EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA PROFESSORES E CRIANÇAS Michelle de Freitas Bissoli 1

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EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE MÚLTIPLAS LINGUAGENS PARA PROFESSORES E CRIANÇAS

Michelle de Freitas Bissoli1

Introdução

Trabalhar com a Educação Infantil exige de nós, educadores, uma postura ativa na consolidação de uma profissionalidade docente ainda em formação. Quais os fundamentos da educação das crianças pequenas? Como atuar de forma a favorecer o pleno desenvolvimento da criança, numa etapa tão complexa da vida, marcada por tantas e tão profundas neoformações? Como organizar um currículo para a Educação Infantil, atendendo às especificidades da aprendizagem e do desenvolvimento dos pequenos? Como desenredar a Educação Infantil dos vícios escolarizantes e antecipatórios que marcam a prática pedagógica destinada aos primeiros anos de vida da criança? Como superar o distanciamento entre o que se pensa e se faz na instituição e o que se pensa e faz na família? Como tornar o espaço educativo um lugar de encontro, de dialogicidade, de respeito, de desenvolvimento de saberes profissionais e pessoais, de humanização?

Inúmeras são as questões que permeiam o espaço-tempo da Educação Infantil. Espaço de relações entre sujeitos de diferentes idades, históricos, e, portanto, senhores de saberes e expectativas diversas. Tempo permeado por práticas que podem, contraditoriamente, configurar-se como armadilhas ao pensar, ao ser gente, ao crescer e ao desenvolver-se; ou como o instrumento de quebra das amarras da desumanização do homem por meio de uma educação que vise à formação onilateral de todos os sujeitos nela inseridos.

No ensejo de contribuir para que a Educação Infantil, em alguns municípios do norte do país, abra-se como um espaço-tempo de construção, de desenvolvimento humano, de vivências positivas para crianças, famílias e professores, o Centro de Formação, Desenvolvimento de Tecnologia e Prestação de Serviços para a Rede Pública de Ensino (CEFORT), da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), tem desenvolvido, ao longo deste último ano, uma experiência de formação continuada de professores — objeto de reflexão sobre o qual se debruça o presente texto.

O CEFORT integra a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica (REDE), vinculada ao Ministério da Educação (MEC/SEB) e composta, desde julho de 2004, por 19 universidades, nas cinco regiões do país. Constitui um Centro de Pesquisa que se volta à produção intelectual de professores, pesquisadores, técnicos e estudantes; à elaboração e desenvolvimento de materiais

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Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas (FACED/UFAM); Centro de Formação, Desenvolvimento de Tecnologia e Prestação de Serviços para a Rede Pública de Ensino (CEFORT/UFAM).

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didáticos e tecnológicos e ao estabelecimento de parcerias com a rede pública de ensino para a elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais, delineados como cursos, oficinas, eventos e acompanhamento pedagógico de professores em formação continuada.

A formação tem abarcado alguns eixos de trabalho, selecionados a partir de uma demanda identificada por meio de diagnóstico nas instituições públicas de ensino, quais sejam: a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Patrimonial, o Ensino Fundamental e a Educação Infantil. Buscamos estabelecer parcerias com as prefeituras dos municípios amazonenses (tais como Itacoatiara, Coari, Silves, Nova Olinda do Norte, Maués, Manacapuru, Itapiranga e Manaus), com o objetivo de contribuir para a requalificação das práticas dos professores por intermédio de uma formação que tem se pautado pela reflexão sobre a e na prática.

Diante da multiplicidade de ações desenvolvidas pelo CEFORT, este trabalho pretende apresentar uma delas: a proposta desenvolvida junto aos professores de Educação Infantil.

A experiência formativa dos professores

Construir a Educação Infantil como tempo e espaço de experiências formativas essenciais ao desenvolvimento da criança pequena tem como pressuposto a formação de professores que sejam, sobretudo, especialistas em desenvolvimento humano, compreendendo o seu trabalho como elemento essencial para o processo de humanização que tem lugar nas creches e pré-escolas.

Como sabemos, na Educação Infantil, a atividade pedagógica não se caracteriza pela escolarização, pela transmissão de conteúdos. Trata-se, sim, de promover o enriquecimento das experiências da criança. Trata-se de um trabalho que oportunize a descoberta do mundo, das relações, dos afetos, dos objetos, da natureza, do próprio corpo, dos movimentos, das possibilidades de expressão da vontade, das impressões. O entorno da criança e o ser pessoa integrada nesse entorno são os grandes e fundamentais conteúdos da Educação Infantil. Conteúdos esses que visam à formação de capacidades especificamente humanas, como o poder memorizar; perceber de forma compreensiva os objetos (e, para isso, manipulá-los, explorá-los, relacioná-los entre si); expressar-se por meio do desenho, do gesto, da fala, da música, da dança, da dramatização; classificar e seriar os objetos, os animais, as plantas; pensar sobre como as coisas funcionam; observar e registrar; brincar; entender muitas e muitas coisas. Tudo o que é simples para nós, adultos, é, para as crianças pequenas, motivo de grandes descobertas e de profundo desenvolvimento. Amarrar os sapatos, encaixar peças, misturar cores para obter novas cores, aprender uma nova canção, entender que é hora do lanche ou de ir para casa, conhecer uma história, memorizar um poema, desenhar a árvore do jardim da escola, pintar um painel, fazer de conta. São tantas as descobertas! E o princípio de todas essas oportunidades de desenvolvimento está no planejamento do professor.

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Mas, para que o professor planeje, para que possa organizar experiências formativas enriquecedoras e ampliadoras do universo de significação das crianças, é preciso que ele, pessoalmente, tenha construído para si, algumas concepções:

1. a de que a criança é sujeito de suas aprendizagens e de seu desenvolvimento, devendo estar, portanto, sempre envolvida em atividades que lhe sejam significativas e prazerosas;

2. a de que as práticas culturais da comunidade são a base sobre a qual todas as experiências da criança, na instituição, podem encontrar significado;

3. a de que a família é co-construtora do trabalho desenvolvido na Educação Infantil e, por isso, deve estar integrada como parceira na organização de condições de vida e de educação essenciais ao desenvolvimento pleno dos pequenos;

4. a de que a Educação Infantil tem valor em si mesma, como espaço e tempo de vivências fundamentais à formação física, emocional, cognitiva e social da criança, não constituindo momento de preparo para a escola, mas de vida; 5. a de que aprende-se brincando e descobrindo o mundo por meio de

atividades que oportunizem: a observação das pessoas, da natureza e das coisas; o tempo livre; as vivências coletivas; a busca de respostas às curiosidades que surgem com a organização de experiências interessantes; a possibilidade de expressar sentimentos, opiniões, desejos, afetos, hipóteses e saberes;

6. a de que, em qualquer idade, o brincar e a Arte são formas fundamentais de interação humana, de aprendizagem, de envolvimento afetivo e, por tudo isso, de desenvolvimento da inteligência e da personalidade;

7. a de que é preciso conhecer as regularidades do desenvolvimento da criança para que seja possível organizar intencionalmente as experiências formativas; 8. a de que são condições do trabalho do professor a observação, a escuta, o

diálogo, a documentação pedagógica e a vivência de experiências ricas que possam ser, mais tarde, aplicadas ao trabalho com as crianças e suas famílias.

Tendo em vista a importância da tomada de consciência, pelos professores, desses princípios que devem nortear a Educação Infantil, pensar as atividades de formação continuada requer, sempre, mediar a ampliação de experiências significativas ao seu desenvolvimento profissional e pessoal. Por isso, se queremos pessoas que possam educar por meio da arte, do brinquedo, da expressividade, do diálogo, o trabalho formativo não pode limitar-se a algumas palestras que incrementam os discursos, mas muito pouco acrescem à prática.

A formação continuada de professores implica o aprofundamento teórico, mas também a oportunidade de conhecer e vivenciar experiências, que ampliem o seu universo de significações. Assim, para ensinar Arte, é preciso conhecer a Arte; para ensinar a música, é preciso ampliar repertórios; para trabalhar o movimento, deve-se, antes, tomar consciência do próprio corpo; para compreender o brincar, é necessário resgatar as experiências lúdicas.

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Sabemos que o conhecimento é construído por meio das relações entre as pessoas, num processo de trocas e mediações que desencadeia a produção e reprodução de saberes práticos, conceitos, valores, formas de relação. Por intermédio de relações significativas com o conhecimento, num confronto permanente entre aquilo que já se sabe e o novo, o ser humano aprende e desenvolve-se cognitiva e emocionalmente.

A formação docente demanda que os saberes da, na e sobre a prática sejam a tônica de qualquer projeto destinado à qualificação inicial e permanente. Assim, se o que se pretende é intervir sobre a construção de saberes sobre a criança, sobre a atividade pedagógica e sobre a profissionalidade docente, um projeto formativo deve ter, em cada professor, o sujeito de sua formação e desenvolvimento pessoal e profissional.

Tendo em vista que lidamos com sujeitos históricos e concretos, com experiências de vida e de trabalho, tanto ricas quanto peculiares, não basta a um curso de formação pretender transmitir, unilateralmente, conceitos e fórmulas práticas. Esse conhecimento deve ser tecido em conjunto, aliando o aprofundamento de discussões teóricas e os saberes constituídos pelos professores, em sua ação diária. Somente contemplando o professor em sua historicidade seremos capazes de tornar qualquer aprendizagem realmente significativa e desenvolvente.

Nesse sentido, os encontros de formação têm por foco o diálogo entre o conhecimento da realidade e dos fazeres dos professores e as bases teóricas necessárias ao trabalho intencional e sistematizado na Educação Infantil. Pautados em dinâmicas de levantamento de dados, relatos orais e escritos de experiências e debates sobre a realidade vivenciada nas instituições de Educação Infantil, propomos a leitura e discussão de textos-base, essenciais para a reflexão dos professores a respeito dos temas abordados (arte, aprendizagem, desenvolvimento, ludicidade) e buscamos construir coletivamente algumas respostas para as demandas percebidas.

Um dos recursos privilegiados dos cursos de formação é a proposição de oficinas pedagógicas. Nelas, pretendemos focar a prática de sala de aula, propondo vivências que conduzam à reflexão, pelo professor, sobre as experiências que têm propiciado às crianças e sobre novas alternativas de trabalho.

O desenvolvimento do projeto formativo é orientado por uma metodologia participativa, articulando teoria e prática, num processo de reflexão e instrumentalização sobre o trabalho pedagógico, o processo ensino-aprendizagem e o planejamento em Educação Infantil. Na direção do enfoque participante, são, portanto, privilegiados conteúdos e estruturas metodológicas de interlocução com a prática dos professores, visando ao diálogo entre os saberes acadêmicos e aqueles produzidos com base nas experiências vivenciadas pelos mesmos, na relação direta com as crianças.

Neste sentido, são realizadas as ações de formação, a saber: 1) cursos de fundamentação teórica e metodológica;

2) oficinas temáticas;

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Nesse sentido, os cursos para professores têm se pautado nas seguintes bases metodológicas:

a) Fundamentação teórica, definida por estudos e apropriação de quadro(s) de referência(s) teórica(s), desdobrados em dimensões e conceitos orientadores da aprendizagem e desenvolvimento da criança. Deve resultar na indicação de eixos, categorias e temas compatíveis com a Educação Infantil. Nesse sentido, buscamos apresentar e discutir textos que se voltem aos conceitos fundamentais à organização pedagógico-curricular nas creches e pré-escolas, quais sejam: tempos, espaços; planejamento, observação, documentação pedagógica, aprendizagem, desenvolvimento, interação, linguagens. Entendemos que o processo de ampliação das bases conceituais dos professores é condição para que os espaços e tempos da Educação Infantil possam ser ressignificados. Para tanto, temos trabalhado com leituras e debates e, ainda, com planos de estudos, a serem realizados em grupos nas semanas que se interpõem aos encontros de formação.

b) Exercício metodológico e de planejamento da ação docente, definidos na forma de Oficinas, de apropriação e aplicação de pressupostos metodológicos e técnicos, especificados por mecanismos de orientação à organização e ao desenvolvimento da prática pedagógica, dos processos de ensino e aprendizagem. A cada encontro de fundamentação teórica, seguem as oficinas, que têm buscado estabelecer relações entre os conceitos discutidos e as possibilidades de enriquecimento das experiências dos professores e, conseqüentemente, de suas práticas. As vivências em Oficinas devem resultar na elaboração de planos e recursos/materiais educacionais, a ser levados às creches e pré-escolas, aplicados, observados e discutidos em encontros de acompanhamento.

c) Desenvolvimento e acompanhamento da prática pedagógica, definidos na socialização e avaliação da prática desenvolvida, tendo como base o que fora projetado nos planos didáticos. Deve resultar em indicações de revisões das coordenadas pedagógicas, em orientação de estudos e de replanejamento da ação docente.

As fases descritas são dimensionadas num tempo mínimo de dois meses, no curso das quais os cursistas se apropriam de teorias e métodos, elaboram, desenvolvem, e avaliam os planos (ou projetos) específicos postos em andamento na sua área de atuação educacional e pedagógica.

A fase de exercício metodológico e elaboração de planos/projetos é entendida como importante momento de definição e produção das estruturas que serão acionadas no processo didático, a saber:

a) Definição de eixos, conteúdos, linguagens, temas, conceitos; relacionados aos processos curriculares específicos da Educação Infantil;

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b) Definição das dimensões envolvidas na aprendizagem (imaginação, percepção, memória, linguagem oral, linguagem escrita, linguagem visual, cognição, socialização, afetividade, corporeidade, etc.) a serem trabalhadas junto às crianças;

c) Definição de Objetivos de aprendizagem;

d) Definição de Atividades a serem desenvolvidas pelas e com as crianças; e) Definição de Mediações Didáticas: livros, recursos produzidos, jogos,

softwares, etc.

f) Definição dos mecanismos e momentos de avaliação da aprendizagem, relacionados aos objetivos propostos.

Mediante as bases metodológicas do trabalho, acima expostas, passamos neste momento, a apresentar uma das experiências formativas desenvolvidas pelo CEFORT junto aos professores de Educação Infantil.

Aprendizagem e Arte na Educação Infantil

Tomando por base o exposto a respeito das bases metodológicas dos cursos para professores de Educação Infantil organizados pelo CEFORT/UFAM, relataremos brevemente os pontos principais da formação intitulada “Aprendizagem e Arte na Educação Infantil”. É importante destacar que a experiência, aqui descrita e refletida, atingiu um total de 240 professores dos municípios de Manaus, Itacoatiara, Maués, Nova Olinda do Norte, Itapiranga e Silves, no Estado do Amazonas, no segundo semestre de 2006 e primeiro semestre de 2007 e terá continuidade ainda no decorrer do biênio 2007/2008.

Os cursos foram organizados a partir da leitura e discussão de textos sobre os temas: desenvolvimento da personalidade da criança na Educação Infantil e desenho (BISSOLI, 2006) e arte na infância (GONÇALVES, 2007). Durante dois dias, os professores participaram de debates, trazendo suas experiências em relação aos assuntos abordados, realizando atividades de leitura e recebendo orientações para a implementação de projetos em suas instituições, fundamentados no diagnóstico sobre a sua realidade.

Nos três dias subseqüentes, foram oferecidas oficinas de Papiroflexia (Origami), Desenho, Dramatização e criatividade; Literatura Infantil (mitos e lendas amazônicos); confecção e manipulação de bonecos (teatro), nas quais os professores aprenderam a confeccionar materiais e passaram pelas vivências lúdicas por meio de atividades práticas. A culminância deste primeiro encontro formativo deu-se com a apresentação do material elaborado pelos grupos de professores, participantes das oficinas, ao grande grupo de cursistas e pela discussão sobre a possibilidade de efetivação de projetos junto às crianças a partir do debatido, construído e vivenciado.

Cada professor (ou grupo de professores, por instituição) elaborou um plano de trabalho, sob orientação dos formadores (professores da UFAM e pedagogos da Secretaria Municipal de Educação de Manaus). O trabalho de projeção de práticas e

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o acompanhamento da implementação de projetos acontece em encontros mensais, nos quais se dá a discussão de textos teóricos eleitos pelos grupos de estudos formados e a avaliação das práticas realizadas.

Alguns resultados

A experiência desenvolvida pelo CEFORT tem atingido satisfatoriamente os objetivos a que se propôs. Dentre os oitenta cursistas formados em Manaus, conseguimos dar continuidade ao acompanhamento de vinte e cinco professores durante os meses de fevereiro a junho de 2007.

Existem dificuldades de liberação do total de professores pelas instituições, o que inviabilizou o acompanhamento dos projetos de todos os cursistas. Mas temos realizado reuniões de estudos com o grupo menor mensalmente e esta continuidade do acompanhamento tem sido satisfatória tanto em relação a sua participação e envolvimento, quanto em relação aos relatos de práticas realizadas.

Ao longo das formações, temos percebido que as experiências formativas que se pautam em vivências significativas pelos professores têm se tornado um instrumento de motivação para a requalificação das práticas pedagógicas. Os estudos e as oficinas têm ampliado referências dos sujeitos em relação à Arte, ao lúdico e a sua importância para o desenvolvimento infantil. Assim, as atividades propostas às crianças tornam-se, cada vez mais intencionalmente pensadas, fundamentadas na vivência cognitiva, social e afetiva de criar, de expressar-se, de cantar, de desenhar, enfim, de fazer uso e de se apropriar das múltiplas linguagens de que o homem dispõe para entender e para reproduzir o mundo.

Nessa perspectiva, o espaço/tempo da Educação Infantil vai, paulatina mas continuamente, sendo transmutado em lugar de ampliação de experiências e de desenvolvimento humano de todos aqueles que estão nele envolvidos.

Considerações finais

O ser humano, criança ou adulto, possui cem linguagens (EDWARDS, et. al., 1999). Desenvolvê-las é humanizar-se. É tornar-se pessoa, com as mais diferentes possibilidades de apropriação e de expressão da individualidade. É formar a própria personalidade, aprendendo a conhecer-se, a conhecer o outro, a compreender o mundo e suas relações, por meio de atividades que demandam o ser sujeito. Um trabalho que integra a Arte e o lúdico como formas privilegiadas para a formação das diferentes capacidades humanas assume, nesse sentido, a sua relevância.

A Educação Infantil tem sido, ao longo de muitos anos, um tempo voltado ora para uma pedagogia da antecipação ora para uma pedagogia da espera. Se muitos trabalham pela formação, cada vez mais cedo, das capacidades exigidas pela escola e, num continuum, para o mercado de trabalho, outros fazem do educar crianças pequenas um lugar de espera por um desenvolvimento que se daria

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autonomamente. De uma forma ou de outra, esse tempo e espaço encontram-se aviltados de vivências ricas que humanizem crianças e adultos neles envolvidos.

Compreender que a Educação Infantil é tempo de viver plenamente o presente e suas descobertas exige novas posturas de professores e crianças. Posturas de valorização da cultura, das múltiplas formas de manifestar sentimentos, saberes, idéias, descobertas e hipóteses. Requer, portanto, que crianças e professores tenham, nesse lugar, experiências formativas de conhecimento do outro, de observação, de registro, de ludicidade, de música, de movimento, de literatura, de desenho, de teatro, de tantas e tantas possibilidades.

Ao professor, cabe conhecer a criança e dominar os conhecimentos teóricos que permitem a organização de experiências formativas que sejam, ao mesmo tempo, cognitivas e afetivas. Cabe estar mergulhado na Arte, no jogo, nas manifestações culturais, nas diferentes linguagens. Primeiro como usuário, depois, como professor. É essa a concepção que tem permeado o trabalho de formação continuada de professores, desenvolvido pelo CEFORT/UFAM. Muito se tem trabalhado em busca de enriquecer os olhares, a percepção dos professores em relação à sua formação pessoal e profissional como os dois lados de seu desenvolvimento.

Essa é uma experiência que tem, como todas as outras, seus pontos positivos e negativos, suas dificuldades. Sabemos que muitos professores têm limitado sua atividade pedagógica a uma prática cognitivista, não considerando a criança — e também o adulto — como alguém que aprende brincando e se expressando de diversas maneiras. Mas o fato de ver um novo brilho nos olhos daqueles que redescobrem a Arte e o lúdico em suas vidas e na educação das crianças já é o bastante para nos encorajarmos a contar um pouco do que tem sido este trabalho.

Bibliografia Consultada

BISSOLI, M. F. Por uma pedagogia de formação da personalidade da criança: o professor como um especialista em desenvolvimento infantil. In: BRITO, Luiz Carlos Cerquinho de (Org.). Processos de aprendizagem e construção do

conhecimento. 1 ed. Manaus: CEFORT/EDUA, 2006, v. 3, p. 11-37.

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Referências

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