UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
WANESSA MARIA DA SILVA
CURRÍCULO DE PEDAGOGIA E ENSINO DOS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS:UM OLHAR PARA AS PRÁTICASCURRICULARES DE
ESTUDANTES-PROFESSORES
RECIFE 2017
WANESSA MARIA DA SILVA
CURRÍCULO DE PEDAGOGIA E ENSINO DOS
CONHECIMENTOS HISTÓRICOS: UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS CURRICULARES DE ESTUDANTES-PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco-UFPE, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora:Profa. Dra.Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida.
Recife 2017
WANESSA MARIA DA SILVA
CURRÍCULO DE PEDAGOGIA E ENSINO DOS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS: UM OLHAR PARA AS PRÁTICAS CURRICULARES DE
ESTUDANTES-PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 31/08/2017.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof.ª Dr.ª Carla Patrícia Acioli Lins Guaraná (Examinadora Externa) Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Orquídea Maria de Souza Guimarães Paulino (Examinadora
Externa)
Universidade Federal de Pernambuco
________________________________________________________ Prof. ª Dr.ª Laêda Bezerra Machado (Examinadora Interna)
AGRADECIMENTOS
Chegar até aqui me faz olhar para trás e ver que nada disso seria possível se estivesse só. Por isso, agradeço:
Ao Senhor, a minha força maior, meu sustento, sem Ele não sou nada. Seu amor incondicional e sua misericórdia sem fim me fazem alcançar muito além do que sonhei. Não existem palavras que possam expressar minha enorme gratidão àquele que é o autor da minha vida. Obrigada, Senhor! A ti, toda honra e toda glória!
À minha mãe, Lenice, que nunca mediu esforços para oferecer a mim e às minhas irmãs o melhor. Mulher que desde cedo foi mãe e pai ao mesmo tempo, o seu amor e sua dedicação fizeram suprir a figura paterna. Com ela aprendi os valores da vida e, sobretudo, de uma família, sempre esteve ao meu lado, pronta para ajudar no que fosse preciso. Agradeço a Deus pelo privilégio de ser sua filha.
Às minhas irmãs Vancleize e Vanyse, cada uma a seu modo, muito contribuíram para a construção deste trabalho. Vancleize, pelas suas palavras de incentivo que me confortavam e pelo carinho que me acolheu em sua casa nos momentos em que a internet me deixava na mão. Vanyse, pelo auxílio em relação às questões técnicas e por ceder nos últimos meses o seu computador, abdicando, muitas vezes, seus trabalhos da faculdade. E acima de tudo pelo carinho e respeito que sempre existiram entre nós.
À minha vovozinha Ester, mulher de determinação e coragem que inspiram a muitos. Suas palavras de carinho me motivaram; sempre que me encontrava estudando falava: Que Deus te abençoe e bons estudos para você aí!
Às minhas tias e ao meu tio, Lenilda, Lucicleide e Ednaldo. Lenilda, que por tantas vezes me socorreu nos momentos em que o computador me abandonava. Lucicleide e Ednaldo, que com seus jeitos descontraídos sempre demostraram carinho e cuidado comigo.
Aos meus primos Thallya e Jorginho. Thallya, por se colocar à disposição para me ajudar; com apenas dez anos falava: Nessa, tem alguma coisa que posso te ajudar? Nessa, você
precisa descansar, está estudando demais! Essas palavras demostravam o seu carinho e me faziam perceber o quanto sou querida. Jorginho, meu consultor de assuntos tecnológicos, sempre pronto a me ajudar na parte de tecnologia.
Às minhas amigas da graduação, Audiléa, Adelyn, Fabiana, Rosana, Denize Silva e Denize Arruda. Amigas que Deus me enviou. Obrigada pelo carinho e pela torcida.Que Deus sempre conserve nossa amizade! Como uma delas sempre fala: amizade da universidade para a vida!
À Diana, Lurdes e Luciene, amigas da igreja, pelas palavras de incentivo sempre.
À Wanessa Dias e Gilmarques, amigos do Normal Médio, que mesmo distantes nunca deixamos de torcer um pelo outro.
À Eliane Lemos, amiga que o mestrado me presenteou. Juntas compartilhamos alegrias, tristezas, certezas e incertezas da vida acadêmica.
À Ilze Lopes, pelo carinho e pela torcida de sempre.
Às professoras Eleta Freire, Thereza Didier e Margarete Silva. Com elas tive a rica oportunidade de participar do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação e Ensino de História em Pernambuco –NEPHEPE- onde dei meus primeiros passos em projetos de pesquisa acadêmica. Agradeço as três pelos conhecimentos e pelas experiências partilhadas que muito contribuíram para a minha formação.
Ao professor Sérgio Abranches, pelo carinho com que sempre perguntava da pesquisa. Ao me encontrar nos corredores da universidade perguntava: E a nossa dissertação, como está? Agradeço ainda pela revisão final deste trabalho.
À Nayanne Torres, pela gentileza de ler este trabalho ainda no processo de qualificação. Muito obrigada pelas contribuições!
À Priscila Magalhães, também pela gentileza da sua leitura na fase de conclusão deste trabalho. Muito obrigada pelas contribuições!
À Maria Júlia e família, pelo carinho com que me acolheram em sua casa nos momentos em que precisei ficar em Caruaru.
À Fabiana Marília, que não hesitou em me ajudar no momento em que precisei. Muito obrigada!
À Marcela Monteiro, sua contribuição vem desde o processo de seleção para o ingresso no mestrado.Obrigada pela torcida e também leitura deste trabalho.
À Nathali Gomes, pela torcida e pelas experiências partilhadas.
Ao Grupo de Estudos Discursos e Práticas Educacionais, pelos preciosos momentos de discussões em que partilhamos conhecimentos e experiências. Agradeço ainda pela forma acolhedora com que me receberam;um grupo em que as pessoas estão sempre prontas a ajudarem umas às outras.
Aos estudantes-professores, pela disposição em participar desta investigação. Agradeço imensamente por me deixarem participar de suas vivências em sala de aula e por compartilharem seus saberes, seus conhecimentos e suas experiências; durante o período em que estive em campo posso dizer, sem dúvida, foram momentos de grande aprendizagem.
Às professoras Laêda Machado e Carla Acioli, pelas valiosas contribuições não só na qualificação, mas também na disciplina de Seminário.
À professora Lucinalva Almeida, uma pessoa iluminada por Deus. Costumo falar que Ele não poderia ter me dado orientadora melhor porque antes de ser orientadora é um ser humano maravilhoso.Obrigada por enxergar em mim um potencial que nem eu mesma enxergava. Sua contribuição para a minha formação vai além da acadêmica, mas, sobretudo, pessoal.
RESUMO
A presente investigação está inclusa nas discussões nacionais sobre as políticas curriculares para a formação de professores. Nela tomamos como objeto de estudo o currículo de formação de professores no contexto do curso de Pedagogia e nos propomos a discutir o currículo pensado-vivido no ensino dos conhecimentos históricos.Assim, visou analisar como os componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos históricos orientam as práticas curriculares dos estudantes-professores. Para tanto, tomamos como base teórica, no campo do currículo, autores como: Lopes e Macedo (2011a), Almeida (2008) e Pacheco (2005).Tais autores consideram o currículo em sua dinamicidade, ou seja, o currículo em movimento. Dialogamos ainda, em relação à discussão em torno do ensino dos conhecimentos históricos, com Bittencourt (2008); Silva e Fonseca (2007); Zamboni (2001), autores que abordam esse ensino a partir daperspectiva da história cultural. Nesse sentido, a fim de atingir nossos objetivos traçamos o percurso teórico-metodológico a partir da abordagem qualitativa e da Análise de Discurso na perspectiva de Orlandi. A abordagem qualitativa vem complementar a Análise do Discurso, visto que esta busca compreender a língua fazendo sentido, em movimento, como produtora de sentidos; assim, trabalha com as maneiras de significar. Nessa direção, elegemos como instrumentos de coleta de dados a análise documental que se desenvolveu, sobretudo, a partir da análise do Projeto Pedagógico do Curso, ementas, dentre outros. Associado a isso, elegemos ainda aentrevista semiestruturada realizada com dois estudantes do curso de Pedagogia que atuam como professores nos anos iniciais do ensino fundamental (estudantes-professores) e observações em seus loci de trabalho.A análise documental revelou que o discurso presente no currículo pensado do curso dialoga com os estudos da história cultural. Desse modo, a proposta para o ensino dos conhecimentos históricos na formação inicial, na dimensão do pensado, busca dar um novo sentido a esse ensino que difere de uma história factual, linear; dessa maneira, propõe o trabalho com os conhecimentos históricos a partir de temas culturais e de diferentes recursos metodológicos. No que concerne à contribuição desse currículo pensado, os discursos dos sujeitos evidenciaram que os componentes curriculares voltados ao ensino dos conhecimentos históricos, bem como outros componentes que não estão diretamente destinados a esse ensino, têm contribuído para as suas práticas curriculares. Tais contribuições apontadas são de base teórica e metodológica, na medida em que reconhecem a relevância da teoria como respaldo de suas práticas, mas também destacam contribuições metodológicas e a própria metodologia adotada pelos professores formadores ao desenvolverem as aulas. Evidenciamos ainda o movimento entre a formação inicial e as práticas curriculares dos estudantes-professores. Percebemos isto quando os conhecimentos em torno do ensino de história, discutidos na formação dos estudantes-professores, foram observados em suas práticas, entretanto esses conhecimentos eram recontextualizados no contexto da sala de aula. Em suma, observamos, de modo saliente, que o curso de Pedagogia trouxe implicações positivas para as práticas curriculares dos sujeitos.
ABSTRACT
The present study is included in national discussions on curricular policies for teacher training. In this research, we have taken as object of study the teacher training curriculum in the context of the Pedagogy course and we have proposed to discuss the thought-lived curriculum in the teaching of historical knowledge. Thus, it has intended to analyze how the academic curricular disciplines, aimed at teaching of historical knowledge, guide the curricular activities of student teachers. Therefore, we have taken as theoretical basis, within the field of curriculum, authors such as: Lopes and Macedo (2011a); Almeida (2008) and Pacheco (2005), since they consider the curriculum in its dynamicity, that is, the curriculum in movement. We have also discussed issues about the teaching of historical knowledge, with Bittencourt (2008); Silva and Fonseca (2007); Zamboni (2001), authors who address the teaching from the perspective of cultural history. In this regard, in order to attain our objectives, we have drawn the theoretical-methodological route from the qualitative approach and the Discourse Analysis from Orlandi's perspective. The qualitative approach complements the Discourse Analysis, since this seeks to understand the language making sense, in movement, as a producer of meanings, thereby, it works with the ways of meaning. In that direction, we have chosen as instruments of data collection the documentary analysis that was developed, above all, from the analysis of the Pedagogical Project of the Course, menus, among others. Associated with that, we have also elected a semi-structured interview, which was carried out with two students of the Pedagogy course who have acted as teachers in the initial years of elementary school (student-teachers) and observations in their work loci. The documentary analysis has revealed that the discourse present in the curriculum thought of the course dialogues with the studies of cultural history. Therefore, the proposal for the teaching of historical knowledge in initial formation, in the dimension of thought, aims to give a new meaning to this teaching that differs from a factual, linear history. In this way, it proposes the work with historical knowledge based on cultural themes and different methodological resources. Regarding the contribution of this curriculum, the subjects' discourses have shown that academic curricular disciplines focused on the teaching of historical knowledge, as well as other disciplines that are not directly destined to this teaching, have been contributing to their curricular practices. The aforementioned contributions have a theoretical and methodological basis, insofar as they have recognized the relevance of the theory as support for their practices, as well as they have highlighted the methodological contributions and even the methodology adopted by teacher trainers in the development of their classes. We have also verified the movement between the initial formation and the curricular practices of the student teachers. We have come to realize this when the knowledge concerning history teaching, discussed in student-teacher training, has been observed in its practices. However, this knowledge has been recontextualized in the context of the classroom. In short, we have observed, in a prominent way, that the course of Pedagogy has brought positive implications for the subjects' curricular practices.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AD Análise de Discurso
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CE Centro de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CONARCFE Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino
GE Guia do Estudante
MCT Ministério de Ciência e Tecnologia MEC Ministério da Educação
NEPHEPE Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação e Ensino deHistória em Pernambuco
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PPC Projeto Pedagógico do Curso PPP Pesquisa e Prática Pedagógica
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Concepções de currículo ... 45
Quadro 2 - Currículo de formação de professores e ensino de história ... 51
Quadro 3 - Saberes docentes e políticas curriculares ... 55
Quadro 4 - Corpus documental ... 62
Quadro 5 - Total de questionários respondidos nos três turnos de funcionamento do curso ... 66
Quadro 6 - Perfil dos Sujeitos ... 72
Quadro 7 - Distribuição das aulas do 4º ano ... 74
Quadro 8 - Distribuição das aulas do 5º ano ... 75
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Componente Curricular Fundamentos do Ensino de História ... 67
Gráfico 2 - Componente Curricular Pesquisa e Prática Pedagógica IV ... 67
Gráfico 3 - Exercício docente ... 68
Gráfico 4 - Níveis de atuação dos estudantes-professores ... 69
Gráfico 5 - Rede de Ensino... 69
Gráfico 6 - Tempo de Exercício na Docência ... 70
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PRÁTICAS CURRICULARES E ENSINO DOS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS ... 20
2.1 Currículo de formação de professores ... 21
2.2 Currículo e formação no curso de Pedagogia ... 25
2.3 Tecendo um olhar para as práticas curriculares ... 30
2.4 Recontextualização: transformação do discurso ... 32
2.5 Ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental: novas perspectivas ... 35
2.6 Ensino dos conhecimentos históricos: o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais? ... 40
2.7 Estado do conhecimento: produções em diferentes espaços discursivos ... 44
3 (RE) CONSTRUINDO CAMINHOS: PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO 58 3.1 Abordagem teórico-metodológica ... 59
3.2 Instrumentos metodológicos ... 62
3.3 Campo de investigação e pesquisa exploratória ... 64
3.4 Estudantes-professores: conhecendo os sujeitos da investigação e o seu campo de atuação ... 71
4 CURRÍCULO PENSADO-VIVIDO: CONCEPÇÕES, CONTRIBUIÇÕES E RECONTEXTUALIZAÇÕES ... 76
4.1 Currículo pensado do curso de Pedagogia: concepções do ensino dos conhecimentos históricos ... 76
4.2 Contribuições dos componentes curriculares para as práticas no ensino dos conhecimentos históricos ... 87
4.3 Pensado-vivido: movimentos da recontextualização no contexto das práticas ... 105
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 121
REFERÊNCIAS ... 124
APÊNDICE A - Questionário - Pesquisa Exploratória ... 132
APÊNDICE B - Carta aos sujeitos ... 134
1INTRODUÇÃO
Esta pesquisa,intitulada “Currículo de Pedagogia e ensino dos conhecimentos históricos: um olhar para as práticas curriculares de estudantes-professores”,está inclusa nas discussões nacionais sobre as políticas curriculares para a formação de professores.Nela tomamos como objeto de estudo o currículo de formação de professores no contexto do curso de Pedagogia e dentro desse currículo de formação de professores, por sua vez, nos propomos a discutir o currículo pensado-vivido no ensino dos conhecimentos históricos.
O interesse pelo nosso objeto relaciona-se com a minha trajetória acadêmica como graduada no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco, já que, ao cursá-lo, percebemos a ausência de uma estrutura curricular(carga horária, número de disciplinas etc.) destinada ao ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do ensinofundamental1.
Assim sendo, à época, essa organização curricular acontecia de forma incipiente, não permitindo um maior aprofundamento ediscussão acerca da prática no ensino desses conhecimentos, uma vez que o número de disciplina e a sua carga horária, por exemplo,eram insuficientes.Ou seja, no currículo, enquanto texto materializado no Projeto Pedagógico do Curso e em sua matriz curricular, percebíamos uma ausência no que diz respeito a esse ensino.
Aliado a isso, o ingresso no Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre História da Educação e Ensino de História em Pernambuco (NEPHEPE), no qual participamos de uma experiência de iniciação científica2 como também o Trabalho de Conclusão de Curso3, motivaram o interesse pela temática: currículo de formação de professores e ensino dos conhecimentos históricos.
Assim, a experiênciana iniciação científica,que permitiu a investigaçãoda construção do conhecimento histórico nos anos iniciais do ensino fundamental em escolas da rede municipal de ensino do Recife,revelou dois aspectos, a saber: hoje, embora estudos epesquisas4apontem novas perspectivas para o ensino dos conhecimentos históricos, ainda é
1Nos referimos ao ensino de História no contexto do curso de Pedagogia, ou seja, voltado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental (do 1º ao 5º ano).
2
A pesquisa de iniciação científica intitula-se “Conhecimento Histórico nos anos iniciais do Ensino Fundamental” desenvolvida na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) no período de 2011-2013, coordenada pelas Professoras Doutoras Eleta de Carvalho Freire e Maria Thereza Didier de Moraes.
3 Intitulado “Conhecimento histórico: a formação de professores e professoras para os anos iniciais do ensino
fundamental” desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em 2013, sob a orientação da Professora Doutora Eleta de Carvalho Freire.
comum entre as práticas docentes a predominância de aulas expositivas, sem reflexão e/ou questionamentos, bem como a recorrência aos questionários e às avaliações pautadas na memorização como sinônimo de aprendizagem. Ou seja, a forma como são abordados e desenvolvidos os conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ainda apresenta resquícios do modelo tradicional de ensinar História.
Por outro lado, durante a coleta de dados da pesquisa anteriormente citada, docentes relataram não dispor de muitossuportes que auxiliem no ensino desse conhecimento, seja na formação continuada e/ou inicial. Quando indagadas sobre o ensino dos conhecimentos históricos na formação inicial, as mesmas assinalavam ausência ou insuficiência de componentes curriculares voltados para o ensino desse conhecimento.
Diante desses dados, sobretudodos que evidenciam o pouco suporte na formação inicial e nas formações oferecidas pela rede Municipal de Ensino do Recife, nos questionamoscomo o professor se forma para o trabalho com o ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal questionamento fez emergir nosso Trabalho de Conclusão de Curso em 2013, cujo objetivo foi analisar a relação entre a formação docente e o ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, a pesquisa realizada no Trabalho de Conclusão de Curso nos revelou que algumas docentes recorriam a outros meios para o trabalho com o ensino dos conhecimentos históricos,como acesso à internet, bem como estudos nas áreas que a formação inicial não contemplava. Observamos ainda que as práticas docentes demostraram uma relação com sua formação, cuja inspiração parece ter origem nos conhecimentos construídos ao longo de sua trajetória profissional, ora na sua formação inicial, contínua ou até mesmo nas trocas de experiência com os alunos e outros professores.
Estudos na área do ensino de História, tais como Bittencourt (2008), Fonseca (2003) eZamboni (2001),revelam que as metodologias adotadas nesse ensino foram por muito tempo sinônimo de exposição de conteúdos que diziam respeito às datas e aos grandes feitos de heróis nacionais, considerados como os sujeitos da História no período correspondente a cada fato narrado. E as aprendizagens, por sua vez, eram confundidas com a memorização de nomes, fatos e datas, sem reflexão e/ou questionamento algum por parte dos alunos e também dos professores.
Tais estudos apontam ainda que as perspectivas voltadas para esse ensino foram sendo modificadas e hojebuscam a construção desses conhecimentos de maneira problematizadora, com a finalidade de tornar a aprendizagem de história significativa para os estudantes5.
Desse modo, compreendemos também que a efetivação de tal perspectiva de ensino requer uma formação docente que ofereça subsídios teórico-metodológicos ao professor(a) para o trabalho com os conhecimentos históricos. Isso não quer dizer que os conhecimentos adquiridos em cursos de formação inicial sejam os que determinam o exercício docente e tampouco sejam os únicos, mas entendemos que nessa formação se constrói a base e os conhecimentos necessários para a profissionalidade docente.
Isto porque, ao entendermos a profissionalidade como “[...] o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade do ser professor” (SACRISTÁN, 2000, p. 78), entendemos que essa docência possui conhecimentos específicos que advêm também de sua formação inicial, como nos aponta Montero (2005, p. 218) ao definir esse conhecimento como
O conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em consequência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e da análise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional.
Nesse sentido, se faz necessário destacar a formação dos professores como um fator essencial para desenvolver o ensino dos conhecimentos históricos, assim, não se pode pensar esse ensino deslocado da formação do professor, em especial da formação inicial(ZAMBONI, 2001). Isso nos leva a compreender que o currículo de formação de professores, no qual essa formação está inserida, constitui um objeto importante para pensarmos esse ensino, uma vez que os docentes partem desse currículo, mas não somente dele,para suas práticas curriculares.Desse modo, reconhecemostambém que os docentes partem de seus saberes, pois, entendemosque elessão constituídos de saberes que integram suas práticas curriculares6.
5
Tal perspectiva pode ser observada também nos estudos de Ciampi (2004), Silva e Fonseca (2007), bem como em algumas produções discursivas, a exemplo de Cainelli (2006),Santos (2015), que serão detalhadas mais adiante no estado do conhecimento.
6
A esse respeito, autores como Tardif (2002) revelam que o saber docente se constitui como um saber plural oriundo da formação profissional, dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Esses saberes, de acordo com o autor, são mobilizados pelos docentes em suas práticas curriculares.
É importante mencionar que ao compreendermos que os docentes partem do currículo de formação para as suas práticas, não queremos afirmar que isto ocorra de forma linear, mas entendemos que os conhecimentos de sua formação são recontextualizados.
Assim, adotamos uma concepção de currículo não somente o concebendo como um documento oficial, que é prescrito, pensado, mas também constituído de práticas, ou seja, entendendo-o como currículo vivido. É nesse sentido que nos propomos a estudar o currículo como texto e prática no ensino dos conhecimentos históricos.
Desta maneira, ao concebermos o currículo na dimensão do prescrito-vivido, do texto e da prática, entendemos que estes não estão dissociados, mas inter-relacionados, do mesmo modo, compreendemos que o que se aprende a partir de um currículo de formação de professores e o que se pratica estão imbricados.
Nesta direção, questionamosacerca do currículo de formação de professores, especificamente no que concerne ao ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Como os componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos
históricos orientam as práticas curriculares dos estudantes-professores?
Diante disso, esta investigação buscouanalisar como os componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos históricos orientam as práticas curriculares dos estudantes-professores. E,de maneira específica, objetivou:identificar as concepções do ensino dos conhecimentos históricos no atual currículo pensado do curso de Pedagogia;analisar, nos discursos dos estudantes-professores, as contribuições dos componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos históricos que dialogam com suas práticas curriculares e aindaanalisar nas práticas curriculares dos estudantes-professores a recontextualização dos conhecimentos adquiridos na formação inicial, no que diz respeito ao ensino dos conhecimentos históricos.
Para alcançar tais objetivos buscamos, a princípio,situar nosso objeto nos diferentes espaços discursivos, em âmbito nacional e local. Assim, realizamos um levantamento junto à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), no Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (Endipe)e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UFPE (BDTD-UFPE).
Para tanto, fizemos um recorte temporal de uma década (2006-2015).Esse marco inicial se deve ao fato de ser um ano posterior aos primeiros Pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Na Anped, fizemos o levantamento no GT-12(Currículo) e GT-8(Formação de
professores).NaBDTD-UFPE,utilizamos como enunciados: currículo; currículo de formação de professores; currículo e ensino de História.
Nesse levantamento não encontramos produções que articulassem a discussão sobre o currículo de formação de professores e o ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.Entretanto, algumas produções nos auxiliaram, em certos aspectos, a compreender melhor nossa temática.Dentre elas, destacamos, a princípio,duas produçõesapresentadas em 2006, respectivamente naAnpede no Endipe.
O estudo de Szymanski (2006), publicado nos anais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação,cujo título é “A contribuição do curso de Pedagogia para a formação e inserção do pedagogo na escola”, buscou verificar se os saberes adquiridos durante o curso de Pedagogia contribuíram para a atuação profissional de estudantes egressos. Em seus resultados,Szymanski(2006) revela que os sujeitos atribuem a contribuição do curso de Pedagogia, sobretudo, à formação política que este oferece, mas também ressaltam os subsídios que alguns componentes curriculares ofereceram à sua prática. Desse modo, a discussão que a autora traz em seu estudo, principalmente no que concerne aos seus achados na pesquisa, nos ajudou a compreender nossa temática, uma vez que um dos nossos objetivos consistiu em analisar,nos discursos dos estudantes-professores, as contribuições dos componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos históricos que dialogam com suas práticas curriculares.
A outra investigação: “História do ensino de história: o conhecimento histórico, o saber ensinado e o saber aprendido”, desenvolvida por Cainelli (2006), e divulgada nos anais do Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, revelaas relações que os estagiários(por meio dos componentes curriculares: Metodologia e Prática do Ensino de História e o Estágio Supervisionado do Curso de História da Universidade Estadual de Londrina) estabelecem entre os conhecimentos aprendidos e os conhecimentos a serem ensinados durante o Estágio Supervisionado.
Assim como Cainelli (2006), estudamos os componentes curriculares voltados para o ensino dos conhecimentos históricos, mas no contexto do curso de Pedagogia.Embora tenhamos objetivos diferentes, há elementos na produção da referida autora que deram subsídios para a construção desta pesquisa como, por exemplo, a discussão que a autora faz acerca do ensino de História, sua trajetória, bem como a discussão em torno desse componente curricular no Ensino Superior.
Nesse sentido, mesmo não encontrando produções que versem sobre o currículo de formação de professores e o ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental,percebemos que as produções,ora apresentadas,trouxeram em determinados aspectos contribuições significativaspara o desenvolvimento do nosso estudo.
Diante do exposto, ratificamos a relevância desta investigação, pois entendemos que esta trouxe contribuições significativas para ampliar as discussões sobre currículo de formação de professores e ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental,tendo em vistaa escassa produção envolvendo essas duas temáticas, permitindo ainda expandir as produções em torno do ensino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que no processo de levantamento das produções discursivas observamos que estas se debruçam mais nos anos finais do Ensino Fundamental e Médio.
Aliado a isso, possibilitou percebermos como o currículo pensado e proposto do curso é vivenciado pelos estudantes-professorese como estes recontextualizam nas práticas curriculares os conhecimentos adquiridos em sua formação inicial, no que tange ao ensino dos conhecimentos históricos, além da contribuição desses componentes curriculares para a sua prática.
Frente ao exposto, estruturamos esta pesquisa em cinco seções, ondena primeira apresentamos uma parte introdutória deste trabalho de investigação. Na segunda, abordamos uma discussão em torno do nosso objeto de estudo, considerando o currículo como elemento que se articula em um constante movimento entre pensado-vivido.Atrelamos a essa discussãoos estudos de Ball, sobretudo, o Ciclo de Políticas, pois o autor nos ajuda a compreender que o currículo não se fecha em si, mas está em movimento cíclico. Sendo assim, nosso objeto está inserido nas discussões das políticas educacionais e curriculares, contudo, compreendemos que estas são recontextualizadas quando materializadas.
Ao partirmos dessa perspectiva, tecemos também considerações acerca do currículo como formação no curso de Pedagogia, visto que este revela o lugar onde nos situamos, mas também as políticas educacionais e curriculares que orientam esse curso. Ainda nessa seção,lançamos nosso olhar para o lócus onde tais políticas são materializadas; neste sentido, realizamos uma discussão sobre práticas curriculares, entendendo-as enquantoo currículo como prática que é vivenciado na sala de aula.
Desse modo, nosso olhar voltou-se para as práticas curriculares no ensino dos conhecimentos históricos,onde, ainda dentro da referida seção, buscamos dialogar com autores queapresentam o trabalho com esse ensino de maneira problematizadora, bem como a relevância desses conhecimentos para o processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo,compõe também esta seçãoo levantamento das produções discursivasque,além de
contribuir para situarmos nosso objeto nos diferentes espaços discursivos,nos auxiliou na análisedos dados.
A terceiraseçãodiscorre acerca do percurso teórico-metodológico desta investigação, a qual se embasou na análise dediscurso na perspectiva de EniOrlandi.Elegemos essa abordagem porque, ao estudarmos o currículo pensado-vivido no ensino dos conhecimentos históricos, compreendemos que há uma produção discursiva não só no currículo pensado do curso, mas também do sujeito que está em processo de formaçãoinicial e que atua ao mesmo tempo como professor nos primeiros anos da escolaridade básica.
Ainda no que se refere à terceira seção, apresentamos os dados da pesquisa exploratória queresultaram naescolha dos nossos sujeitos (estudantes-professores), além detraçarmoso campo eo perfil dos sujeitos. Buscamos também apresentar os instrumentosmetodológicos utilizados para a coleta de dados da presente pesquisa.
Em relação à quarta seção, esta apresenta os resultados das análises dos dados desta investigação, onde no primeiro momento discutimos acerca da concepção do ensino dos conhecimentos históricos presente no currículo pensado do curso, além dolugar desses conhecimentos no currículo em questão. Em seguida abordamos sobre as contribuições dos componentes curriculares na formação dos estudantes-professores que dialogam com suas práticas no ensino de História, bem como o movimento de recontextualização dos conhecimentos históricos nas práticas curriculares dos sujeitos. E, por fim, tecemos considerações em torno deste estudo.
2CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES, PRÁTICAS CURRICULARES E ENSINO DOS CONHECIMENTOS HISTÓRICOS
Nestaseção buscamos trazer um diálogo acerca do currículo de formação de professores, das práticas curriculares e do ensino dos conhecimentos históricos.Permeadas a essas discussõesapresentamos ainda outras categorias que se constituem como elementos essenciais para compreendermos este estudo.
Assim, para uma melhor organização em torno desses elementos, estruturamos a seção da seguinte forma:Currículo de formação de professores, onde iniciamos, no primeiro momento, uma discussão sobre currículo abordando questões como origem, conceito e, sobretudo, apresentamos nossa concepção de currículo, o que entendemos por ele. Tal compreensão torna-se essencial, uma vez que partimos da concepção de currículo para discutirmos o nosso objeto de estudo, currículo de formação de professores. Em seguida,dialogamos com nosso objeto, tendo em vista que estes não estão dissociados dos contextos mais amplos como as políticas educacionais e curriculares. Diante disso, por compreendermos essa não dissociação entre os contextos macro e micro, realizamos na subseção Currículo e formação no curso de Pedagogiauma discussãoacerca da história do currículo pensado do curso, pois, entendemos que este cursotoma como base orientações nacionais.
Na subseçãoPráticas curriculares, ressaltamos o nosso entendimento acerca das práticas curriculares, como também trazemos uma breve discussão sobre a recontextualização das políticas curriculares no contexto da prática. Tal discussão nos encaminha para aRecontextualização: transformação do discurso, onde dialogamos com os estudos de Bernstein a fim de entendermos o movimento de recontextualização.
Em relação aoEnsino dos conhecimentos históricos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: novas perspectivas,discorremos sobre as principais correntesquenortearam esse
ensino, bem comosuas novas perspectivas, a exemplo da História Cultural.Esta perspectiva é abordada aqui por ter uma importante contribuição para essa área de ensino. Ademais, abordamos acerca da relevância desse ensino para os primeiros anos da escolaridade básica.Ainda no que se refere ao ensino de História, buscamos apresentar na subseçãoEnsino
dos conhecimentos históricos: o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, as
Compôs ainda a discussãoo Estado do Conhecimento: produções em diferentes
espaços discursivos,onde buscamos situar nosso objeto nas produções discursivas da Anped,
Endipee doBDTD-UFPE.
2.1Currículo de formação de professores
As discussões em torno do currículo têm sido constantes, sobretudo no âmbito educacional.E, quando se trata do currículo de formação de professores, este tem sido uma preocupação não só de pesquisadores, mas também de professores e profissionais da área de educação.Assim, antes mesmo de adentrarmos na discussão sobre o currículo de formação de professores, acreditamos ser relevante tecer algumas considerações acerca do currículo, haja vista que esse constitui uma das categorias essenciais deste estudo.
Do étimo latino currere, o termo currículo significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir, e, para Pacheco (2005, p. 35), essa definição “encerra duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”.
De acordo com a literatura da área do currículo, conceituá-lo não é algo simples, mas complexo, árduo, problemático, uma vez que não há um consenso em sua definição. Segundo Lopes e Macedo (2011a, p. 19), “não é possível responder „o que é currículo‟ apontando para algo que lhe é intrinsecamente característico, mas apenas para acordos sobre os sentidos de tal termo, sempre parciais e localizados historicamente”.
Diversos sentidos foram e têm sido construídos acerca do currículo, sentidos esses que trazem concepções do que venha a ser esse campo, desde uma concepção restrita, limitando-se aos conteúdos, até uma concepção mais ampla, na qual o currículo não é apenas plano, mas também experiência, vivência. Cabe salientar que não temos a intenção de discorrer sobre o percurso histórico do currículo, tendo em vista os múltiplos sentidos atribuídos a ele, o que o torna, assim, um termo polissêmico. Dessa maneira, nos detemos em apresentar e problematizara concepção adotadaneste estudo, ou seja, o que entendemos por currículo.
Compreendemos o currículo não só como texto, aquilo que é pensado, prescrito, mas também como prática, na dimensão do vivido. Como afirma Pacheco (2005, p. 42), “o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes e experiências) cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social, cultural (e também político e ideológico) e econômico”.
Assim, entendemos, aqui, por currículo prescrito/pensado documentos, como o Projeto Pedagógico do Curso, as ementas dos componentes curriculares, dentre outros. No que concerne ao currículo vivido, concordamos com Carmo (2013, p. 41) que este “se materializa nas vivências entre os sujeitos nos cotidianos das escolas/universidades, através das relações que estes sujeitos estabelecem entre si e também com a construção do conhecimento”.
Por isso, discutimos o currículo como texto e prática, pensado-vivido no ensino dos conhecimentos históricos. Interessa-nos não só estudar o currículo que está posto, como o Projeto Pedagógico do Curso, por exemplo, mas também como esse currículo é vivenciado na prática por estudantes-professores.
Consideramos ainda que essas dimensões (pensado, vivido) não ocupam posições opostas, mas estão, conforme Almeida (2008, p. 119), “num constante movimento dialético, pois ambos se constituem simultaneamente”.
Nesse sentido, compreendemos que o currículo não é algo estático, estanque, mas movimento que se dá em um processo dinâmico, na medida em que articula o pensado e o vivido.Nas palavras de Almeida (2008, p. 122),
[...] inexiste uma relação linear no processo de construção do currículo pensado e vivido, ou seja, não são etapas estanques, nem uma é consequência da outra, pois a relação entre pensado e o vivido consiste num movimento que envolve diversos contextos de influências num movimento de circularidade, numa dinâmica dialógica.
Dessa forma, a materialização do currículo pensado/proposto acontece na dimensão do vivido e essa relação não se dá de maneira harmônica, mas sim conflituosa, uma vez que o currículo é fruto de embates, conflitos em que diversos grupos lutam para que prevaleçam seus interesses além de trazerem consigo diferentes concepções de educação, sociedade etc.
Ao compreendermos o currículo não como um objeto estático, isolado de um contexto maior, mas percebendo-o em sua dinamicidade, ou seja, como um currículo em movimento7, entendemos que esse debate não pode ser dissociado das discussões sobre as políticas educacionais e curriculares.Assim sendo, o currículo de formação de professores está atrelado às políticas educacionais e curriculares, que, por sua vez, perpassam, também, as discussões em torno do contexto global no qual essas políticas sofrem influências.
Nessa direção, os estudosde Ball (2001, 2011); Ball; Bowe e Gold(1992)trazem relevantes contribuições para o âmbito do currículo, sobretudo, para pensarmosa relação entre o contexto global e o local.Nesse sentido, suas contribuições versam, sobretudo, acerca da
descentralização do Estado na formulação e implementação das políticas educacionais, bem como nos processos de recontextualização dessas políticas e na articulação do micro e macrocontexto.
Assim, os estudos de Balltentamsuperar a centralidade do Estado na formulação das políticas educacionais, rompendo, assim, com a perspectiva do controle estatal nas políticas educacionais. Essa perspectiva (estadocêntrica), como afirmam Lopes e Macedo (2011b, p. 253),“tende a interpretar diferentes textos e discursos circulantes sem uma interlocução com o discurso pedagógico, com as demandas educacionais da sociedade mais ampla e as tradições curriculares das escolas e do meio educacional”.
Com isso, Lopes e Macedo (2011b) apontam que Ballnão descarta a relevância da análisedo Estado na política educacional, mas compreende que essa não deve se limitar à perspectiva do controle estatal.Dessa maneira, as políticas educacionais e, dentre elas, as políticas curriculares sofrem influências dos processos globais, pautados em princípios de uma economia globalizada definidos e difundidos pelas agências internacionais. Entretanto, essas influências são recontextualizadas nos contextos locais, assim, “a globalização invade os contextos locais, mas não os destrói; pelo contrário, novas formas de identidade e autoexpressãocultural local são, por consequência, conectadas ao processo de globalização” (GIDDENS, 1996, p. 367).
Nesse sentido,a recontextualização se dá de forma diferente na medida em que, nos contextos locais, os sujeitosrecriam e atribuem novos sentidos e significados aos processos globais. Assim, a globalização, para Ball (2001), é produtora de efeitos contextuais diferentes, tendo em vista que as recontextualizações impedem a pura homogeneidade de propostas.É importante enfatizar ainda que a globalização não é algo que se encontra distante de nós ou mesmo um “fenômeno que se encontra lá fora”, como bem argumenta Giddens (1996); ela se refere não só à emergência de sistemas mundiais de larga escala como também às transformações na própria tessitura da vida cotidiana.
Desse modo, o currículo de formação de professores faz parte de uma política que visa formar profissionais qualificados para atuar, dentre outros, no âmbito escolar. Para tanto, o currículo se insere como um elemento essencial, a fim de auxiliar a formação e atuação desses profissionais.Na perspectivade Almeida (2008, p. 75),
[...] o currículo constitui-se a partir de um projeto social, e, sendo um instrumento da formação de professores, está relacionado com a profissionalização docente, refletindo o tipo de formação e de sujeitos que queremos formar, pois o currículo é um campo de concepções, um pensar educacional e de formação.
Nessa ótica, como mencionado anteriormente, o currículo de formação de professores faz parte de uma política, e como tal deve ser compreendido em seu contexto macro e micro (global e local). Mais uma vez, nos remetemos aos estudos de Ball,apresentando os três principais contextos de sua abordagem, denominado “ciclo de políticas”, o qual se refere ao contexto de influência, produção do texto e da prática. Salientamos, a princípio, que esses contextos não estão isolados e tampouco representam etapas lineares, mas estão inter-relacionadosem um movimento cíclico.
O contexto de influência é onde normalmente as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. Nesse contexto, atuam desde partidos políticos, esferas de governo, grupos privados até agências de financiamento internacional; desse modo, são grupos que disputam para influenciar, estabelecer princípios para orientar as políticas; esses grupos trazem consigo concepções de educação e sociedade. Assim, esse contexto se dá de modo conflitante e complexo, uma vez que diversos interesses estão em jogo. É também no contexto de influência que“os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política” (MAINARDES, 2006, p. 51).
No que concerne ao contexto de produção do texto, este consistena produção do texto político propriamente dito, onde são produzidos e disseminados os textos das políticas educacionais e, dentre eles, das políticas curriculares.Consiste ainda em textos que representam ou tentam representar a política, ou seja, trata-se de discursos como texto; no dizer de Lopes e Macedo (2011a, p. 247), “o contexto de produção de textos envolve as agências executivas e legislativas que assinam regulamentações, mas também toda a sorte de documentos que buscam explicar e/ou apresentar a política às escolas e à sociedade em geral”. Outro contexto apresentado por Ball é o da prática. Énesse contexto onde os discursos e os textos dos contextos de influência e de produção do texto são recriados, interpretados pelos sujeitos que materializam as políticas de acordo com suas concepções, valores etc. Em outras palavras, o contexto da prática éonde as políticas são recontextualizadas,principalmente por aqueles que materializam essas políticas em suas práticas curriculares, dentre eles, os professores no ambiente escolar. De acordo comMainardes (2006, p. 53), “esta abordagem, portanto, assume que os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo deimplementação das políticas”.
Dessa forma, o nosso objeto de estudo, currículo de formação de professores, não pode ser compreendido sem uma inter-relação entre o macro e microcontexto no qual estão inseridos. Em relação ao nosso objeto, o macrocontexto consiste nas políticas educacionais e, dentre elas, as curriculares. Já o microcontexto é compreendido como o lugar de onde falamos, ou seja, do curso de Pedagogia. Nesse sentido, Ball propõe analisar as políticas não de maneira isolada, mas sim interligadas em seus contextos macro e micro. Desse modo, ambos os contextos são entendidos aqui como essenciais para a construção e o desenvolvimento do presente trabalho.
É por considerar essa inter-relação entre o macro e microcontexto que Ball ressalta que os professores são também construtores de políticas curriculares sendo contrário à ideia do professor como mero executor e reprodutor das políticas.
2.2 Currículo e formação no curso de Pedagogia
O currículo de formação de professores constitui o cerne da discussão deste estudo e como tal acreditamos ser de extrema relevância apresentar um breve resgate histórico em torno desse objeto no intuito de não só compreendermos a história do currículo pensado do curso de Pedagogia, mas também por entendermos, conforme já mencionado, que o nosso objeto não está desvinculado de um contexto maior, ou seja, que este se orienta a partir de regulamentações nacionais. Todavia, nessa discussão, tomamos como marco inicial os anos 80, visto que nesseperíodoocorreramimportantes movimentosque trouxeram significativas mudanças no rumo desse curso.
Assim sendo, aliteratura nos mostra que a formação inicial para a docência sofreu transformações ao longo da história e essas mudanças, de acordo com Guimarães (2015, p. 76) se deram concomitante a organização da profissão, “assim, à medida que a profissão ganhava relevância social, através da definição de sua estrutura, função, campo de atuação, a formação de seus profissionais ia sendo entendida como necessária”.
E conforme essa formaçãofoi se consolidando, a luta pela qualidade da formação desses profissionais também se intensificou. Nesse sentido, alterações foram e têm sido propostas nos currículos de formação de professores com vistas não só à melhoria da qualidade da formaçãodocente, mas também visando atender necessidades educacionais em âmbito nacional ou local.
Neste sentido, no que se refere ao curso de Pedagogia, o movimento de educadores que emergiu nos anos 70-80 representou muito mais que uma luta pela qualidade da formação
de professores, mas tambéma própria construção da identidade do curso. Assim,a Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (Conarcfe), hoje Anfope-Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação-mobilizou discussõesno intuito de ocasionar mudanças no modelo de formação até então vigente.
Taismudanças referem-se aum currículo de formação fragmentadocom fortepredominância dos ideários tecnicistas na área, visto quenesse período, ainda no contexto da ditadura, o currículo do curso de Pedagogiatinha sido“[...] fracionado em habilitações técnicas a exemplo da administração escolar e da supervisão escolar [...]” (GUIMARÃES, 2015, p. 77). Assim, o curso destinava-se a formar o professor para o curso normal, o professor primário em nível superior, além dos especialistas em educação (TANURI, 2000).
É importante destacar ainda que para atender essa demanda, sobretudoa de formar o professor para o ensino primário (anos iniciais), foram inseridos no currículo do curso novos componentes curriculares de caráter metodológicoos quais são citados por Guimarães (2015, p. 77) como “Metodologia e Prática de Ensino do 1º Grau no currículo do curso, Metodologia do ensino da matemática, dos estudos sociais, da alfabetização e das artes, Teoria e Prática do Ensino Primário para a habilitação de Magistério para o 2º Grau”. Tal alteração, segundo a referida autora, decorre da Lei 5.540/68 e do Parecer CFE 252/69.
Diante desse contexto, ora apresentado, as críticas do movimento dos educadoresgiravam em torno da concepção tecnicista que imperava na formação de professores, como já referimos, questionando assim a excessiva divisão do trabalho e a fragmentação do curso em habilitações. Emerge ainda das discussões,promovidas pelos educadoresjunto àAnfope,a defesa da docência como a base de todo profissional de educação, concepção essa que foi aos poucos sendo adotada nas instituições e posteriormente aprovada nas diretrizes curriculares para o curso em 2006.
Neste sentido, entendia-se tal formação em uma perspectiva ampla, onde o educador tivesse um“[...] pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139). Assim, a formação até então vigente não propiciava o desenvolvimento do educador nessa perspectiva.
Assim, se por um lado os anos 80 foram marcados pelo intenso movimento dos educadores em defesa, dentre outros, dessaformação em uma perspectiva ampla de caráter crítico, nos anos 90, por sua vez, observa-se a perda de aspectos importantes que foram discutidos no âmbito do movimento, aspectosesses que foram desconsiderados nas políticas
instituídas para a formação nos primeiros anos da escolaridade básica (FREITAS, 2002; SAVIANI, 2008).
Exemplo disso estána Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96), queinicialmente estabeleceu “[...] como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais Superiores” (SAVIANI, 2008,p. 148).Tal determinação acarretou diversas críticas, dentre elas a de promover uma formação aligeirada. Essa formação,cabe salientar, está inserida em um contexto das políticas neoliberais, onde o enaltecimento de competências, habilidades se fazia presente.Assim, percebe-se a retomada do discurso que foi criticado nos anos 80, conforme sinaliza Freitas(2002), embasada por Mello (1999):
A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos
qualificados é condição indispensável (MELLO,1999 apud FREITAS, 2002,
p.143).
Desse modo, esse discurso da qualificação dos recursos humanos como um fator essencial para o desenvolvimento do país é incorporadoà educação impactando no processo de formação de professores, uma vez queos institutos passam também a se constituircomo um dos espaços de formação para o curso de Pedagogia em cursos de curta duraçãocomprometendo, dessa maneira, sua qualidade.
Contudo, posteriormente percebe-se o enfraquecimento dos Cursos Normais Superiores, como ressalta Guimarães(2015,p.80):
Inicialmente, a elevação do nível formativo desencadeou contradições no que diz respeito às formas pelas quais essa elevação ocorreria, ao criar campos institucionais e cursos diversos para a formação dos/as professores/as, o que, posteriormente, resultou no enfraquecimento do instituído Normal Superior, e o Curso de Pedagogia assumiu seu espaço como responsável predominante pela formação de professores/as para as duas primeiras etapas da educação básica.
Ao longo da história percebemos que a trajetória do curso de Pedagogia tem sido constituída de lutas, embates, retrocessos, avanços que marcaram (e marcam até hoje) sua formação. Do mesmo modo podemos dizer de seu currículo que se constitui como instrumento para a materialização dessa formação.
Tal currículo, ao incorporar ideais, concepções pedagógicas influenciadas por vários contextos: influências, do texto e da prática, refletem na formação do curso orientando essa
formação.E é nas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia que o mesmo tem orientações para a formação de professores para os primeiros anos da escolaridade básica.
Assim sendo, a Resolução CNE/CP n. 1/2006institui as diretrizes para o referido curso apontando em seu art. 4º que este destina-se
[...] à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006, p.2).
Assim, a partir do artigo expresso acima fica evidenciadaafinalidade do curso, o qual assume de fato a docência como a base de sua formação. Em mesmo artigo, no parágrafo único amplia a atividade docente ao enfatizar que
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p.2). Desse modo, percebemos que o sentido de docência vai além da sala de aula, envolvendo também esse profissional em atividades que requerem os conhecimentos pedagógicos. Assim, a docência não é compreendida em um sentido restrito e visa ultrapassar a ótica do técnico em educação e o professor enquanto campos distintos. Nesses termos, Scheibe e Durli (2011, p. 103) compreendem que o pedagogo “[...] é bacharel e licenciado ao mesmo tempo, formado para atuar no magistério, na gestão educacional e na produção e difusão do conhecimento da área da Educação. Engloba, portanto, de modo integrado, as funções de professor, de gestor e de pesquisador”.
Entretanto, cumpre destacar que essa visão considerada hoje nas diretrizes curriculares do curso resulta de debates e embates travados por diferentes atores sociais,onde, mesmo sendo a perspectiva predominante na construção das diretrizes,não deixou de apresentar consensos e dissensos na sua elaboração, o que caracteriza o processo de construção dos textos curriculares.
Ainda no que concerne à ampliação da atividade do pedagogo, observa-se do mesmo modo em relação ao seu campo de atuação cuja atividade poderá ser desenvolvida tanto em
espaços escolares como não escolares, o que fica explicitado com maior clareza no art. 5ª inciso IVao reportar-se que o pedagogo deverá estar apto a“[...] trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo”(BRASIL, 2006, p.2).
Compõe ainda o artigo supracitado um total de dezesseis incisos em que os egressos do cursodeverão estar aptos, dentre eles destacamos:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,equânime, igualitária;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.
Os incisos referidos acima requerem do pedagogo não só conhecimentos teórico-práticos, mas estão relacionados também à postura que esse profissional deverá desenvolver, para tanto, orienta, no art. 6º, que a estrutura do curso será constituída por três núcleos, a saber: estudos básicos; aprofundamento e diversificação de estudos; estudos integradores. Nos estudos básicos, embora nãofaça menção aos componentes curriculares,indica através da reflexão e ações críticas o estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos deorganização do trabalho docente.
Assim, mesmo tendo nas diretrizes curriculares orientações para a construção dos currículos de formação de professores, as instituições têm autonomia na elaboração de seu currículo, onde interpretam e fazem releituras das diretrizes curriculares a partir de suas compreensões acerca da educação, formação, docência etc.
Em síntese, percebemos que velhos e novos desafios estão postos à formação docente, bem como ao currículo dessa formação, sobretudo no cenário atual, visto que vivemos momentos de incertezas quanto aos rumos não só da educação, mas dos diferentes setores de
um modo geral.A seguir, discutimosacerca da materialização desse currículo, ou seja, das práticas curriculares.
2.3 Tecendo um olhar para as práticascurriculares
Em consonância com Oliveira (2005), antes de falarmos em práticas curriculares, é preciso saber o que compreendemos por currículo, uma vez que essa compreensão irá refletir nas práticas curriculares que adotamos. Nesse sentido, se entendemos o currículo apenas como documento formal, prescrito, deixamos de considerar, de acordo com a referida autora, “as práticas concretas daqueles que transmitem esses conteúdos cotidianamente, bem como o caráter dinâmico e singular dos currículos [...]” (2005, p.231). Mas, se considerarmos o currículo em sua dinamicidade, como movimento pensado-vivido, perspectiva a qual adotamos, passamos a olhar esse currículo “tendo como protagonistas os sujeitos que praticam a realidade” (FERREIRA NETO; NUNES, 2011, p. 4).
Nessa perspectiva, ao considerarmos os sujeitos como construtores praticantes do currículo, compreendemos que esses ressignificam em suas práticas as propostas curriculares, sendo, portanto, construtores e não meros executores de currículo. Assim, nessa recontextualização, os professores trazem consigo saberes que são somados à sua prática curricular, desse modo, criam e recriam currículos.
Nessa direção, Oliveira (2012), ao trazer uma discussão acerca dos currículos e pesquisas com os cotidianos, parte do entendimento de que os praticantespensantes8da vida cotidiana criam currículos cotidianamente, como afirma:
Nos cotidianos das escolas, os praticantespensantes das escolas criam currículos únicos, inéditos, “irrepetíveis”, produzem alternativas aos problemas e dificuldades que enfrentam, ao que não lhes agrada ou contempla, ao já existente e ao já sabido, contrariamente ao que supõem as perspectivas hegemônicas de compreensão dos currículos escolares que os compreendem como um eterno reproduzir daquilo que foi previsto e prescrito (p.59).
Assim, podemos falar em currículos diversos, tendo em vista que os sujeitos a partir de suas experiências, vivências, (re)criam currículos em suas práticas. Dessa forma, se faz
necessário “[...] reconhecer as práticas curriculares como espaço de criação curricular e não apenas como momentos de aplicação de currículos pré-fabricados” (OLIVEIRA, 2005,p. 232).
Compreendemos ainda, ao adotarmos uma concepção de currículo como movimento e que este não pode ser dissociado das discussões em torno dos contextos mais amplos, que as práticas curriculares são expressões recontextualizadas das políticas educacionais e curriculares (SILVA, 2016).
Nesse sentido, no que tange às propostas curriculares, Pacheco (2003) ressalta que o espaço escolar ou universitário não éum espaço de mera recepção e execução das propostas curriculares, uma vez que os atores sociais que atuam sobre elas, isto é, que as materializam no chão da instituição educativa, são também construtores políticos decisivos das políticas de currículo, mesmo que não sejam reconhecidos como sujeitos decisores. Assim, ao materializarem as propostas curriculares, no âmbito escolar, os sujeitos recontextualizam essas propostas em suas práticas curriculares.
Tal perspectiva rompe, assim, com a concepçãoque os professores são receptores eexecutoresdas políticas, sendo, consequentemente, excluídos do processo de formulação ou implementação de tais políticas. Dessa maneira, com base nos estudos de Ball, esses profissionais não estão excluídos desse processo, uma vez que existem dois estilos de textos no processo de formulação de uma política, os quaiso autor apresenta como prescritivo e escrevível.
Mainardes (2006) explica que o texto prescritivo limita o envolvimento do leitor, enquanto o escrevível consiste em um texto mais aberto,onde o leitor é convidado a preencher suas lacunas. É nesse texto que há possibilidade de interpretação, tornando, nesse sentido, o leitor coautor do texto.
É nesse espaço de interpretação dos textos políticos que os atores sociais, aqui de maneira específica os professores,recontextualizam os textos e discursos políticosao materializarem em suas práticas curriculares tais políticas. Como já mencionado, essa materialização se dá a partir da incorporação de suas concepções, valores, saberes, dentre outros.
Somado a isso, Oliveira (2013, p. 378), ao enfatizar a inseparabilidade entre política e prática, afirma que “dissociar políticas e práticas como se fossem campos diferenciados, com sujeitos e lógicas próprias e excludentes é uma má escolha epistemológico-teórica e política, na medida em que ambas se interpenetram permanentemente e não existem enquanto tais”.
