Ano 2 - N º 08 Julho/Agosto - 2009
* Acadêmico do Curso de Graduação em Administração Institutos Superiores de Ensino do CENSA
Rua Manoel Teodoro 160/613 Parque Santo Amaro – Campos dos Goytacazes - RJ E-mail: albuquerque.lucas@gmail.com
**Coordenador do Curso de Graduação em Administração Institutos Superiores de Ensino do CENSA
Especialista em Marketing
Rua Salvador Corrêa 139 – Centro – Campos dos Goytacazes - RJ E-mail: uebe@censanet.com.br
***Professor nos Cursos de Graduação em Administração e Psicologia Institutos Superiores de Ensino do CENSA
Graduação em Administração Pública - EBAP / FGV
Rua Dr. Lacerda Sobrinho 255/201, bloco 4 – Centro – Campos dos Goytacazes-RJ
MAPA CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL NA CONCEPÇÃO DE CURSOS DE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Lucas Machado de Albuquerque Júnior*
Administrador
Institutos Superiores de Ensino do CENSA - ISECENSA albuquerque.lucas@gmail.com
André Fernando Uébe Mansur**
Administrador / Mestre em Engenharia de Produção – UENF / Mestre em Comunicação Social – UFRJ Institutos Superiores de Ensino do CENSA – ISECENSA / Instituto Federal Fluminense – IFF
uebe@censanet.com.br
Gerson Tavares do Carmo***
Administrador / Mestre em Cognição e Linguagem – UENF Institutos Superiores de Ensino do CENSA – ISECENSA
MAPA CONCEITUAL E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL NA CONCEPÇÃO DE CURSOS DE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
MAPS AND CONCEPTUAL INTERDISCIPLINARITY:
A POSSIBLE LINK IN THE DESIGN OF POST-GRADUATE LATO SENSU
RESUMO
Este trabalho destina-se a investigar os fundamentos da noção de Mapa Conceitual em relação à noção de interdisciplinaridade tendo em vista a elaboração de matrizes curriculares de cursos de pós-graduação lato sensu. A partir do estudo, pretende-se relacionar as duas noções e propor uma metodologia para construção de matrizes curriculares, a partir de um estudo de caso, através do uso do conceito de Mapa Conceitual para melhor percepção e estudo da interdisciplinaridade neste processo.
Palavras-Chaves: Mapas conceituais, Matriz curricular, Interdisciplinaridade, Pós-graduação.
ABSTRACT:
This paper aims to investigate the basis of the notion of concept map in relation to the idea of interdisciplinarity for the formulation of curriculum matrices for sensu lato post-graduation courses. The intention, from this study on, is to relate the two concepts and propose a methodology for the construction of curriculum matrices from a case study, through the use of the notion of concept map for a better understanding and interdisciplinary study of this process.
1. De descartes à Era da informação: uma breve revisão bibliográfica de uma transição de paradigmas quanto às noções de “disciplina” e de “interdisciplinaridade”
Conforme Granger (1994), René Descartes, matemático e filósofo francês, nascido em 1596, deixou para a humanidade um modo de pensar capaz de unificar todos os conhecimentos a partir de bases seguras, iluminado pela verdade, através da racionalidade oferecida pela matemática, porém, a única coisa em que não se deve duvidar é sobre a existência de DEUS, porque somente pela existência do divino, seria possível explicar a existência de um ser finito e imperfeito “o eu pensante”.
Em sua obra “O Discurso do Método” (1983), original publicado em 1637, Descartes estabelece uma teoria com valor universal inspirada na dúvida e no rigor matemático com suas longas cadeias de razão. Para melhor explicar este pensamento o autor cita quatro regras básicas.
A primeira delas é a evidência, ou seja, não admitir nenhuma coisa como verdadeira se não a reconheça como tal. Em outras palavras, evitar toda precipitação e todo preconceito, tendo por verdadeiro o que for claro e livre de argumentação, o que não se tem a menor oportunidade de duvidar. Para ele somente a matemática é evidente, porque os dados matemáticos são o que saltam aos olhos, é o que resiste a todos os assaltos da dúvida, apesar do esforço do espírito crítico.
A segunda regra é da análise, isso significa dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas forem possíveis. Através da análise se pode chegar à conclusão e, assim, próximo da assertividade.
A terceira regra consiste em concluir por ordem os pensamentos, para se chegar a um determinado conceito. Para que isso ocorra é necessário começar pelos objetos mais simples e mais fáceis e aos poucos, ascender aos mais complexos. Utilizando a síntese como forma de alcançar novos conceitos.
A quarta e última regra utilizada é a razão, essa etapa só é possível porque ao utilizar os três primeiros métodos de investigação, o pensamento é elevado à desmembramentos tão
complexos, a ponto de estar certo de nada ter omitido, sendo assim chega-se à racionalidade mais profunda do saber.
Ao analisarmos o pensamento cartesiano percebemos que ao mesmo tempo em que utiliza a lógica e a razão pura para explicar o sentido do conhecimento humano, o filósofo se postula nas leis divinas, causando uma dicotomia entre as descobertas do homem e essas leis.
O período cartesiano tem como pressuposto básico a fragmentação e a visão dualista do universo. Com este paradigma, aparecem as múltiplas fragmentações: a visão de mundo material e o espiritual; do corpo e da mente; da filosofia e da ciência; do objetivo e subjetivo; da ciência e da fé, entre outras. Na Ciência Moderna, a concepção linear e mecanicista do universo, propostas por René Descartes e Isaac Newton, passa a se edificar na lógica racionalista que nega o sagrado e a subjetividade. (VASCONCELLOS, 2002, apud BEHRENS, 2007).
Para Capra (1996), o pensamento cartesiano e a concepção de que os fenômenos podem ser analisados e compreendidos se forem reduzidos pelas partes que o constituem, porém a mente passa a ser considerada como privilegiada, sendo esta superior ao restante do corpo. Os seres humanos são percebidos numa visão reducionista e comparados a máquinas, percebidos como engrenagens perfeitas e regidos por leis matemáticas exatas.
A fragmentação cartesiana chegou até Ciências e, por consequência, à Educação, dividindo o conhecimento em áreas, cursos e disciplinas. As instituições, em especial as educacionais, passaram a ser organizadas em departamentos isolados, no qual emergem os especialistas.
Behrens (2007), afirma que a visão tradicional transformou o aluno em mero espectador, exigindo dele a cópia, a memorização e a reprodução dos conteúdos, sua experiência não conta e dificilmente são proporcionadas atividades que envolvam a criação. A prática pedagógica tradicional leva o aluno a caracterizar-se como um ser subserviente, obediente e destituído de qualquer forma de expressão. O aluno é reduzido ao espaço de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas ideias. A ação docente concentra-se em criar mecanismos que levem a reproduzir o conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta.
A Era do Conhecimento ou da Informação está relacionado ao período que vem após a Era Industrial, especialmente após a década de 1980, embora suas bases tenham começado no princípio do século XX e, sobretudo, na década de 1970, com invenções tais como o microprocessador, a rede de computadores, a fibra óptica e o computador pessoal.
Segundo Japiassu (1976) o século XX padeceu de um mal onde o saber era liderado pelos chamados “experts”, homens do provisório, aos quais lhes eram confiadas a responsabilidade de assegurarem a humanidade uma precária sobrevivência. Especialistas nessa ou naquela área precisam de um suposto saber que os outros não sabem. A seus olhos, todo problema deve ter uma solução, desde que sejam tomadas as medidas adequadas. Nesse pensamento cartesiano os senhores especialistas utilizavam uma linguagem técnica, com base em fórmulas matemáticas dando um suposto equilíbrio a determinadas situações que sofria ameaça ou ruptura.
No final do século XX e início do século atual, novos paradigmas do saber foram trazidos ao mundo moderno devido à introdução de novas tecnologias. A era das informações tornou a realidade cada vez mais dinâmica pondo em questionamento toda verdade preestabelecida pelos ditos “experts” do passado. O que é dito hoje pode ser ultrapassado amanhã, numa sucessão de novas tecnologias, informações e saberes.
Frente às necessidades de múltiplos saberes se completando para um melhor aproveitamento do conhecimento, consideremos a interdisciplinaridade no contexto das pesquisas, como a convergência de várias disciplinas buscando resoluções de problemas em que o enfoque teórico está ligado a uma ação ou decisão, cujo desenvolvimento propicia novas elaborações teóricas.
A característica principal da Interdisciplinaridade reside no fato de que ela é capaz de incorporar os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes o empréstimo dos seus conceitos de análise no sentido de integrá-los, após compará-los e julgá-los. Isso possibilita avanços que permitem reajustar o ensino universitário às exigências da sociedade procedendo a uma revisão total dos métodos e particularidades deste ensino.
Ainda segundo Japiassu (1976) a interdisciplinaridade proporciona trocas generalizadas de informações e de críticas que contribuem para uma reorganização do meio científico
fornecendo transformação institucional a serviço da sociedade e do homem; amplia a formação geral dos pesquisadores permitindo-lhes descobrir suas aptidões e pensamento crítico das informações recebidas; favorece a explicitação de postulados epistemológicos, capazes de revisões necessárias de práticas e eventuais descobertas; prepara melhor o indivíduo para uma formação profissional polivalente; prepara e engaja o trabalho em equipe; desenvolve a educação provocando nos pesquisadores uma reciclagem continuada nos vários setores do conhecimento possibilitando um permanente engajamento na vida social. Trabalhar a interdisciplinaridade promove a valorização da era das conexões e formação das teias de relacionamento.
2. A herança do paradigma mecanicista nas matrizes curriculares dos cursos de pós-graduação e alternativas para uma adequação ao paradigma da sociedade da informação.
É preciso compreender a importância e a natureza do conhecimento na era da informação, identificar o modo como se organiza e desenvolver o prazer em explorar todo o tipo de informação. É necessário desenvolver habilidades e conhecimentos para utilizar as informações em profundidade e sabedoria, a fim de obter uma duradoura satisfação pessoal e contribuir para a sociedade.
A civilização ocidental sempre buscou a reciprocidade do conhecimento mesmo sob o amparo de um conceito, hoje, obsoleto. Mesmo assim a educação como um todo, ainda se utiliza dessa metodologia.
É tempo de considerar a informação como um objeto em si, dentro do seu próprio contexto. Deve-se buscar a compreensão de como isso funciona, saber e perceber o cérebro para desenvolver capacidade na manipulação dessa informação.
Num mundo em rápidas e constantes mudanças, onde uns dados específicos podem se tornar obsoletos de um dia para o outro e consequentemente perder-se rapidamente, a cognição do conhecimento, habilidades e atitudes são bases da aprendizagem para toda a vida. Constituem-se num alicerce para uma vida independente.
Nesse sentido, a educação promove o rompimento de fronteiras, muda a geografia educacional e provoca, de forma acelerada, a transferência de conhecimentos, tecnologias e informações recolocando as questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos. É o Sujeito que tem o dever de cumprir o papel econômico, científico e cultural e de ser estruturada no aprender a conhecer, a fazer, a viver e aprender a ser.
Deste modo a criação dos cursos de pós-graduação lato sensu correspondem a uma nova técnica, que traz a ideologia da modernização, racionalização, eficiência nas ações e a institucionalização no ensino atualizado e, portanto, de atualização da informação.
Observando matrizes atuais de cursos de pós-graduação pode-se dizer que estes foram construídos sob influência da visão cartesiana, das quais parte-se de elementos simples aos mais complexos, tentando com isso alcançar o total conhecimento de um aspecto da realidade. A construção de disciplinas segue um sistema fragmentado onde a aprendizagem percorre por diversos tipos de temáticas, sem interação umas com as outras, tornando o saber cada vez mais distante do conhecimento, uma vez que estuda-se as partes e descarta-se a ideia de totalidade. Esse método tende ao direcionamento da especialização, trazendo o estudo das disciplinas de uma forma isolada tirando a oportunidade tão interessante das ligações entre as cadeiras de ensino e maiores possibilidades frente ao possível aprendizado.
Atualmente com a era das conexões torna-se necessário uma revisão no modelo acadêmico tornando-o dinânico e capaz de atender as demandas dos alunos no que tange ao conhecimento das inovações tecnológicas e dos diversos saberes, isto porque quanto maior for o discernimento nas informações, maior será sua capacidade crítica e maior será sua necessidade de novos saberes, visto que a versão tradicional torna o ensino acadêmico maçante e cada vez mais distanciado das necessidades e vivências do educando no mundo.
O modelo de distanciamento entre professores e alunos, educadores e educandos, antes idolatrado por ser o professor a única fonte de conhecimento tornou-se cada vez mais arcaico e ultrapassado, pois a pluralidade e conexão dos conhecimentos, bem como a troca de saberes, fez com que um novo modelo de ensino fosse demandado.
A interdisciplinalidade é primordial para a nova versão dos cursos de pós-graduação. Este novo conceito de conhecimento, no qual diversas experiências convergem-se em novos
saberes e novas descobertas, que se ampliam e se dinamizam a cada dia, traz a esperança de que o ensino superior seja o lugar do conhecimento inacabado e da renovação contínua.
O professor, na perspectiva da interdisciplinaridade, não é um mero repassador de conhecimentos, mas é reconstrutor juntamente com seus alunos; o professor é, consequentemente, um pesquisador que possibilita aos alunos, também, a prática da pesquisa. A problematização como metodologia para a reconstrução de construtos dá condições ao aluno de mover-se no âmbito das teorias, das diferentes áreas do saber, construindo a teia de relações que vai torná-lo autônomo diante da autoridade do saber. O professor pesquisador constitui-se, portanto, em agente necessário de uma formação calçada na interdisciplinaridade (TOMAZETTI, 1998 apud AZEVEDO; ANDRADE, 2007).
Nessa nova possibilidade metodológica de ensino, os mapas conceituais podem constituir-se numa poderosa ferramenta, auxiliando em suas tarefas, tornando claros os conceitos difíceis, mantendo-os mais atentos aos conceitos-chave e às relações entre as disciplinas. Além disso, oferece clareza ao que se propõe analisar durante os períodos estudados, fornecendo uma imagem geral dos tópicos e suas relações com o que se pretende alcançar.
O mundo está cada vez mais bombardeado de novas opções e deve-se buscar sempre a melhor maneira para otimizar e dar qualidade ao resultado final. Isso contribui diretamente de forma a oferecer uma gama considerável de tecnologias indispensáveis para um bom resultado dentro da perspectiva do ensino-aprendizagem.
3. Mapas conceituais: origem, conceitos e usos.
Segundo Cañas (2006 apud SOUZA et all, 2006), as ferramentas de mapas conceituais surgiram no início dos anos 90 da necessidade de se capturar e representar o conhecimento de especialistas da época para o desenvolvimento de um projeto para um sistema de diagnóstico de doenças cardíacas. Embora os profissionais detivessem considerável conhecimento, eram incapazes de organizar e apresentar aos seus colegas e alunos todo esse conhecimento técnico e sua aplicação.
Novak, considerado o criador dos mapas conceituais em 1977 (2003 apud DUTRA; FAGUNDES; CAÑAS, 2008), define Mapas Conceituais como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento. A noção de mapas conceituais está baseada na ideia fundamental da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (MOREIRA; MASINI, 1982) que consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas idéias. Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierquizada, no sentido de que as várias ideias se encadeiam de acordo com o grau de relação que se estabelece entre elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias que o indivíduo vai progressivamente internalizando, ou seja, aprendendo.
Os mapas conceituais são representações gráficas que indicam relações entre conceitos ligados por palavras. É a maneira de representar uma ideia ou um conceito de forma escrita. Sua estrutura vai desde os conceitos mais abrangentes até os mais simples. São utilizados para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados a quem busca o conhecimento, bem como, contribuir no planejamento de currículos, sistemas e pesquisas em educação. A seguir pode-se observar um exemplo de mapa conceitual:
Figura 1 – Mapa Conceitualconforme Peña (2005).
Conforme Uébe (2008), esta abordagem dos mapas conceituais está embasada em uma teoria construtivista, entendendo que o indivíduo constrói seu conhecimento e significados, a partir da sua predisposição para realizar esta construção. Servem como instrumentos para facilitar o aprendizado do conteúdo sistematizado em conteúdo significativo.
Sua maior relevância para a era do conhecimento é atuar como norteador de processos para facilitar a ligação de conceitos pré-determinados a partir de problemáticas amplas, utilizando-se do conhecimento para despertar a subjetividade neutralizada pelas metodologias atuais de ensino, com objetivo de propor uma metodologia moderna próxima da realidade e da globalidade das áreas do conhecimento.
3.1. Softwares para elaboração de mapas conceituais.
É interessante ressaltar que todas as ferramentas são softwares livre, mas, neste estudo, buscou-se concentrar no sistema CmapTools por ser uma ferramenta de mapas conceituais com mais recursos disponíveis, além de ser de fácil instalação e multiplataforma.
Talvez tenha essa característica devido ao fato de que, seu desenvolvedor, Alberto J. Canas foi o líder da equipe no projeto de pesquisa de Novak em 1972, com foco no ensino educacional básico.
CmapTools surgiu da preocupação de como se poderia utilizar a melhor tecnologia para aproveitar os conceitos dos mapas conceituais através de um projeto financiando pela IBM.
A identificação dos conceitos-chave do conteúdo ou texto estudado e sua seleção por ordem de importância, agregando os demais de acordo com o princípio de diferenciação progressiva é o ponto base para sua criação. Esses conceitos aparecem dentro de caixas e as relações entre eles são especificadas por meio de frases de ligação, que unem cada um dos conceitos.
Uébe (2008) apresenta algumas ferramentas para elaboração de Mapas Conceituais baseadas em software livre e instaláveis no sistema operacional Linux:
• CmapTools – Concept Map Tools;
• kdissert - mindmapping tool;
• labyrinth - lightweight mind-mapping tool;
• planfacile - Generate a document from a mindmap;
• postman - High performance web based IMAP and NNTP client;
• semantik - mindmapping-like tool for KDE;
• sgt-puzzles - Simon Tatham's Portable Puzzle Collection;
• vym - mindmapping tool;
• freemind - A Java Program for creating and viewing Mindmaps.
Uébe (op cit) reporta ainda que o CmapTools apresenta acesso, via internet, a uma coletânea de trabalhos que podem ser utilizados como referência para a elaboração de outros projetos. Os trabalhos desenvolvidos podem ser convertidos em formatos para apresentação na web. Isso propicia a facilitação da publicação e difusão do seu projeto em um ambiente virtual. Além disso, o sistema oferece outras sub-ferramentas que facilitam o desenvolvimento dos mapas, como: O Cmap List Views (Visualização da Lista do Cmap), o Linking Phrases (Frases para link) é o local para se fazer as relações entre seus conceitos, e o Cmap Outline (Contornos do Cmap) que mostra seus conceitos em forma de árvore, sendo possível visualizar as hierarquias entre as relações conceituais. Por último ele oferece um campo para a personalização do projeto e um dicionário, em língua inglesa, para pesquisas de algum termo específico, ou simplesmente para localizar um sinônimo para ele.
4. A interdisciplinaridade: uma dimensão pedagógica adequada à sociedade da informação.
A nova sociedade apresenta características capazes de proporcionar à educação uma qualidade ainda não alcançada, proveniente das revoluções tecnológicas, principalmente na área da informação. A ocorrência desse fato se justifica na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera atual. Fica claro que é preciso rever conceitos e acima de tudo, conceituar de uma maneira nova, antigos valores.
A atualização do conhecimento deve ser uma constante em qualquer instituição, pois é na educação que se desenvolve o interesse pela pesquisa e conhecimento que forma uma pessoa
para a vida e para o mundo. A globalização digital derrubou todas as barreiras e é cada vez mais importante utilizar-se da informação para a tomada de decisão.
A centralidade do conhecimento nos processos da vida social rompe com o paradigma que diz que a educação seria um instrumento de "conformação" do futuro profissional ao mundo do trabalho. O novo paradigma provém da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. Faz-se necessário o desenvolvimento de competências da capacidade de abstração, do pensamento sistêmico e do desenvolvimento do pensamento crítico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos.
Segundo Yus (2002, apud BEHRENS, 2007), a educação que vem apresentando o contexto de fragmentação, necessita que o educador tome consciência dela e busque restabelecer conexões em todas as esferas da vida e em todos os tipos de relações. Entretanto, cabe ao aluno analisar e tomar consciência dessas relações e de suas habilidades para transformá-las, caso seja necessário. O desafio para atingir a interdisciplinaridade exige um grau máximo de relações entre as disciplinas e uma visão de integração global.
Nesse sentido, atualmente, deve-se trabalhar a interdisciplinaridade de maneira abrangente, a fim de unificar os saberes, promovendo interconexões, tanto entre professores, quanto professores e alunos.
A interdisciplinaridade implica o encontro e a cooperação entre duas ou mais disciplinas, cada uma das quais[...] traz seus próprios esquemas conceituais, a maneira de definir os problemas e seus métodos de investigação”, mas, acrescenta que a interdisciplinaridade implica que o contato e a cooperação que ocorre entre diversas disciplinas sejam tão grande que estas acabaram por adotar um mesmo conjunto de conceitos fundamentais ou alguns elementos de um mesmo método de investigação, falando de maneira geral, o mesmo paradigma (ZABALA, 2002, apud BEHRENS, 2007).
Também se pode observar que a interdisciplinaridade é objeto de preocupação na formulação do currículo mínimo dos Cursos de Administração, uma vez que se faz parte dos princípios pedagógicos atuais. Por meio da interdisciplinaridade os cursos deverão organizar um
currículo que vá além da mera justaposição de conteúdos como da diluição deles em generalidades. O trabalho interdisciplinar deve prever pontes entre as diferenças áreas do saber. Deve favorecer a relação de reciprocidade, de mutualidade, em regime de copropriedade, objetivando um diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. É um imperativo do mundo moderno. (ANDRADE, 2004, p. 115)
Neste trabalho, buscou-se explorar os mapas conceituais como a mais eficaz ferramenta para a representação do conjunto de inter-relações de disciplinas, e consequentemente criação da matriz curricular para cursos de pós-graduação lato sensu, a partir da ferramenta CmapTools. O foco dá ênfase às ligações entre os conceitos e as proposições por elas criadas e a interdisciplinaridade do estudo, em contraste com a estrutura hierárquica do processo de construção usual.
A estrutura usual de elaboração de matrizes curriculares para cursos de pós-graduação lato
sensu seguem um modelo que se reduz a uma listagem de disciplinas, como por exemplo,
pode-se observar na figura abaixo:
Figura 2 – Exemplo de grade curricular de curso de pós-graduação Lato Sensu.
Obviamente, que tais listagens de disciplinas são elaboradas por especialistas que dominam a área de conhecimento em questão e, portanto, possuem de forma tácita as relações que pretende estabelecer entre as disciplinas. No entanto, o conhecimento tácito das relações entre as disciplinas no caso da listagem, não tem lugar para explicitação. O que leva a uma visão reduzida dos fundamentos que guiaram a organização das disciplinas para quem irá ministrar cada disciplina.
O trabalho pautou-se primeiramente por uma pesquisa bibliográfica, numa perspectiva de uma pesquisa exploratória, ou seja, que não visa a generalização, mas sim uma incursão em terreno ainda pouco explorado academicamente. Foram também utilizadas técnicas em sistema informatizado (software CmapTools) para a criação de mapas conceituais na tentativa de proporcionar maior eficácia na formulação de matrizes curriculares em cursos de pós-graduação.
Além disso, foram feitas pesquisas virtuais em sites de publicação científica com enfoque em mapas conceituais, interdisciplinaridade e teorias de ensino superior como forma de agregar informações relevantes com base em pesquisas pré-elaboradas de autores conceituados.
Os sites específicos para a utilização de um sistema informatizado, bem como o site oficial do
software CmapTools também foram explorados, tendo em vista que foi o sistema sugerido
nesse trabalho para a elaboração dos mapas. No site do software CmapTools foram encontrados diversos exemplos práticos e gráficos que auxiliaram no entendimento e deram base para a didática de seu uso.
Para obter os registros da experiência foi utilizada a técnica de entrevista com o uso de gravador. Foi utilizado um roteiro aberto de perguntas ao entrevistado – André Fernando Uébe Mansur - que coordenou a elaboração do mapa conceitual de disciplinas do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu de Designer e Marketing.
Apresentamos, enfim, o método de estudo de caso como proposta de categorização das proposições que deram suporte ao processo de construção dos mapas conceituais e também como uma forma de descrever as questões expostas na introdução desse trabalho.
5. Estudo de Caso
Dentre as estratégias de pesquisa no âmbito das Ciências Sociais está o Estudo de Caso, preferencialmente quando se trata de exploratoriamente identificar o “como” de um processo ou fenômeno. Ou seja, quando se trata de buscar explicar ligações causais e condicionais em intervenções ou situações da vida real sobre as quais se deseja refletir teoricamente.
O processo observado neste trabalho trata da elaboração do programa de um curso de pós-graduação lato sensu em Gestão, Design e Marketing no IFF1 como uma maneira de oferecer para empresários campistas um espaço de aprendizagem e reflexões teóricas-práticas a respeito do intercâmbio destas duas áreas de conhecimento (design e marketing) necessário aos negócios do mercado atual e, ainda, se criar uma rede de relacionamento entre o meio empresarial e o meio acadêmico representado pelo curso em questão.
A entrevista foi realizada, em novembro de 2008, com o administrador e professor André Fernando Uébe Mansur, funcionário do IFF, convidado para coordenar o grupo de criação do referido curso composto por vários professores do Curso de Design. O referido professor, também doutorando do Curso de Pós-Graduação em Tecnologia da Informação através de um Dinter2 entre Universidade Federal do Rio Grande do Sul e o IFF, estava, na época do experimento, envolvido com softwares para construção de mapas conceituais, experimentando-os em suas atividades profissionais. A elaboração da matriz curricular da Pós-Graduação em Gestão, Design e Marketing foi um de seus “laboratórios” de experimentação do uso da ferramenta mapa conceitual. Ressalta-se que um dos motivos para tal experimentação se deu pelo fato de que experiências de aplicação de mapas conceituais já haviam se mostrado promissora no sentido de permitir uma visão sistêmica e detalhada do objeto de estudo. Isso justificou a adoção de um método para buscar estabelecer uma relação inter-relacional de áreas e disciplinas, como alternativa aos métodos convencionais de listagens de disciplinas que compõem os ditos “programas de disciplinas” de cursos de pós-graduação lato sensu.
A seguir passa-se a relatar o processo de interação do grupo com a noção de mapa conceitual mediada pela ferramenta Cmaptools, conforme relato obtido através de entrevista, junto ao Prof. Andre Uébe.
1 IFF – Instituto Federal Fluminense de Educação, Ciência e Tecnologia. 2
5.1. Relato do Caso
No primeiro momento ocorreu o processo de convite do professor André Uébe e da equipe que iria integrar o curso, bem como as primeiras instruções norteadoras do curso como: duração, tipo de público etc. Abaixo pode-se observar o depoimento de André Uébe nesta fase:
Fui chamado a convite do Prof. Helio Gomes, da diretoria do IFF para ser um dos coordenadores da pós-graduação a ser implantada e vinculada ao curso de Desing do IFF. Neste contexto, havia vários professores do Curso de Design integrando a equipe. A princípio, realizou-se uma primeira reunião onde o Prof. Hélio estabeleceu as regras institucionais para se definir uma pós-graduação como questões relacionadas ao currículo, à justificativa para se montar essa pós, duração, periodicidade, entre outros detalhes.
O trabalho tradicional de montagem de um curso de pós-graduação, numa visão mecanicista e reducionista do tempo e dos saberes profissionais, a partir desta etapa inicial se desenvolveria em torno de um de sugestões de disciplinas de acordo com a visão dos profissionais envolvidos listando-as seguidamente, ao mesmo tempo em que um e outro profissional questionava a necessidade de cada uma das disciplinas sugeridas levando-se em consideração alguns critérios como: existência de professor com perfil para a disciplina, o tipo de relação com o tema (fraca, forte, central, periférica), da hierarquização das disciplinas para definir maior carga horária. Durante várias conversas paralelas estariam ocorrendo para defender ou rejeitar este ou aquele ponto de vista do membro da reunião.
Conforme normalmente ocorre nestas situações, várias anotações foram feitas pelo coordenador, complementando as informações das disciplinas dadas pela listagem (excluído algumas disciplinas, colocado nomes de profissionais ao lado de outras, pontos de interrogação em algumas, sublinhado a importância de outras etc.).
Normalmente, nestes processos tradicionais, após a sensação de esgotamento físico em mental do grupo, alguém (talvez o próprio coordenador do processo) diria: “pessoal, acho que está na hora da gente fechar a listagem definitiva, qualquer idéia que alguém tiver depois pode entrar
em contato comigo” e começaria a reduzir toda a rica discussão num processo decisório e, logo após, no “programa do curso”. Em seguida, todos sairiam da reunião com a sensação de tarefa cumprida e o coordenador do processo, a partir deste momento, assumiria sua posição hierárquica de difundir o “programa do curso” (diga-se listagem) e de defendê-la como resultado de uma participação democrática.
De tal forma se está acostumado a esse processo de construção mecanicista, que se acha natural entender um programa de um curso de pós-graduação lato sensu como uma listagem de disciplinas sugeridas por profissionais da área, após uma reunião. Não só se naturaliza a simplicidade da construção da listagem, como também se naturaliza as diferentes percepções dos profissionais sobre o que é o curso como um todo. Ou seja, todos acham que estão entendendo a mesma coisa a respeito do curso, não se dão conta que uma totalidade da natureza de um curso não se dá a priore, mas é construída através das relações que se estabelecem entre as disciplinas (e não através somente da sugestão de disciplinas).
Neste momento é que ocorreu uma quebra de paradigma e que, posteriormente achou-se por bem registrar através do presente trabalho. O coordenador do processo, o Prof. André Uébe propôs um percurso diferente na sua tarefa de coordenar o curso um pouco por acaso:
A partir daí a gente começou a discutir, como seriam as disciplinas... Como eu estava vendo mapas conceituais no doutorado... tive a idéia de aproveitar o conceito de mapa conceitual para poder criar uma dinâmica maior...
Ao tomar um rumo diferente do “mecanicista”, conhecido e interiorizado por muitos profissionais acadêmicos, André Uébe já sentiu uma reação “inusitada” do grupo. No seu depoimento diz: “Foi engraçado que nas versões que eu mandei dos mapas conceituais, ninguém se manifestou. O que quer dizer em resumo, “ninguém entendeu nada”, ou seja, o desconhecido, o que está fora de meus padrões de conhecimento não é reconhecido.
Foi somente na reunião seguinte que a equipe se manifestou ao tomar contato “manual” com a visão gráfica que o Mapa Conceitual permitia perceber a partir no da reunião anterior. Em posterior conclusão, André Uébe relata:
Isso mostra que as pessoas ainda sentiam a necessidade de uma análise em cima dos padrões tradicionais. Mas o Mapa Conceitual foi muito importante porque permitiu que tivéssemos uma visão gráfica e sistêmica do todo e ao mesmo tempo, detalhista no sentido de permitir uma visão de como as disciplinas estavam relacionadas e as áreas a qual essas disciplinas estavam inseridas.
Quando foi perguntado a André Uébe, se a reação a favor do mapa foi uma opinião unânime, ele disse:
Sim, eles acharam mais interessante o uso do Mapa Conceitual do que como que a [conhecida listagem] ... conseguiram perceber efetivamente seu funcionamento. Eles acharam legal, diferente...
Figura 3 – Primeiro Mapa Conceitual elaborado por André Uébe a partir da primeira reunião de brainstorming.
Conforme Uébe, “quando o primeiro mapa foi construído, a intenção foi estabelecer as grandes áreas que estavam relacionadas com a pós. Daí pudemos, em um exercício inicial de
braimstorming, identificar as áreas de: Marketing, Design e Administração.
Neste caso o primeiro mapa ficou excessivamente extenso (como era natural uma vez que foi o primeiro braimstorming). O segundo mapa surgiu, então, de uma necessidade de racionalização de "enxugamento" dos elementos e ações para que, através desta simplificação, se pudesse chegar a um modelo relacional o mais eficiente possível de acordo com os objetivos...
O processo de construção do segundo mapa utilizou mais uma vez a técnica do brainstorming com a finalidade de estabelecer as melhores relações entre as grandes áreas do curso:
A partir daí, passamos a outro braimstorm que seria estabelecer como estas áreas se relacionariam, através dos elementos e das ações. Por exemplo: "Administração" e "Design" (elementos) se relacionam pela prática (ação) de "Gestão Estratégica de Design" (Elemento) ou Marketing (elemento) estuda (ação) "Comunicação" (elemento) que "estuda" (ação) "Design como Linguagem" (elemento).
Conforme já havia previsto, Uébe, na construção do segundo mapa, evidencia a necessidade que o grupo teve de condensar a rede anteriormente montada. No entanto, o processo de simplificação não pode ser confundido com reducionismo, haja vista que o processo de elaboração compreensão da totalidade do curso estava sendo compartilhada e construída por todos os elementos do grupo. Houve, inclusive, o uso de uma ferramenta de aprimoramento iteracional (repetição circular), de uso muito comum na área de Administração. O PDCA (Plain, Do, Check and Act) estabelece procedimento de contínuos aprimoramentos pautados no planejamento, na execução, na verificação dos resultados obtidos e em um novo planejamento mais aprimorado com suas respectivas execuções até que se chegue a um “estado ideal ou satisfatório” e que corrobora o processo de reflexão sobre as relações construídas anteriormente de modo que, a cada iteração, a totalidade das relações entre as
disciplinas pudesse ser internalizada por cada membro do grupo. Nos dois depoimentos a seguir pode-se observar a presença destes elementos holísticos relacionais no processo de construção do curso.
No segundo mapa, percebeu-se a necessidade de se criar um modelo mais simplificado que permitisse uma maior aproximação do que efetivamente seriam as disciplinas. Através de um modelo mais simples, resultado de uma primeira iteração mais complexa, seria possível definir as sub-áreas e as disciplinas necessárias para atender os campos de conhecimentos identificados pelos elementos explicitados no mapa.
Em resumo o processo foi de reunião em equipe, fazer um primeiro brainstorming e a partir dele fizemos o primeiro mapa conceitual. Depois “rodou-se o PDCA” (através do e-mail dos participantes) e, posteriormente, houve uma nova reunião presencial onde melhoramos o Mapa Conceitual. Finalmente, depois de se ter chegado a um consenso satisfatório para a equipe, começou-se a montar o projeto pedagógico. Nesta etapa posterior de elaboração do Projeto Pedagógico, também nos utilizamos do PDCA. Daí teve-se outra reunião presencial pra poder fechar o projeto.
Nos trechos abaixo estão registradas algumas reflexões que levaram aos ajustes das relações entre as áreas e as disciplinas na busca de maior eficiência, bem como a conformação final do segundo mapa que possibilitou a síntese geral das grandes áreas do curso e de suas disciplinas:
Percebeu-se, também, que se poderia eliminar a área Administração sem criar prejuízos à estruturação da ideia geral uma vez que, das disciplinas relacionadas a esta área (conforme os elementos descritos no 1o mapa), a única que efetivamente seria aproveitada relacionava-se aos conceitos básicos de
Administração. Daí, não justificava ter uma área (o que aumentaria a complexibilidade do mapa), para apenas uma disciplina. Optou-se, portanto, por eliminar a área "Administração" e converter o elemento correspondente (que seria os estudos da Teoria Neoclássica (Planejamento, Organização, Direção e Controle) em algo mais dinâmico denominando-se "Gestão Organizacional" e a qual passou a contextualizar a área de Marketing.
Outra área de conhecimento que se eliminou do Mapa Conceitual foi a de Ecologia, pois a preocupação inicial da inclusão desta no contexto do mapa seria a inserção de disciplinas relacionadas a Conceitos de Ecologia e resíduos. Mas verificou-se na segunda iteração que os conteúdos pretendidos poderiam se inserir na ementa de alguma das disciplinas ministradas.
O segundo MC ficou da seguinte maneira:
Figura 4 – Segundo Mapa Conceitual elaborado a partir do primeiro brainstorming
Por fim, Uébe em seu depoimento comenta sobre uma terceira iteração do PDCA, não mais utilizando o mapa conceitual, que leva a uma síntese dos módulos e da quantidade de disciplinas em cada um deles:
Em uma terceira iteração, mas não mais gerando um mapa conceitual, pois já se havia conseguido, a partir do segundo mapa, visualizar as sub-áreas que integrariam as disciplinas. Daí chegou-se a conclusão de trabalhar quatro módulos com quatro disciplinas cada: a) Conceitos Niveladores; b) Conceitos de Design; c) Conceitos de Gestão; d) Empreendedorismo e Desenvolvimento. Este último módulo, justificou-se pela necessidade da pós em justificou-servir de network entre o curso de Design e as empresas que muitas vezes necessitam, mas desconhecem o serviço do /design.
É importante evidenciar que, embora, ao final do processo, tenha se chegado a uma “lista” de grandes áreas com suas respectivas “listas” de disciplinas, estas não são as mesmas relatadas no início deste caso. Importa aqui comparar o processo de construção entre ambas e não a comparação entre as formas finais de “listas” como se fossem uma representação positivista/mecanicista dos dois diferentes processos. Esse raciocínio, se assim pode dizer, seria um reducionismo “ao quadrado”. Essa evidência – apesar das aparências, as listas não são ambas “mecanicistas” – pode ser verificada na forma com Uébe comenta sobre o valor da construção da rede, isto é, como algo a que se pode recorrer para montar o projeto pedagógico do curso inclusive:
O uso do “Mapa”, neste caso, foi importantíssimo para que os membros do grupo pudessem ter uma visão sistêmica, detalhada é única da idéia, do conceito do projeto. A partir da apreensão desta “alma” do projeto, seriam possíveis quaisquer desdobramentos acadêmicos como: elaboração da matriz curricular e melhor desenvolvimento do projeto pedagógico.
6. Conclusões
Os Mapas Conceituais atuam visivelmente de forma clara e objetiva com base na aplicação de seus esquemas, promovendo e estimulando seu usuário na consecução dos resultados esperados. Uma de suas concisões é contribuir nesse planejamento efetivo para a criação de matrizes curriculares e consequentemente promover a assimilação dos conceitos e suas ligações, proporcionando identificar o ponto comum entre as disciplinas.
Nesse contexto, a prática do uso da ferramenta de mapas conceituais, que por sua vez promove maior interação interdisciplinar e maior suporte visual, sem dúvida estimula e facilita a construção de matrizes curriculares para cursos de pós-graduação lato sensu.
Com base no uso dos Mapas Conceituais, essa interligação ocorre ainda de forma mais contundente, pois o estudo dos conteúdos acontece de maneira interligada, ou seja, dentro de um determinado assunto podem-se ativar outras áreas do conhecimento. Ao trabalhar determinado conteúdo, um professor, por exemplo, automaticamente identifica ligações com outras disciplinas e com outras áreas do conhecimento, dando origem assim a um processo de constante busca pela ligação entre os mais variados conhecimentos produzidos pelo homem. A definição de disciplinas acontece de maneira tradicional quando se discute que disciplinas poderiam atender a um objetivo previamente definido. A titulo de exemplo seria buscar definir: "Que disciplinas poderiam ser consideradas a partir de uma pós de Design e Marketing". Em geral, esta definição se estabelece de maneira empírica, na qual as disciplinas vão sendo citadas para, depois, serem agrupadas em módulos. No entanto, a partir da utilização do Mapa Conceitual, foi possível se ter uma formalização da estrutura sistêmica da proposta de modo a criar um ponto de partida comum e tangível para que se estabelecessem os módulos e as disciplinas. De outra maneira, o risco seria o de se imaginar algo e se supor que o(s) outro(s) indivíduos que participam do grupo estratégico para elaboração da pós comunguem da mesma ideia conceitual pois, na maneira tradicional, como o pensamento geral não foi formalizado (através de um mapa conceitual que servisse de direcionador), tem que se partir do pressuposto empírico de que o outro tem a mesma visão que a sua.
Uma segunda vantagem de se utilizar mapas conceituais para este fim é a possibilidade de se ter um ponto de partida não mais baseado em um paradigma positivista, compartimentado, como exemplificado no primeiro parágrafo destas conclusões. Ou seja, quando se consegue
"formalizar o sistêmico", como foi possível com a utilização do Mapa Conceitual, extrapola-se os limites positivistas e pode-extrapola-se exercitar a prática do geral para o específico ao contrário do que acontece por vezes no modelo tradicional onde se estabelece o objetivo e se parte logo em seguida para a compartimentalização do geral através das disciplinas, criando-se um gap e incorrendo-se em maiores riscos.
E uma terceira vantagem é a possibilidade de se expressar um conhecimento de forma sistêmica e, ao mesmo tempo detalhada, fazendo com que este conhecimento - que neste caso representa um ponto de partida – seja construído por todos tornando-o uma espécie de “senso comum” entre os participantes. Pelas vias tradicionais “mecanicistas”, ao contrário, a possibilidade é de se incorrer em um grande risco do conhecimento ser apreendido pelos demais de maneira fragmentada e incompleta.
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Entrevista:
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Sites consultados:
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http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/producoes/arquivos_producoes/producoes_5/mapas_prof.pdf http://www.mapasconceituais.cap.ufrgs.br/
