley & Afflerbach, 1995, citados por Klingner et al., 2007). Eles apresentam-se muitas vezes pouco interessados na leitura, com pouca motivação e preparação e, quando leem, usam poucas estratégias metacognitivas para monitorizar o que aprenderam do texto. Adicionalmente, apresentam um vocabulário desajustado e um fraco conhecimento prévio, o que lhes dificulta a ligação de novas ideias a aprendizagens anteriores. Ao contrário dos “bons” leitores, os leitores com dificuldades, manifestam dificuldades na descodificação, na leitura de palavras, e fluência para libertar as funções cognitivas, para que a sua atenção se consiga focar na aprendizagem feita através da leitura (Klingner et al., 2007).
Os alunos com DAE são normalmente leitores pouco eficientes, demonstram múltiplos problemas relacionados com uma fraca descodificação, fluência e compreensão. Estes alunos também demonstram características de alunos inativos (Torgesen & Licht, 1983, citado por Klingner et al., 2007), ou seja, que não monitorizam a sua aprendizagem nem usam estratégias de aprendizagem eficazmente. Contudo, os alunos com DAE podem melhorar a sua compreensão leitora se os professores:
1. Ensinarem estratégias que têm sido documentadas como eficazes na promoção da compreensão da leitura.
2. Elaborarem instruções que incorporem princípios eficazes de ensino direto e instrução estratégica.
3. Fornecerem apoios, através da modelagem, instrução guiada, prática, dar feedback, e dar oportunidade para a praticar em todos os tipos de texto.
4. Monitorizarem os progressos dos alunos e fazerem as adaptações necessárias. (Klingner et al., 2007, p.4)
Muitas das práticas de compreensão da leitura que têm sido associadas com os resultados mais eficazespara os alunos com DAE, são aquelas que ensinam aos alunos as estratégias que os levam a monitorar e refletir antes, durante e depois da leitura. Estas práticas pedem para os alunos (1) considerarem seu conhecimento prévio sobre o tema que estão a ler, (2) resumirem as ideias-chave, e (3) auto questionarem-se enquanto leem (Klingner et al., 2007). Desse modo, um ensino orientado pela utilização de metodologias e estratégias comprovadas pela investigação, contribuirá para melhorar a compreensão leitora dos alunos com DAE.
Assim, no segundo capítulo desta revisão da literatura será efetuada uma abordagem às práticas de intervenção baseadas na investigação para alunos com DAE.
CAPÍTULO II
PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO BASEADAS NA INVESTIGAÇÃO PARA ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Neste capítulo abordamos as práticas de intervenção eficazes para alunos com DAE na leitura contextualizadas no Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD). Começamos assim, com uma abordagem ao MAD e posteriormente, sendo esta uma das maiores preocupações de todos aqueles que diariamente se deparam nas suas escolas com um números crescente de alunos com DAE, pretendemos, explicitar a importância das intervenções se basearem na evidência, ou seja na investigação. For fim, fazemos referência às práticas de intervenção que a investigação tem apontado como sendo as mais eficazes no âmbito do desenvolvimento da leitura.
1. Modelo de Atendimento à Diversidade - um modelo de atendimento para os alunos com Necessidades Educativas Especiais
A educação tem como objetivo fundamental a preparação do aluno para um dia participar e contribuir ativamente para a sociedade onde está inserido. Assim sendo, uma das grandes preocupações de um país deverá ser a de se implementar um sistema educativo que permita, dentro do princípio da igualdade de oportunidades, o acesso a uma educação de qualidade para todos os alunos (Correia, 2006).
Assim, no sentido de dar resposta ao princípio de democratização da sociedade, e por forma a desenvolver a inclusão e a igualdade de direitos, surge o conceito de NEE (Correia, 2008). Este conceito aplica-se a alunos que possam apresentar problemas sensoriais, físicos/saúde, intelectuais, emocionais ou DAE (ver Figura 2).
Estes alunos por:
Exibirem determinadas condições específicas” (autismo, cegueira-surdez, deficiência auditiva e/ou visual, problemas intelectuais, problemas motores graves, problemas emocionais e do comportamento graves, dificuldades de aprendizagem específicas, problemas de comunicação, traumatismo craniano, e outros problemas de saúde), podem necessitar de apoio dos serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, social e emocional. (Correia 2008, p. 23)
Assim sendo, os serviços de educação especial vistos como um conjunto de serviços de apoio especializado destinados a responder às necessidades especiais do aluno com base nas suas características, capacidades e necessidades e com o fim de maximizar o seu potencial, constituem “condição fundamental para uma boa prestação de serviços educativos para os alunos com NEE” (Correia, 2006, p.5). De facto, nos últimos anos, tem-se verificado um aumento significativo de alunos com NEE nas escolas regulares, sendo vários os fatores que têm contribuído para a sua viabilidade (Correia, 2008), a filosofia da inclusão é um deles. Esta filosofia baseia-se no princípio de que todos os alunos devem aprender juntos nas escolas das suas zonas de residência, apelando à inserção do aluno com NEE moderadas e severas na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, (Correia, 2006). Esta filosofia vem consagrada na Declaração de Salamanca numa perspetiva de escola para todos. Contudo, a implementação de práticas inclusivas tem-se revelado uma tarefa difícil e o conceito de inclusão tem sido alvo de múltiplas interpretações e equívocos constantes, “fruto de uma retórica pós-moderna, romântica, exacerbada com frases idílicas” (Correia, 2007,
p.17). Vários estudos alertam para esta situação, sugerindo que a inclusão tal como está a ser entendida, está a prejudicar muitos alunos com NEE e que as politicas de inclusão tal como estão a ser vistas atualmente podem ser nefastas para os alunos (Correia, 2008). Citando Warnock (2005) Correia (2008), refere, ainda, que o conceito de inclusão, tal como está a ser interpretado por muita gente, causa “confusão da qual as crianças são as vitimas, descrevendo a sua implementação como um legado desastroso” (p. 12). Então, será importante perceber que a inclusão não se resume à colocação de todos os alunos com NEE nas classes regulares, mas que implica que um conjunto de pressupostos seja assegurado (legislação, recursos, colaboração, etc). Correia (1997, 2008), ilustra bem esta situação ao citar o editor da revista Exceptional
Parent (1993) quando afirma o seguinte:
Quando uma criança com NEES é meramente colocada numa classe regular sem os serviços e apoios de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa criança, sem apoio de especialistas, isso não é inclusão. Nem é educação especial ou educação regular apropriada – é educação irresponsável. (p. 13)
Adicionalmente, é também fundamental, entender que a inclusão se baseia no respeito pelas capacidades e necessidades da criança, vista como um todo, e não só com o seu desempenho académico, a escola que segue a filosofia inclusiva proporciona, para tal, uma educação apropriada que respeite o seu desenvolvimento académico; sociemocional e pessoal com vista à maximização de todo o seu potencial. Neste sentido, todos aqueles que desejam construir uma escola que a par com a família, promova o sucesso académico e social de todos os alunos, devem pensar melhor a educação, retirando-lhe a retórica que o pós modernismo parece ter adotado (Correia, 2004). Assim sendo, o modelo inclusivo, caracterizado por um discurso eminentemente social, aparentemente voltado para a defesa dos direitos dos alunos com NEE e para a criação de igualdades de oportunidades, coloca o aluno num contexto onde a sociedade é responsável pela mudança, sendo que não deverá ser só a sua condição de NEE a ser considerada, mas também os ambientes onde ele interage, uma vez que, os aspetos sociais podem alimentar sentimentos permanentes de incapacidade, criando ao aluno sucessivas situações de desvantagem (Correia, 2003). Desta forma, na opinião de Correia, outros discursos devem ser considerados, pois, para além do discurso social, haverá também a considerar as respostas que melhor se adequam às necessidades dos alunos. Um discurso mais inclinado para dar resposta às necessidades (académicas e sociais) dos alunos com NEE, será aquele que melhor se coadune a essas necessidades. Este discurso, Correia (2008), denomina de discurso educacional (ver Figura 3), e reflete uma intersecção dos discursos, normativo, psicopedagógico e social.
Figura 3 - Modelo educacional de Atendimento à Diversidade (adaptado de Correia, 2003).
Ao cruzar o discurso social, com o discurso normativo e o discurso psico-pedagógico, resulta um discurso educacional, que tem como principal objetivo responder às necessidades específicas de todos os alunos, designada e principalmente dos alunos com NEE, permitindo que, sempre que possível, estes respondam às solicitações do currículo comum, do ano que frequentam. Segundo Correia (2003) existem três parâmetros a considerar neste tipo de discurso educacional:
1. O problema pode se visto como emergente de fatores sociais (pobreza, expectativas família/escola, diferenças culturais…);
2. O problema pode ser visto como emergente dos ambientes de aprendizagem do aluno (ensino inadequado, recursos materiais insuficientes, recursos humanos inexistentes…);
3. O problema pode ser visto ao nível do aluno, exigindo uma condução educacional individualizada no sentido de se “identificar” e “avaliar” as suas necessidades educativas “especiais” (observações e avaliações individualizadas). (p. 23)
Assim, para além de nos preocuparmos com os ambientes académicos propriamente ditos, mais orientados para o ensino das matérias escolares, devemos preocupar-nos também com os ambientes sociemocionais, comportamentais e físicos, uma vez que nestas nossas preocupações pode residir a diferença entre respostas adequadas e inadequadas para estes alunos (Correia, 2001). O discurso educacional prefigura assim um modelo cujo objetivo é o de tentar dar resposta à diversidade. Um modelo que Correia (2002) designa de Modelo de Atendimento à
Diversidade (MAD).
O MAD representa um modelo estruturado com procedimentos contínuos de avaliação, intervenção e reavaliação, baseados em estudos já efetuados, que tem como objetivo identificar e
tentar dar resposta à diversidade de alunos com Necessidades Especiais, particularmente a alunos com NEE onde se inserem os alunos com DAE (ver Figura 4).
Este modelo baseado no discurso educacional, que resulta da conjugação entre as vertentes normativa, sicopedagógica e social, preconiza um processo que tem por objetivo dar resposta à diversidade, através da promoção de práticas educativas de qualidade, da monitorização dos progressos dos alunos, e consequentemente do ajustar do ensino às respostas dos alunos, com base nas suas capacidades e necessidades (Correia, 2003).
É um modelo que assenta numa filosofia ecológica, no sentido em que considera que, para além da importância de se focar a atenção no aluno, se deve também ter em conta os seus ambientes de aprendizagem, especialmente os que dizem respeito à escola e à família, e às atitudes e qualidades pedagógicas dos docentes e de outros agentes educativos (Correia 2006). Este modelo chama a atenção para a importância de se intervir precocemente quando o aluno começa a experimentar problemas nas suas aprendizagens, certificando-se de que ele venha a receber apoios adequados baseados no uso de estratégias apoiadas pela investigação (Correia, 2003, Gresham, 2002, e Heward, 2006 citados por Correia 2006).
O MAD tem por base quatro componentes essenciais: uma que diz respeito ao
conhecimento do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; outra que se refere a uma planificação apropriada, com base no conhecimento; uma outra que se relaciona com uma
intervenção adequada que se apoie no conhecimento das características e necessidades do aluno
e dos ambientes onde ele interage e numa planificação ajustada a essas necessidades; e ainda uma outra componente que diz respeito à reavaliação
A primeira componente que Correia (2003) denominou por conhecimento, refere-se à identificação do aluno no que respeita aos seus estilos de aprendizagem, aos seus interesses, às suas capacidades e necessidades, com o objetivo de determinar os níveis de realização atual académica e social. Refere-se ainda, ao conhecimento dos seus ambientes de aprendizagem (académicos, socioemocionais, comportamentais e físicos). Assim, tendo por base a observação/avaliação do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem, poderemos identificar as suas competências, por forma a aumentar-lhe a possibilidade de sucesso. Esta é uma etapa fundamental no desenrolar do processo de atendimento às necessidades dos alunos que, para além da participação do professor de turma, deve poder contar com a colaboração do professor de educação especial, de outros profissionais de educação e dos pais, caso se considere necessário (Correia, 1997, Tod, Castle, & Blamires, 1998; Bauer & Shea, 1999, citados por Correia, 2008).
A segunda componente diz respeito a uma planificação apropriada. Esta é uma etapa de preparação para a intervenção que tem por base o conhecimento do aluno e o currículo comum, e pode ser elaborada ao nível do projeto educativo da escola, do ano que o aluno frequenta, do plano de acção inicial (avaliação preliminar) e do PEI. Nestes dois últimos casos, a sua elaboração nunca deve ser somente da responsabilidade do professor da turma, devendo ser partilhada com uma equipa de colaboração/de resolução de problemas ou a uma equipa de programação educativa individualizada/EPEI (equipa interdisciplinar). No caso dos alunos com NEE, esta planificação individualizada torna-se obrigatória e a interdisciplinaridade em todo o processo deve ser uma constante, não devendo constituir uma obrigação única do educador ou do professor de turma e do educador ou professor de educação especial, como tantas vezes parece ser o caso (Correia, 1997, Lorenz, 1998, Turnbull & Turnbull, 1998, citados por Correia, 2008).
A terceira componente refere-se à intervenção que tem por base as características e necessidades do aluno e dos ambientes onde ele interage (conhecimento) e uma listagem coerente de objetivos curriculares (planificação). A intervenção deve congregar três fases essenciais: uma preliminar de caráter preventivo; outra compreensiva, de caráter educacional; e ainda uma outra de caráter transicional (Correia, 2008). A intervenção, deve basear-se numa
avaliação preliminar, que constitui uma das etapas mais importantes de todo o processo de avaliação, pois permite ao professor identificar crianças em risco ou com possíveis necessidades educativas especiais, e proceder a ajustamentos1 e adaptações2 curriculares pouco significativas
e às mudanças ambientais necessárias à consecução dos objetivos do currículo escolar, com vista a minorar ou até suprimir os problemas destas crianças, procurando assim evitar o seu encaminhamento para os serviços de educação especial (Correia, 2002). Os alunos em risco educacional ou com possíveis NEE ligeiras podem ser ajudados através das múltiplas intervenções educativas que devem anteceder o encaminhamento para os serviços de educação especial (Ysseldyke, Algozzine & Epps, 1983, citados por Correia, 1997). Também Garden, Casey e Bonstrom (1985), citados por Correia (1997), referem que, a intervenção proporcionada nesta fase ao aluno em risco ou com possíveis NEE para além de fazer diminuir o número de alunos a encaminhar para a educação especial, aumenta a possibilidade de cooperação entre professores do ensino regular, professores de educação especial, os pais e outros técnicos que se julguem necessários, a título consultivo.
Quanto à intervenção reeducativa, deve apoiar-se numa avaliação compreensiva, mais exaustiva que permita determinar o nível do funcionamento global do aluno e das suas necessidades educativas, e que pressuponha a elaboração de programações individualizadas que tenham por base a flexibilização curricular, podendo recorrer-se a adaptações curriculares generalizadas. Tendo em conta a planificação, a intervenção deve poder contar com um conjunto de serviços, muitos deles especializados, devendo tornar-se portanto, sempre plural e interdisciplinar (Correia, 2006).
A componente que Correia (2008) denomina de transicional prende-se com preparação dos alunos para o mundo do trabalho e a sua inserção na sociedade. Refere-se à elaboração de programas de transição individualizados (PTI), para os alunos que não estejam a atingir os objetivos do currículo comum e que devido à sua idade, e às dificuldades que apresentam, necessitam de um conjunto de medidas que possam facilitar a sua inserção no mundo do trabalho e na sociedade. A programação transicional, para além da interdisciplinaridade, exige também
1
Por ajustamentos entende-se um conjunto de acções educativas destinadas a levar o aluno a atingir os objectivos do currículo omum. Assim, elas não alteram os conteúdos do ensino. Espera-se que o aluno aprenda a mesma informação que o resto dos seus colegas e seja avaliado da mesma forma, embora se possa considerar mais tempo para realizar as tarefas, alterar a sequência da informação a apresentar,mudar o aluno para um local mais sossegado de acordo com a exigência da tarefa a executar, etc..
2
Por adaptações entende-se modificações ou suplementos ao currículo com o fim de maximizar o potencial do aluno. Elas podem, assim, alterar os tópicos e conteúdos a leccionar, as sequências curriculares, etc.
envolvimento da comunidade, sem o qual será difícil atingir os objetivos propostos no plano de transição; ou seja, ela deve ajudar o aluno a desenvolver um conjunto de objetivos que se prendam com as suas intenções de trabalho após a sua saída da escola (Germaine Gitterman, 1996, Correia, 2001, citados por Correia, 2008)
Finalmente, o MAD possui ainda outra componente que se denomina por verificação, cujo objetivo consiste em averiguar se a programação educacional utilizada foi a mais apropriada para responder às necessidades do aluno; caso não tenha sido, é necessário elaborar outro tipo de respostas educativas que melhor se adequem a essas mesmas necessidades (Correia, 2008).
O MAD representa um processo cujos objetivos fundamentais consistem na diferenciação pedagógica, em que o ensino e, consequentemente, o currículo devem ser adequadamente diferenciados para acomodar as necessidades especiais de todos os alunos, designadamente dos alunos com NEE, tendo sempre por base o princípio da colaboração e o trabalho em equipa (Correia, 2008)
Este modelo pensado por Correia há mais de 15 anos, assemelha-se ao método designado por response-to-intervention descrito por Fuchs, Mock, Morgan, e Young (2003). Enquanto o modelo response-to-intervention se destina a alunos com DAE, o MAD está mais voltado para a intervenção com alunos com NEE, dentro de uma filosofia educacional e ecológica, procurando encontrar soluções apoiadas nas boas práticas educativas, antes de encaminhar o aluno para os serviços de educação especial (Correia, 2006).
O MAD prefigura assim, tal como o response-to-intervention, um modelo que se caracteriza por utilizar práticas eficazes para aos alunos com NEE, nos quais se inserem os alunos com DAE. Um modelo, que através dos seus três níveis de intervenção permite efetuar planificações e intervenções apoiadas no conhecimento do aluno, dos seus ambientes da aprendizagem, das suas capacidades e necessidades. Um modelo, onde a planificação e intervenção se baseiam no uso de estratégias de ensino efetivas, devidamente comprovadas pela investigação (ex: ensino direto, aprendizagem cooperativa, tutória de pares, etc.) e por isso, promovem a aprendizagem a vários níveis (individual, grupo). Um modelo, onde as intervenções, são implementadas com precisão, de forma consistente e devidamente documentadas por forma a demonstrar o progresso do aluno. De facto, tal como refere Heward (2003), só intervindo com metodologias e estratégias, devidamente planeadas e organizadas, baseadas na investigação científica, estaremos conscientes que os resultados serão mais eficazes e os alunos progredirão mais.
importância de um trabalho baseado em práticas eficazes devidamente comprovadas pela investigação.
2. Modelo de Atendimento à Diversidade: A importância das práticas baseadas na evidência
Quando há 30 anos, Samuel Kirk e seus colegas contribuíram para a origem do termo e da categoria das DAE procuravam responder à pressão dos pais, que sentiam que os seus filhos não estavam a receber uma educação apropriada às suas necessidades. Pais e profissionais acreditavam que diagnósticos específicos levariam a intervenções específicas para remediar os défices das crianças. Assim, a esperança de uma alteração nos conceitos deu origem a um número indeterminado de intervenções, sendo “algumas delas um desperdício de tempo precioso de aprendizagem das crianças e outras potencialmente prejudiciais” (Vaugh, Gersten, & Chard 2000 p. 100).
Assim sendo, apesar da influência de várias disciplinas (educação, neurologia, psicologia, etc.) no desenvolvimento do campo das DAE, até meados dos anos 80, existiam poucos estudos de investigação multidisciplinar, que pudessem contribuir para o desenvolvimento de um sistema de classificação válido para o campo das DAE. Não existia um sistema de classificação com potencial para descrever inter-relações, fazer distinções entre as DAE e outros transtornos da infância, identificar etiologias e respostas diferenciais às intervenções e identificar resultados num contexto de desenvolvimento (Lyon, 2005). Nas últimas décadas, realizaram-se um número significativo de estudos, num vasto leque de domínios académicos, que têm influenciado a educação, registando-se progressos consideráveis, nomeadamente na conceção, implementação e avaliação de intervenções eficazes para alunos com DAE (Gersten, 1998, citado por Vaugh et al., 2000). Embora, por vezes, fundamentados na pesquisa descritiva, estes estudos baseiam-se no desempenho real dos alunos com défice em domínios académicos, como o da compreensão da leitura (Taylor & Williams, 1983) e expressão escrita (Englert & Thomas, 1987, citados por Vaugh et al., 2000). Essas abordagens de ensino são tipicamente baseadas quer em modelos comportamentais de ensino e aprendizagem ou, cada vez mais, em modelos de ensino e aprendizagem que evoluíram da psicologia cognitiva (Gersten, 1993, Harris & Pressley, 1991, citados por Vaugh et al., 2000).
De facto, a literatura de pesquisa educacional tem vindo a enfatizar a importância de se garantir que as intervenções a ser implementadas nas escolas possuam bases empíricas. De
