A formação do professor de Educação Infantil para o empoderamento das crianças negra

negras

Pós-Graduanda em Sociopsicologia na FESPSP (professoravivian2012@gmail.com)

Resumo

Desde a mais tenra idade, no momento em que as crianças adentram os muros escolares, dá-se o contato com a cultura escolar, seja por meio das falas das professoras e das músicas cantadas, seja pelas histórias ouvidas ou dos livros folheados com ou sem mediação do adulto. Pois bem, a cultura eurocêntrica, contada a partir da versão dos conquistadores, mesmo no século XXI, ainda é central nas escolas. Isso acontece, muitas vezes, pela falta de formação dos docentes para tratar de assuntos referentes a cultura africana e afro brasileira, suas histórias, seus príncipes e princesas, a luta deste povo e o direito de ser considerado humano. Assim, neste artigo, abordarei a importância da formação de professores para o trabalho pedagógico que permita às crianças o conhecimento de suas origens, da formação do povo brasileiro, de seus heróis e heroínas esquecidos, possibilitando principalmente às meninas e aos meninos negros uma identifi cação com esta etnia, seus traços, cores, contornos e costumes. Palavras-chave

Abstract

Since the young age, at the time the children enters the school walls, the contact with the school culture, whether through teacher’s lines or sung songs, either by the heard stories or the clad books with or without adult mediation. Well, the eurocentric culture, counted from the version of the conquerors, even in the twenty-fi rst century, is still central at schools. That happens, many times, for the lack of teacher training to discuss subjects related to African and Afro Brazilian culture, your stories, your princes and pricesses, the struggle of this people and the right to be considered human. Like this, in this article, I will address the importance of teacher training for the pedagogical work that allows children to know their origins, the formation of the Brazilian people, of your forgotten heroes and heroines, making it possible mainly for girls and black boys to identify with this ethnic group, it’s features, colors, shapes and manners. Keywords

1. Introdução

Da parte mais negra de minha alma, através da zona de meias-tintas, me vem este desejo repentino de ser branco.

Não quero ser reconhecido como negro, e sim como branco.

Ora — e nisto há um reconhecimento que Hegel não descreveu — quem pode proporcioná-lo, senão a branca? Amando-me ela Amando-me prova que sou digno de um amor branco. Sou amado como um branco. Sou um branco.

Seu amor abre-me o ilustre corredor que conduz à plenitude...

Esposo a cultura branca, a beleza branca, a brancura branca

Frantz Fanon, 2008, p.69

O estudo das lutas da população negra nos estabelecimentos escolares, públicos e privados, seja da libertação da condição de escravizado ou da sua valorização nas áreas social, econômica e política, não é só um desejo, uma sugestão, um tema transversal ou opção. É uma lei. Sancionada em janeiro de 2003, a Lei 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB), tornou obrigatórioo ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileiras, incluindo o estudo da História da África e dos Africanos, a cultura negra brasileira e a importância do negro na formação da sociedade nacional (Henriques, 2005).

As escolas, ainda hoje, são espaços de repressão e controle de corpos e mentes, de seleção e valorização da cultura dominante, de transmissão de conhecimentos historicamente produzidos que são validados e avaliados mediante provas externas, tanto em âmbito municipal (Prova São Paulo), quanto estadual e Federal (ENEM, Prova Brasil, etc). Há objetivos e direitos de aprendizagem claramente defi nidos para cada ano do Ensino Fundamental; as

salas de aula das escolas públicas possuem em média 35 alunos e um docente que permanece em classe na maior parte do dia (nas turmas de 1º ao 5º ano) ou que troca de classe a cada 45/50 minutos (professores especialistas nas turmas de 6º ao 9º ano).

Há também, quando falamos de instituições obrigatórias e gratuitas, as escolas de Educação Infantil que atendem crianças de 0 a 5 anos. Porém, mesmo nas EMEIsI e CEIsI, onde o currículo não é fi xo e a cultura da infância deve ser valorizada, não é raro percebermos o silenciamento dos educandos, as regras duramente estabelecidas e ambientes que se constituírem numa preparação para o ensino formal, ou seja, mesmo antes dos 6 anos a criança já é submetida à cultura escolar dominante, que sabemos ter origem eurocêntrica.

Equívocos como este, sobretudo quantoà função de cada modalidade de ensino para a formação humana, acontecem em parte pela defi ciência encontrada na formação docente, seja ela inicial (graduação) ou continuada (pós-graduação ou formação em serviço nos horários de estudo coletivo dentro das escolas).

Ora, se a Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica -local privilegiado para a socialização, a autonomia, o autocuidado, o respeito ao outro, desenvolvimento da cognição, oralidade einserção cultural permeados pelo lúdico, pela imaginação, pela criatividade tendo o currículo fl exível–logo éo local de valorização e construção de uma imagem positiva de si.

Nesse contexto, o objetivo deste artigo é analisar o investimento na formação do professor da primeira infância, como protagonista de um trabalho coletivo de defi nição curricular e enquanto pesquisador, questionador e mediador na formação da identidade da criança negra. O texto organiza-se em duas partes:

na primeira, reconstituo a história da Lei 10.639/03 e o racismo no Brasil, bem como analiso a grade curricular de alguns cursos de Licenciatura em Pedagogia oferecidos em São Paulo. Na segunda parte, analiso a experiência vivida pela EMEI Nelson Mandela, na qual a formação dos docentes foi essencial para a construção de um novo Projeto Político Pedagógico que impactou desde a ação pedagógica direcionada aos alunos, a formação da comunidade e dos pais, até a mudança de nome da escola.

2. Desenvolvimento

2.1 A história do negro contada na escola e

a Lei 10.639/03

Não é necessário um extenso conhecimento sobre os conteúdos escolares para considerar que o período escravocrata brasileiro é estudado na escola. Entretanto, é doloroso imaginar que é apenas neste contexto que se trata da história do negro no Brasil. Podemos supor que tal limitação se explica pela visão eurocêntrica que ainda prevalece no currículo, ou também pelo desconhecimento de toda riqueza do continente africano e de seus descendentes. É considerado bom, belo e válido apenas o que está aliado ao branco, ao europeu. Coincidentemente, é comum encontrar em livros didáticos apenas a fi gura do conquistador, não apenas enquanto modelo de homem, mas também como exemplo de civilização, optando-se por excluir da história da constituição brasileira aspectos que fazem parte da cultura trazida pelos homens e mulheres escravizados por mais de 300 anos.

O processo de escravização do negro pode ser compreendido, entre outras explicações, pelas teorias racialistas que formularam a ideia de superioridade e inferioridade de raças e culturas. Segundo Strauss (1952, p.1), para Gobineau, considerado pai das teorias racistas, “(...)as grandes raças primitivas que formavam a humanidade nos seus primórdios – branca, amarela, negra – não eram só desiguais em valor absoluto, mas também diversas nas suas aptidões particulares(...)”. Essas teorias foram difundidas e justifi cadas erroneamente, visto que utilizaram aspectos da evolução biológica para se pensar numa evolução cultural. A esse fato Strauss atribui o nome de “pecado original da antropologia”.Apesar de ser contestada e refutada, esta teoria ainda povoa o imaginário das pessoas nos dias de hoje.

Dito isto, o termo raça utilizado neste artigo, quando se referir a pessoas negras, aparecerá no sentido de pertencimento a uma origem africana, a uma identifi cação aos aspectos da cultura afro-brasileira, ao respeito aos ancestrais e antepassados que se inicia muito antes dos anos no cativeiro em solo nacional. Aqui, o termo “negro” assume um sentido político e social, não apenas biológico ou relativo à tonalidade da pele.

A reintrodução da ideia de raça é reivindicada pelo Movimento Negro Unifi cado (MNU), em meados de 1960, quando se contrapõem ao mito da democracia racial. A tal “democracia racial”, segundo Guimarães (2008, p.75), se fortalece ao afi rmar que “(...) raças não existem e a cor é um acidente, algo totalmente natural, mas não importante, pois o que prevalece é o Brasil como Estado e como nação; um Brasil em que praticamente não existem etnias”. Este discurso pode ser considerado uma tentativa de eliminação do passado escravagista, um apagamento

das características positivas do povo africano - utilizado como mercadoria e mão de obra forçada - e uma desmobilização da comunidade negra. É uma maneira “simples”, porém efi caz, de dizer que a cor não é um marcador de diferença, ao mesmo tempo que ela (a cor da pele) impede pessoas de acessarem e circularem em certos meios, enaltecendo, simultaneamente, a meritocracia. Andrade (2005, p.120) sintetiza na frase a seguir um dos objetivos do MNU, ao retomar o termo raça. Ela diz:“(...) se a pessoa acumula na sua memória as referências positivas do seu povo, é natural que venha à tona o sentimento de pertencimento como reforço à sua identidade racial.”

Com o objetivo de criar referências positivas às crianças, adolescentes e adultos afro-brasileiros, por volta de 1950 os intelectuais militantes e os movimentos negros sociais “(...) passaram a incluir em suas agendas de reivindicações [...], o estudo da história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional brasileira(...)” (Santos, 2005, p. 23). Percebiam, assim,que o sistema educacional precisaria ser reformulado, pois era comum em livros didáticos a inferiorização dos negros e a reprodução do racismo.

Parte desta exigência constava na declaração fi nal do I Congresso do Negro Brasileiro, que ocorreu no Rio de Janeiro entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN). As ações intensifi caram-se a partir de 1978, Segundo Hasenbalg (1978 apud Santos, 2005, p.24):

...a agenda de reivindicações das entidades negras contemplava basicamente as seguintes áreas: racismo, cultura negra, educação, trabalho, mulher negra e política internacional. Na educação, a parte que nos interessa mais imediatamente aqui, as reivindicações eram, entre outras, as seguintes: • Contra a discriminação racial e a veiculação

de idéias racistas nas escolas.

•Por melhores condições de acesso ao ensino à comunidade negra.

• Reformulação dos currículos escolares visando à valorização do papel do negro na História do Brasil e a introdução de matérias como História da África e línguas africanas. • Pela participação dos negros na elaboração dos currículos em todos os níveis e órgãos escolares.

Nos anos seguintes, (com destaques para 1986 - na Convenção Nacional do Negro pela Constituinte, realizada entre dias 26 e 27 de agosto, e para 1995 - na Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e a Vida, realizada no dia 20 de novembro, ambas em Brasília) resultados positivos foram garantidos com a publicação de leis orgânicas municipais (de diferentes cidades, como Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Teresina, Porto Alegre, Belém, Aracaju, São Paulo) que retiraram diversos materiais didáticos de circulação e defi niam a inclusão da educação para as relações étnico-raciais nos currículos escolares “de 1º e 2º graus”.

Apenas em 9 de janeiro 2003, o Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, reconhecendo a importância das lutas antirracistas e referendando a construção de um ensino democrático que evidencie a história e a dignidade do povo negro,sancionou a Lei 10.639/03 , quealterou a Lei nª 9.394/961 _{(que defi ne}

as diretrizes e bases da educação nacional), que passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, ofi ciais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1ª - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta

1 A Lei N° 10.639/03 está disponível no link: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm, acesso em 09/nov/2017.

dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2ª - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. (Santos, 2005, p.34)

As alterações na LDB e nos currículos escolares são consideradas um grande avanço e só foram possíveis mediante muita luta, porém, foi apenas o ponto inicial. Sem acompanhamento, formação, monitoramento e supervisão, esta lei não traz modifi cações signifi cativas na vida dos afro-brasileiros e nem a conscientização da comunidade em geral.

2.2 O professor de Educação Infantil e a

formação continuada

Para ser professor de Educação Infantil, é necessária a formação específi ca em nível médio ou em graduação. O Magistério, como formação em nível médio, foi extinto, assim, grande parte dos professores que atuam na primeira etapa educacional são formados em Pedagogia.

Em pesquisa na webe, analisando a grade curricular do curso de Pedagogia de sete instituições públicas e privadas (PUC, Sumaré, UNICAMP, UNIP, UNIVESP–UNESP, USP, e Zumbi dos Palmares), nota-se que em todas há, em um ou dois semestres, disciplinas específi cas para a formação do profi ssional em educação infantil. Porém, em apenas uma (Zumbi dos Palmares) há três disciplinas (em diferentes semestres) que atentam para o estudo da história

do negro, da África e das relações étnico-raciais. Em outras três, aparece a referida formação em um semestre, porém ela acontece ou à distância, ou com carga horária de 30horas, ou de 40horas (Sumaré, UNIP e PUC, respectivamente).

Segundo Bourdieu (1998, p.41), por mais que consideremos o sistema escolar como “(...) fator de mobilidade social [...]ele é um dos fatores mais efi cazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”. As escolas, mesmo nos dias atuais, mantêm sua estrutura inalterada. Em todos os níveis educacionais, incluindo o infantil,percebemos uma grande preocupação em segmentar os educandos em séries de acordo com faixa etária, em organizar o currículo a partir de conteúdos que vão do mais simples ao mais complexo, em dar ênfase no desenvolvimento de leitura, escrita e matemática, deixando como acessórios os momentos de trabalho com o corpo, com as linguagens artísticas e com experiências realizadas tendo a natureza como instrumento de investigação. É comum, também, que haja, ao fi nal de um período, testes para medir o que foi aprendido, deixando de lado outros recursos avaliativos, sejam eles a observação, a auto avaliação, a mudança de comportamento, a relação com o outro. O desenvolvimento cognitivo é priorizado ao desenvolvimento pessoal, relacional, de autocuidado e de autonomia corporal. A “ação homogeneizante” da escola surge cedo, seja com o objetivo de defi nir o conteúdo apreendido, seja com a intenção de padronizar gestos, falas e comportamentos.

Sobre os processos disciplinares, quer no sentido de uniformizar ou de manter a ordem sobre os corpos e espaços, Foucault esclarece:

O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela defi ne como se pode ter o domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a efi cácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’ (1987, p. 119).

Não apenas a fábrica, e nem somente o Estado. A escola cumpre com maestria essa função. Segrega corpo e intelecto, dando ênfase à formação de um em detrimento do outro. A educação infantil, muitas vezes serve para preparar a criança de 4/5 anos para os muitos anos de escolarização: treina o físico para se manter inerte, organizado e preparado para os comandos do adulto e, simultaneamente, prepara a mente com conteúdos que julga necessários para a aquisição da linguagem escrita e da aritmética. O que a escola não leva em conta é que os tempos mudaram. A criança do século XXI nasce num mundo informatizado, onde muitas descobertas são feitas através, apenas, de um comando de voz. Frente a este mundo, é necessário encarar a tecnologia não apenas como aliada da educação, como também instrumento para a aprendizagem, objeto de pesquisa e como próprio conteúdo de ensino.

A formação universitária ainda não garante a constituição de um profi ssional qualifi cado para lidar com as crianças desta nova geração, visto que muitos seguem reproduzindo, com suas turmas, a educação que receberam em sua infância, dada a inércia que as instituições permanecem ao longo dos séculos. Assim sendo, não é consenso que às crianças de 4/5 anos sejam garantidas as aprendizagens necessárias para sua autonomia, seja o domínio de seu próprio corpo, a comunicação clara de suas vontades, desejos, acordos e desacordos; seja o respeito a si e ao outro, as capacidades de leitura de mundo, criação de hipóteses sobre eventos ou materiais escritos, de seriação, classifi cação, agrupamento, de desenvolvimento motor (fi no e global) ou mesmo na constituição de sua identidade.

Também para o professor desenvolver um trabalho pautado numa educação antirracista, a graduação não é sufi ciente (na maioria dos casos), sendo necessário que este leia, estude e se aperfeiçoe muito para cumprir a Lei 10.639/03, seja em cursos de pós-graduação, extensão ou individualmente. Ainda assim, caso o educador não se atualize permanentemente, as meninas e meninos negros têm o direito de conhecer a sua história de maneira positiva, enquanto as crianças não negras, o de compreender as injustiças realizadas aos egressos do continente que mais sofreu com exportação/ comercialização clandestina de mão de obra humana. Além disso, é dever das Unidades Educativas garantir o cumprimento da Lei 10.639/03, ou seja, a equipe docente deve estar preparada, tanto para o ensino dos conteúdos de que trata a lei, quanto para enfrentar situações que atentem contra a dignidade dos alunos afro-brasileiros. Para Cavalheiro:

O confl ito e a discriminação raciais na escola não se restringem às relações interpessoais. Os diversos materiais didático-pedagógicos – livros, revistas, jornais, entre outros – utilizados em sala de aula, que, em geral, apresentam apenas pessoas brancas com e como referência positiva, também são ingredientes caros ao processo discriminatório no cotidiano escolar. Quase sem exceção, os negros aparecem nesses materiais apenas para ilustrar o período escravista do Brasil-Colônia ou, então, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestígio social. A utilização de recursos pedagógicos com esse caráter remonta a um processo de socialização racista, marcadamente branco-eurocêntrico e etnocêntrico, que historicamente enaltece imagens de indivíduos brancos, do continente europeu e estadunidense como referências positivas em detrimento dos negros e do continente africano. (2008, p.13)

Os livros didáticos e apostilas ainda são precários, tanto em conteúdo quanto em proposta de discussão e refl exão. Eles seguem, conforme diz Bourdieu (1998, p.62) assim como a escola “(...)a função que lhe cabe, de fato e de direito, ou seja, a de desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distinção, a aptidão para as práticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres(...)”. Apesar de o Brasil ser muito diverso culturalmente, ainda a cultura erudita é considerada principal, válida e digna de ser socializada. É necessário um movimento permanente de estudo docente para que seja possível transcender esse pensamento dominante, refl etir sobre quais os momentos em que estamos reproduzindo conceitos que não fazem sentido atualmente, e que na realidade nunca fi zeram. É necessária também uma seleção cuidadosa de materiais que façam adequados ao grupo de crianças das diferentes comunidades. Para isso é preciso ir além dos programas e planejamentos preparados e transgredir o que os sistemas defi nem

como obrigatório, assumindo, o próprio professor, o protagonismo de sua prática.

O estudo sobre a África, os africanos, os afro-brasileiros e tudo que se relaciona à cultura, corporeidade, ancestralidade e mitologia destes não se restringem a leituras de livros, recortes de imagens de pessoas negras, algum destaque sobre a culináriaou esporte, etc. Trata-se, ao contrário, do desafi o de informar-se e refl etir especialmente sobre os motivos históricos e políticosque os trouxeram para cá,sobre a pouca representatividade dos afro-brasileiros na mídia, na educação pública superior, na política ou na economia num país onde mais da metade dos integrantes se auto declara negro (de acordo com o IBGE, soma de pretos e pardos). Trata-se, sobretudo, de questionarmos como a estética e os padrões de beleza foram e estão sendo defi nidos globalmente e consumidos nacionalmente, sem se considerar, entre outros aspectos, a maneira como a mão de obra escrava foi substituída pela mão de obra imigrante após o fi m do tráfi co negreiro e abolição no intuito de “embranquecer/ clarear” o povo brasileiro. A este fato, acrescenta-se a contribuição deNascimento e Thomaz:

A celebração da mestiçagem e da mistura racial como a base da identidade nacional poderiam sugerir que a nação se fundaria na igualdade racial e na hibridização. [...] Junto com esse aspecto estático, referente à constatação de um ponto de partida mestiço para a construção da identidade nacional, o projeto de formação e promoção da identidade nacional possuía também uma componente dinâmica, e na prática, a consolidação da homogeneização nacional deveria acontecer ao longo de um processo gradual e irreversível de embranquecimento, a ser assegurado por meio da imigração européia e pela promoção de tradições culturais e linguísticas dos ancestrais europeus, negando assim as infl uências das raças inferiores .(2005, p.228)

É possível, e necessário, que nos perguntemos: em que medida estamos contribuindo para uma educação que faça sentido às crianças, as famílias e aos próprios professores?

2.3 O processo formativo na EMEI Nelson

Mandela: Figuras de afeto e desconstrução

de estereótipos por uma infância sem

racismo e preconceito

A formação continuada pode ocorrer nos cursos de pós-graduação em universidades, em cursos optativos oferecidos por sindicatos ou entidades educativas e/ ou nas escolas, de maneira coletiva, com tema defi nido pela equipe e de acordo com as necessidades da Unidade Escolar. Na Rede Municipal de Educação de São Paulo, o horário coletivo de estudo é garantido aos docentes em regência de turmas que assim optarem por ele. Os optantes pela JEIF(Jornada Especial Integral de Formação), estão submetidos, durante o ano, à jornada de 40 horas aula semanais, sendo estas distribuídas da seguinte maneira: 25em docência e 15 adicionais, sendo 11 realizadas na escola (8 coletivas – realizadas com outros docentes e o Coordenador Pedagógico; 3 individuais – para o preparo de aulas, pesquisa de atividades, etc.) e 4 em local de livre escolha.

A rede municipal paulistana é imensa, conta com um grande número de escolas que atendem, desde bebês (nos CEIs) até adultos (nas EMEFEMs – EscolasMunicipais de Ensino Fundamental e Médio e nos CIEJAs – Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos). Há uma diversidade de propostas pedagógicas que se destacam por serem ousadas, progressistas,

transformadoras ou mesmo extremamente tradicionais. Essa heterogeneidade acontece por diferentes fatores, podendo enumerar alguns deles:

• Equipes docentes e gestoras que não permanecem nas Unidades Educacionais por mais de 3 anos, sendo impossível a criação de vínculo com a comunidade e de um Projeto Político Pedagógico coerente com as escolhas e concepções do grupo;

• A mudança que ocorre a cada 4 ou 8 anos na Gestão da Cidade de São Paulo, na qual, toda equipe da Secretaria Municipal de Educação e das Diretorias Regionais de Educação são modifi cadas, muitas vezes desconsiderando as produções anteriores e tentando-se implementar propostas inovadoras (mas que não condizem com a realidade das U.Es – Unidades Escolares) em tão pouco tempo;

• Docentes submetidos a dupla (às vezes triplas) jornada, que não participam dos horários de estudo por acumular cargos na rede estadual, privada ou mesmo municipal;

• Professores que se recusam a assumir uma nova postura frente aos educandos, ao conhecimento e ao trabalho realizado nas escolas, preferindo o ensino tradicional, que desconsidera o discente como alguém que detêm um conhecimento prévio, enxergando-o apenas como uma “tábula rasa”;

Entre difi culdades de ordem imediata (falta de professores, pouco envolvimento dos pais) ou problemas considerados “crônicos” do sistema educacional, uma EMEI se destacou no trabalho com a diversidade e práticas promotoras da igualdade racial: a EMEI Nelson Mandela.

As EMEIs (Escola Municipal de Educação Infantil) são os espaços destinados às crianças de 4 e 5 anos, que permanecem nela por 6 horas diárias (em poucas Unidades há extensão do horário diário – 8 horas - dada a baixa procura por vagas ou em

escolas com projetos específi cos). O trabalho nessas instituições é permeado pela ludicidade, imaginação, criatividade,cuidado de si e do outro. O currículo não possui uma base comum a todas escolas desta modalidade, é fl exível e integradiversas áreas do conhecimento. Por meio de atividades ora dirigidas e planejadas, oralivres (momentos também planejados) espera-se que as crianças possam ampliar suas vivências por meio do convívio em grupo, das brincadeiras, das diferentes linguagens (oral, escrita, corporal, entre outras), das experiências de exploração da natureza, da cultura, das expressividades artísticas, do pensamento, refl exão; que possam expressar-se e comunicar suas vontades com clareza, ter iniciativa e buscar soluções para diferentes problemas, saber ouvir e respeitar as opiniões alheias, enfi m, que possa viver plenamente sua infância.

O trecho abaixo traz, resumidamente, alguns princípios defi nidos para as EMEIS:

...defende-se que as práticas culturais selecionadas pelos professores a partir do projeto pedagógico de sua unidade para serem vividas no cotidiano destas instituições sejam estimuladoras do desenvolvimento das crianças, acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:

• um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma idéia, um confl ito, etc.;

• uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de respostas singulares pelas crianças, em um mundo onde a reprodução em massa sufoca o olhar; e

• uma postura ética de solidariedade e justiça

que possibilite à criança trabalhar com a diversidade de pessoas e de relações que caracteriza a comunidade humana, e a posicionar-se contra a desigualdade, o preconceito, a discriminação e a injustiça. (São Paulo, 2007, p.15)

A EMEI Nelson Mandelal (anteriormente denominada EMEI Guia Lopes)em 2015, entre 10 instituições brasileiras de Educação Infantil,teve sua prática reconhecida como sendo inovadora e criativa. Em 2011, a gestão escolar iniciou um projeto para a implantação das Leis 10.639/03 e 11.645/08. Este projeto teve apoio e parceria do Instituto Avisa lá e do CEERT (Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Diversidade). Todo projeto surge a partir de um desafi o: foi então lançada aos professores uma pergunta que fazia referência à existência de racismo no Universo Infantil. As respostas revelaram negações, certezas, incertezas, que indicaram a necessidade de formação da equipe docente para lidar com as questões étnico-raciais. Os alunos também foram ouvidos e todas suas inquietações foram levadas em consideração durante o processo de planejamento e execução de todas as etapas do projeto.

Nesse processo, desenvolveu-se a seguinte narrativav. A escola já realizava há alguns anos um trabalho com hortas, nela havia uma “fi gura de afeto” que cuidava deste espaço: o espantalho “Tetelo”, que um dia desapareceu. Os alunos então começaram a cuidar mais da horta, na certa, ele estaria entristecido pois as plantações não eram cuidadas por todos ou se sentindo sozinho. Após um tempo, os alunos receberam uma “carta” do espantalho contando que estava na casa dos seus pais; logo ele voltou com sua nova amiga “Tetela”. Rodeados de imaginação, criatividade e curiosidade, as crianças decidiram qual seria o futuro deste casal de “amigos”. Logo se tornaram namorados, casaram-se, viajaram para a lua de mel (em Marte) e, ao retornar, tiveram uma fi lha: Sofi a.

Certo dia, a EMEI recebeu a notícia da chegada de um príncipe. Como não havia foto deste príncipe (nova fi gura de afeto), os alunos levantaram hipóteses sobre as características físicas deste novo visitante, como eram seus cabelos, olhos, a cor de sua pele, em que país ele morava, etc. Tal foi a surpresa dos alunos quando receberam um príncipe negro, vindo da África do Sul, chamado Azizi Abayomi. Muitas perguntas e descobertas surgiram, afi nal, não era comum encontrarem príncipes negros nas histórias que eram lidas, ou nos fi lmes e desenhos assistidos. Enfi m, Sofi a e Azizi Abayomi se apaixonaram, casaram e tiveram Gêmeos: Dayo (uma menina com nome africano) e Henrique. É importante ressaltar que tudo foi defi nido (após muita conversa, pesquisa, envolvimento das famílias) em assembleia com as crianças, desde a romance entre as fi guras de afeto, até o local da lua de mel, os nomes dos bebês, o tom de suas peles, o tipo de parto, os “obstetras” envolvidos... Tudo cercado de muita imaginação e seriedade. As famílias se impressionavam pelas falas dos alunos, pela maturidade com que lidavam com as questões referentes às suas características individuais, pela identifi cação a fi guras negras na mídia, nos meios de comunicação, de como a quantidade de melanina em seu sangue se constituía como um fator positivo.

Ao fi nal de 2013, durante a festa de encerramento, a família de Sofi a e Azizi saíram às pressas, precisaram viajar. No ano seguinte, os alunos souberam que a ausência da família se deu pela ocasião da morte de Nelson Mandela, carinhosamente chamado pelos alunos de “vovô Madiba”. Todas as turmas se envolveram no estudo da vida de Mandela, as famílias participaram deste processo, compartilharam o que já conheciam e, juntamente com as crianças e professores, aprenderam o que não é contado nos livros didáticos, o que talvez, só descobriram depois de adultos.

Em reunião do conselho de escola ocorrida em meados de junho de 2015, a equipe escolar redigiu um documento solicitando a alteração do nome da escola de EMEI Guia Lopes para EMEI Nelson Mandela. O objetivo não foi desconsiderar a importância do herói do Exército Brasileiro na Guerra do Paraguai, José Francisco Lopes - o Guia Lopes, mas como forma identifi car a proposta pedagógica desta U.E às ações positivas e à história deste líder africano que lutou contra o racismo durante toda sua vida. Para conseguir que a mudança na denominação da EMEI fosse aprovada, muitas ações aconteceram, entre elas abaixo assinados reais e virtuais e passeatas pelas ruas do bairro envolvendo toda equipe docente, discente, de apoio, da limpeza, cozinha e famílias. Em 29 de junho de 2016, foi aprovada na Câmara Municipal a mudança de nome da escola, que passou a se chamar “EMEI Nelson Mandela”.

Em meio a esse processo de formação, refl exão e transformação, em 2011 o muro da escola foi marcado com a seguinte pichação: “vamos cuidar do futuro das nossas crianças brancas” acompanhada por duas suásticas, uma de cada lado. Como resposta a este fato que obteve repercussão nacional, a escola optou por buscar parcerias e realizar uma pintura artística que teve colaboração das crianças, dos educadores, dos funcionários que atuam na Diretoria Regional de Educação, dos grafi teiros da região, enfi m, da comunidade que compartilha dos desejos de uma educação democrática.

A EMEI Nelson Mandela também aposta no estreitamento de vínculos entre a escola e a família, para tanto iniciaram em 2015 o projeto “Escola de Pais”, que já vinha sendo pensado há alguns anos. Esta ação possui vários objetivos: aproximar os pais dos projetos didáticos desenvolvidos na

U.E, estimular a participação crítica na elaboração do Projeto Político Pedagógico, promover uma formação sobre o desenvolvimento de seus fi lhos na escola dialogando sobre suas necessidades e anseios, criar oportunidades para o protagonismo familiar no âmbito escolar, entre outros.

O trabalho com a Imprensa Jovem também é permanente na U.E. Os alunos fotografam, entrevistam e participam de todas festividades e eventos que acontecem na escola, no bairro, ou que tenha a participação da escola. A Rádio Mirim “Tem gato na tuba” tem transmissão mensal, toda a comunidade é convidada a participar. Os alunos são os principais protagonistas: fazem pesquisas sobre as músicas “mais pedidas”, são os DJs, locutores, repórteres, etc.

Além de ser reconhecida pelo MEC como uma escola inovadora e criativa, a EMEI já recebeu outras homenagens: Prêmio Educação em Direitos Humanos promovido pela Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania; Salva de Prata, concedido pela Câmara Municipal em reconhecimento pela qualidade nos serviços educacionais prestados à comunidade; 2º lugar no Prêmio Professor em Destaque, pelo trabalho desenvolvido com a rádio mirim “Tem gato na tuba”.

O trabalho realizado pela U.E já foi veiculado em diferentes meios de comunicação (jornais, revistas, portais na web, programas televisivos, entre outros) e retrata como a formação docente é essencial para o desenvolvimento de projetos educativos e como a criação de referências positivas na vida das crianças contribuem para a formação de sua identidade, uma identifi cação positiva com seus iguais e o respeito com os diferentes. Para Andrade:

É a ausência de referência positiva na vida da criança e da família, no livro didático e nos demais espaços mencionados que esgarça os fragmentos de identidade da criança negra, que muitas vezes chega à fase adulta com total rejeição à sua origem racial, trazendo-lhe prejuízo à sua vida cotidiana. (2005, p. 120).

3. Conclusão

De uma parte, de fato, o racismo vai permitir estabelecer, entre a minha vida e a morte do outro, uma relação que não é urna relação militar e guerreira de enfrentamento, mas uma relação do tipo biológico: “quanto mais as espécies inferiores tenderem a desaparecer, quanto mais os indivíduos anormais forem eliminados, menos degenerados haverá em relação a espécie, mais eu - não enquanto indivíduo, mas enquanto espécie - viverei, mais forte serei, mais vigoroso serei, mais poderei proliferar”. A morte do outro não é simplesmente a minha vida, na medida em que seria minha segurança pessoal; a morte do outro, a morte da raça ruim, da raça inferior (ou do degenerado, ou do anormal), é que vai deixar a vida em geral mais sadia; mais sadia e mais pura. (Foucault, 1999. p.305)

O apagamento do negro na história do Brasil sempre esteve presente: no transporte de africanos, onde muitos adoeciam ou morriam nos navios negreiros/ tumbeiros antes de aportar em costas brasileiras; com a imigração de europeus na tentativa de embranquecimento da população;com o encarceramento e genocídio da população negra;com a invisibilidade promovida pelos meios de comunicação e mídia em geral; a violência obstétrica ou pelos ataques raciais ocorridos diariamente que causam sofrimento, isolamento e um sentimento de auto ódio.

Sendo o racismo compreendido como um sistema de opressão que nega direitos a pessoas negras, uma das maiores violências acontece na escola, no momento em que é negada à criança/ adolescente o conhecimento de sua própria história ou que esta lhe é apresentada de maneira fragmentada, uma história que desfavorece o negro e o desqualifi ca enquanto pessoa, enquanto produtor de cultura, de conhecimento e tecnologia. Ao contrário, o negro lhe é apresentado enquanto mercadoria, ser dócil, acomodado e pouco combativo.

É inadmissível que nos dias atuais isso continue acontecendo. Conforme demonstrei neste artigo, há mais de uma década instituiu-se a educação para as relações étnico-raciaisnos currículos escolares por meio da Lei 10.639/03. Apesar dos desafi os encontrados, a formação permanente, para todos os envolvidos com o processo educativo é um dos caminhos. Na Educação Infantil, onde os tempos e espaços não são defi nidos arbitrariamente por conteúdos pré-estabelecidos, conceitos como negritude, raça, empoderamento, racismo, tolerância e respeito surgem permeados pelo lúdico, envolvendo a brincadeira, estimulando a criatividade e criticidade, ampliando o repertório infantil a partir de leitura de histórias, criação de vestimentas e indumentárias utilizados em festas nos diferentes países africanos, visitas monitoradas a museus e exposições, dramatizações, entre outros. Conforme desenvolvido neste artigo, acredito que a experiência vivida pela EMEI Nelson Mandela é uma referência e contribui para que outras instituições ultrapassem currículos pré-estabelecidos e apostem numa educação descolonizada que tenha como elemento básico o estudo, a pesquisa, a ousadia e o protagonismo.

Não existe apenas uma história e nem um

único jeito de contá-la, mas para que criemos outras narrativas, mais democráticas, coerentes e inclusivas é preciso pesquisa e comprometimento. É necessário que, como profi ssionais da educação, tenhamos a dúvida, o questionamento das “verdades”, o gosto pelo aprendizado, a refl exão, a ação e a refl exão sobre a ação como princípios. Dessa maneira, além de evitarmos o extermínio do negro, também nas escolas,estaremos contribuindo para o fortalecimento de todos na luta por uma sociedade mais justa e igualitária, enfi m, para o exercício pleno da cidadania.

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