UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
LUCINEIDE NEVES COSTA
A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE NATAL-RN: UMA VISÃO DOS PROFESSORES
NATAL- RN 2019
LUCINEIDE NEVES COSTA
A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) NA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS
PÚBLICAS DE NATAL-RN. UMA VISÃO DOS PROFESSORES.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento à exigência para obtenção do grau de Licenciada em Educação Física, sob a orientação do Prof. Dr. Aguinaldo Cesar Surdi.
NATAL- RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS Costa, Lucineide Neves.
A importância do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na educação física nas escolas públicas de Natal-RN: uma visão dos professores / Lucineide Neves Costa. - 2019.
38f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (Graduação em Educação Física) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Departamento de Educação Física. Natal, RN, 2019.
Orientador: Aguinaldo Cesar Surdi.
1. Educação física escolar - TCC. 2. PIBID - TCC. 3. Programas educacionais - Contribuições - TCC. I. Surdi, Aguinaldo Cesar. II. Título.
RN/UF/BS-CCS CDU 796:376 Elaborado por ANA CRISTINA DA SILVA LOPES - CRB-15/263
DEDICATÓRIA
Às pessoas que enchem meu coração de amor. À minha mãe, Dona Lourdes que, com toda sua simplicidade, é o ser mais generoso que pude conhecer nessa vida e merece o mundo inteiro de gratidão. Às duas crianças que têm transbordado minha vida de esperança, com sorrisos e alegrias: meus sobrinhos João Pedro e Levi Miguel. A Dona Helena, cujo significado em minha vida não pode ser traduzido por meio de palavras: seu afeto e carinho foram cuidados de Deus em minha vida.
AGRADECIMENTOS
Diante do ciclo que agora se encerra, eu não poderia deixar de agradecer àqueles que contribuíram de forma significativa para esta conquista.
Primeiramente, gostaria de agradecer ao Deus que me acompanhou e fortaleceu durante todo o trajeto, testemunhando todas as dificuldades enfrentadas durante o percurso.
À minha família, cuja presença nos momentos de maior necessidade transpôs os limites geográficos.
Agradeço a pessoas muito especiais em minha vida, a exemplo de Nahara
Alves, que com toda sobrecarga de vida, foi suficientemente prestativa em me
ajudar a enfrentar sentimentos de incapacidade, sempre me encorajando, fortalecendo e acreditando que eu conseguiria.
Às minhas amigas, cuja inteligência, mais que uma qualidade pessoal, configura-se como um dom: Vanuza de Oliveira e Flaviana Nóbrega, por terem dado todo o suporte e incentivo para vencer mais esse obstáculo. À melhor monitora que tive a qual, hoje, tenho o prazer de tê-la como amiga, Tatiana
Camilla, sem você eu não teria chegado até aqui.
Agradeço a minha turma 2016.1, pelo privilégio de os ter conhecido e compartilhado grandes momentos de diálogos e experiências durante esses quatro anos de curso. Especialmente ao meu companheiro de turma, Caio
Cezar, uma amizade construída desde o primeiro dia de aula, esteve lado a lado
dividindo apreensões, dúvidas, angústias e alegrias, meu muito obrigada. Aos iluminados, Lucas Peixoto e Viviane Bezerra, integrantes da “panela bandida”, seres que transmitem muita paz e luz, minha gratidão pela amizade.
Aos meus professores orientadores, Aguinaldo surdi, Rafael de Góis e
Pádua, que foram de extrema importância, solícitos e atuando com muita
sabedoria em suas instruções.
Aos professores supervisores do PIBID, pela imensa participação e disposição em colaborar com esta pesquisa de forma dedicada e comprometida. Aos programas de extensão PIBID e Residência Pedagógica vinculados a coordenação de aperfeiçoamento de pessoal do ensino superior (CAPES), que foram de extrema importância durante minha formação, agregando experiências
e conhecimentos imensuráveis. Em especial, às minhas supervisoras Camilla
Naya e Regina Helena pela recepção, paciência, disponibilidade e pela forma
que conduziram suas supervisões.
Agradeço também, a empresa na qual trabalho – Puppy Play – por ter colaborado em tantos momentos e compreendido meus atrasos e ausências quando precisei, aos que fazem parte dessa equipe meus agradecimentos pela enorme paciência ao me permitirem compartilhar tantas experiências.
Por fim, enorme gratidão a todos que, direta ou indiretamente, tiveram participação quando desta conquista.
“Quem no certo procurou, mas no errado se perdeu, precisou saber recomeçar. Só quem já perdeu na vida, sabe o que é ganhar” (Contrários – Pe. Fábio de Melo)
RESUMO
Os déficits causados pela ausência do poder público, quando do cumprimento de suas obrigações em alguns aspectos afetam diretamente as instituições escolares refletindo-se, sobremaneira, na qualidade da educação oferecida. É nesse contexto que a Educação Física, enquanto componente curricular, esbarra em limites que dificultam a realização, num grau de excelência, dos objetivos a que se propõe. Em contrapartida, programas educacionais voltados à formação docente têm contribuído sobejamente para a mudança desse cenário, não somente através de reflexões acerca dos desafios diante dos quais a realidade escolar se depara, mas, principalmente, por meio de intervenções efetivamente capazes de atingir melhorias sensíveis. Destarte, o presente trabalho visa analisar as contribuições do Programa Institucional de Bolsas Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de Educação Física, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), nas escolas públicas de Natal/RN, tendo por base a percepção dos professores supervisores atendidos por aquele e como objetivos específicos, perceber sua relevância quando da legitimação da EF nas escolas, bem como, verificar as contribuições advindas da aproximação efetiva entre escola e universidade, trazendo à baila seus benefícios para a formação continuada dos professores da rede pública de ensino. Assim, nossa pesquisa qualifica-se como qualitativa, de análise descritiva, circunscrevendo-se no método da oralidade e tendo, como fonte principal, entrevistas concedidas pelos docentes. No tocante à relevância da temática abordada, pontuamos a importância da manutenção do PIBID/EF no quadro educacional brasileiro e, mais precisamente, na realidade potiguar, haja vista legitimar a presença da Educação Física no âmbito escolar, bem como, possibilitar, ao docente em formação, experiências singulares na construção de sua identidade profissional.
ABSTRACT
The deficits caused by the absence of public authority, when the compliance of their obligations in some ways, directly affect the school institutions, directly affect the educational institutions reflecting itself, specially, the quality of education offered. It is in this context that Physical Education curricular component bumps into limits that make it difficult to achieve, in a degree of excellence, the objectives it proposes. On the other hand, educational programs aimed at teacher education have contributed greatly to the change of this scenario, not only through reflections on the challenges facing the school reality, but mainly through interventions effectively capable of achieving sensible improvements. Thus, this paper aims to analyze the contributions of the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (PIBID) of the Physical Education Course of the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), in the public schools of Natal/RN, based on the perception of the supervising teachers attended by that one and as specific objectives, to realize its relevance in the legitimation of PE in schools, as well as to verify the contributions coming from the effective approximation between school and university, bringing its benefits to the continuing education of public school teachers.Thus, our research qualifies as qualitative, descriptive analysis, circumscribing itself in the orality method and having, as its main source, interviews granted by teachers. Regarding the relevance of the thematic approached, we point out the importance of maintaining PIBID/EF in the Brazilian educational framework and, more precisely, in the Potiguar reality, in order to legitimize the presence of Physical Education in the school environment, as well as to enable the teacher in formation, unique experiences in the construction of their professional identity.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 11
2. REVISÃO DE LITERATURA ... 14
2.1. Educação física escolar... 14
2.2. Iniciação à docência ... 18 2.3. PIBID ... 19 3. METODOLOGIA ... 22 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 24 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 33 6. REFERÊNCIAS ... 35 ANEXOS ... 37
11
1. INTRODUÇÃO
As dificuldades por que passa a educação no Brasil têm cauda longa, num passado histórico marcado por grandes desafios, até que se defina e execute seu papel social. A despeito de não configurar-se como intenção nossa, ao longo da presente narrativa, historicizá-las, ousamos destacar duas lacunas – de causa e efeito, respectivamente – que comprometem, no contexto atual, a qualidade educacional, a saber: Os déficits do poder público no cumprimento de sua responsabilidade em alguns aspectos, bem como, a falta de infraestrutura das escolas.
A realidade de algumas instituições escolares da Capital norte-rio-grandense, afetam diretamente o processo educativo, culminando na qualidade de ensino ofertado ao público discente. No que concerne, especificamente, ao ensino de Educação Física, a ausência de infraestrutura e recursos materiais, não raras vezes, acaba por limitar a elaboração e execução das aulas, frustrando professores e prejudicando alunos.
A longo prazo, essas experiências negativas podem levar à acomodação os docentes, provocando outra situação que, além de comprometer o sucesso das aulas, avolumam o descrédito – muitas vezes – dispensado àquele componente curricular. A situação à qual nos referimos diz respeito a adoção, por parte dos profissionais da área, de uma postura tradicional na metodologia de ensino, que se traduz em aulas monótonas e repetitivas. Vale ressaltar, ainda, que tal posicionamento resulta, também, de sua formação inicial e continuada, distante das novas linguagens pedagógicas, mais dinâmicas e atrativas ao alunado.
Foi no intuito de dar suporte ao ensino básico, suprindo os déficits da formação profissional dos docentes, que o governo, por meio do Ministério da Educação, através da coordenação de aperfeiçoamento de pessoal do ensino superior (CAPES) adotou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), cujo papel consiste na articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica. Voltado aos cursos presenciais de Licenciatura, o Programa em questão oferta bolsas para que os graduandos possam atuar na rede pública
12 de ensino, permitindo ao formando a antecipação na vivência do âmbito escolar. Conforme veremos:
Assim, o PIBID, criado pelo Decreto n. 7.219 (BRASIL, 2010) e fomentado pela CAPES, propõe a articulação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as escolas públicas de Educação Básica como forma de contribuir para a formação inicial de professores. Ao oferecer bolsas de iniciação à docência, antecipa o vínculo de futuros professores com o futuro lócus de trabalho, pressupondo que a aproximação desses com as atividades de ensino nas escolas públicas, mediante a execução de um projeto institucional proposto por uma determinada IES, pode levá-los ao comprometimento e à identificação com o exercício do magistério. (FELÍCIO, 2014, p. 418)
Dentre as contribuições diretas e indiretas advindas das intervenções possibilitadas pelo PIBID no campo educacional, destacamos as melhorias encetadas nos processos de ensino e aprendizagem, possibilitadas pela aproximação de dois universos que, comumente, se apresentam distantes: a escola e universidade. Em relação à antecipação do graduando no universo escolar, configura-se como positiva em face das ricas experiências que pode proporcionar. A esse respeito, Rausch e Frantz (2013, p.621) asseveram tratar-se de:
[...] relações humanas que se constroem na dinâmica interativa e peculiar de cada instituição, movidas pelos processos de aprender e de ensinar, elementos essenciais ao papel da escola.
Nesse sentido, por meio de abordagens e ferramentas metodológicas inovadoras, os pibidianos – como usualmente se denomina os licenciandos participantes do PIBID – quando de suas intervenções na escola, atualizam os conteúdos1 da EF, conferindo às aulas um aspecto dinâmico e atrativo, pautadas
em discussões que consideram fatores objetivos e subjetivos, levando em conta aspectos afetivos, bem como, socioculturais da comunidade escolar em que se inserem.
Assim, constitui-se, como objetivo geral de nossa pesquisa, identificar as contribuições do PIBID para o ensino de Educação Física na educação básica
1 Darido (2005) compreende conteúdos como o englobamento de conceitos, ideias e fatos, bem
como, métodos de compreensão e aplicação. Ver: DARIDO, S.C. Os conteúdos na Educação
Física escolar. Disponível em: <
https://www.researchgate.net/profile/Suraya_Darido/publication/266186057_OS_CONTEUDOS _NA_EDUCACAO_FISICA_ESCOLAR/links/55b2271108ae9289a0851071.pdf> Acesso em 25 de mai de 2019.
13 em escolas públicas de Natal/RN, a partir do olhar de atuais e ex-professores contemplados com aquele Programa. No sentido de desvelar sua importância no atual contexto educacional, tomamos, por objetivos específicos, perceber sua relevância quando da legitimação da EF nas escolas, bem como, verificar as contribuições advindas da aproximação efetiva entre escola e universidade, trazendo à baila seus benefícios para a formação continuada dos professores da rede pública de ensino.
No tocante ao marco justificativo da escolha do tema abordado, pontuamos o interesse de cariz pessoal, despertado quando de minha2
participação no supracitado Programa, cujas experiências educaram meu olhar às sensibilidades expostas na realidade de algumas escolas periféricas de Natal/RN. Tais sensibilidades se configuraram como verdadeiros desafios impostos à execução dos objetivos pretendidos nas aulas de Educação Física.
Dentre os diversos fatores que dificultavam a efetivação dos profissionais docentes de EF, destacamos a precariedade da infraestrutura, ocasionando a falta de espaços físicos para a realização das práticas corporais, bem como, a disponibilidade de poucos recursos materiais. Diante daquele contexto, a intervenção do PIBID surgiu como força transformadora para enfrentamento e vitória dos desafios impostos, de modo a configurar-se, socialmente, como mola propulsora de melhorias no sentido do progresso educacional almejado.
No âmbito acadêmico, o estudo aqui encetado apresenta-se como relevante, em face da rica contribuição que oferece às posteriores pesquisas referentes ao tema em questão. Como diferencial, traz uma “via de mão-dupla”, haja vista, caracterizar-se como uma discussão concomitante entre a percepção do professor supervisor atuante nas escolas contempladas pelo PIBID, bem como, a reflexão daquele, ainda em formação, sobre a prática docente em suas diferentes nuances.
Concernente ao aporte teórico, nossa pesquisa qualifica-se por sua dimensão interdisciplinar, posto discutir questões relacionadas tanto a Educação Física, enquanto ciência aplicada no Ensino Superior, bem como, ao seu ensino na educação básica; quanto às transformações pedagógicas e demais discussões sobre as práticas docentes. Destarte, dialoga, dentre outros autores,
2 Peço licença ao rigor acadêmico para, especificamente nesse momento da narrativa, me
14 com SANTIN (1987), DAOLIO (1996), BALBE (2008), CARDOSO (2014) e FELÍCIO (2014).
Metodologicamente, nossa pesquisa qualifica-se como qualitativa, de análise descritiva, circunscrevendo-se no método da oralidade e tendo, como fonte principal, entrevistas concedidas pelos docentes. Dessa feita, ao longo da narrativa encetada, descreveremos de que forma se deu o processo de levantamento de dados.
Diante do exposto, convidamos o leitor a adentrar o dinamismo que caracteriza o PIBID, no sentido de reforçar sua importância e defender sua manutenção...
2. REVISÃO DA LITERATURA 2.1. Educação Física Escolar
A Educação Física, ao longo de sua trajetória, tem passado por várias dificuldades em demonstrar seu espaço dentro da educação nas escolas públicas, de modo que, por muitas vezes, tem aparentado certo desprestígio. Dentre os fatores que contribuem para a minimização da importância da supradita área, pontuamos o posicionamento passivo de alguns professores diante das dificuldades às quais são expostos, que vão, desde a falta de comprometimento dos órgãos públicos competentes, até a falta de uma formação continuada para aqueles.
A desmotivação do docente de Educação Física, consequente da sobrecarga de trabalho e constante desvalorização profissional se reflete, cotidianamente, em sua prática, acarretando, não raramente, numa Educação Física cuja presença, em algumas escolas, se resume a funções de organização de eventos festivos e competições esportivas. A esse respeito, atentemo-nos à fala de Silva & Bracht (2012, p.81):
A Educação Física brasileira tem tido muita dificuldade de traduzir seus avanços epistemológicos e teóricos para o campo da intervenção pedagógica, em particular no âmbito escolar. O enfrentamento deste desafio tem colocado questões importantes para os processos de formação (inicial e continuada).
15 Ainda no sentido da marginalidade legada àquela disciplina na esfera escolar, fator que contribui sobejamente para a ineficiência quando da execução dos objetivos pretendidos quando de sua prática, observemos os apontamentos subsequentes:
A escola realmente abriu pouco espaço para a Educação Física, especialmente nos níveis de formação superior. Nos níveis inferiores ela se apresenta ou se apresentou mais como treinamento através de exercícios mecânicos. Assim, pode-se dizer que, quando a escola abriu as portas para a Educação Física, foram as portas do fundo, cedendo espaços sobrados e os horários rejeitados pelas outras disciplinas. Raras são as exceções (SANTIN, 1987 p. 33).
Assim, faz-se necessária uma devida repaginação nessa visão, de modo a trazer para as escolas a verdadeira função da Educação Física, proporcionando aulas sistematizadas e significativas, conforme aponta Soares (1996), ao discorrer sobre a necessidade de conferir ao conteúdo daquela área um tratamento escolar, portanto, didático e passível de compreensão.
Em seu processo histórico, a Educação Física tem enfrentado diversos desafios e, dentre os objetivos traçados, muito se tem discutido sobre o exato lugar que ocupa. Destarte, inúmeros autores versam sobre diversas perspectivas, dentre as quais, destacamos aquela que diz respeito à cultura, significativamente importante na área, conforme assevera Daolio (1996, p.40):
[...] ela se constitui numa área de conhecimento que estuda e atua sobre um conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento criadas pelo homem ao longo de sua história: os jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e os Esportes. E nesse sentido que se tem falado atualmente de uma cultura corporal, ou cultura física, ou, ainda, cultura de movimento.
Adotar a Educação Física como uma cultura de movimento implica em demonstrar como ela deve se comportar no âmbito escolar, bem como, a necessidade de ampliação do seu espaço de atuação, de modo a apresentá-la como componente formador, tal qual, as demais disciplinas. Dessa feita, seus conteúdos seriam organizados de acordo com os níveis de ensino, através de aulas sistematizadas, corroborando a fala de Daolio (1996, p.40), que afirma:
Educação Física Escolar deveria fazer a mesma coisa: partir do conhecimento corporal popular e das suas variadas formas de expressão cultural, almejando que o aluno possua um conhecimento organizado, crítico e autônomo a respeito da chamada cultura humana de movimento.
16 A Educação Física trabalha com práticas, no mais das vezes, tradicionais, como por exemplo a presença fortemente apenas do conteúdo esportes o chamado “quarteto fantástico”, tendo adotado estilos e métodos que, inconscientemente, foram incorporadas pela comunidade escolar, tão fortemente, que acabou por dificultar o reconhecimento da necessidade de adotar mudanças cabíveis e positivas no sentido de melhorias.
Tais mudanças, vão desde a valorização do profissional daquela área, até à reflexão do papel da Educação Física Escolar, passando, portanto, pela disponibilidade dos recursos físicos e estruturais necessários à plena execução das aulas planejadas. Umas das explicações para a padronização das aulas de Educação Física é a influência das ciências naturais. Ainda na fala de Daolio (1996, p.41):
O fato é que, por considerar o corpo somente como entidade biológica, a Educação Física Escolar atua homogeneamente, tendendo à universalização de seus procedimentos metodológicos. O pressuposto é o de que o corpo, sendo um conjunto biológico, respondera sempre da mesma forma, porque os homens possuem corpos muito semelhantes. Isso talvez explique a padronização das aulas de Educação Física.
Diante do exposto, percebemos que a compreensão do corpo, pelo supradito viés – em muito – influenciou as aulas de Educação Física, culminando na dificuldade, por parte dos professores, em trabalhar os corpos em sua diversidade/pluralidade. Assim, o tradicional método empregado assume um cariz de exclusão, posto privilegiar os alunos providos de habilidades motoras, em detrimentos dos demais.
Tal prática acarreta certa frustração, por parte dos estudantes que não apresentam bons desempenhos nas competições esportivas escolares. Para esses, a disciplina em questão não tem sentido de valor, haja vista, destacar suas fraquezas diante dos demais colegas.
Uma das grandes preocupações da Educação Física Escolar diz respeito às práticas esportivas. Não raras vezes tornadas o único conteúdo aplicado, aquelas, geralmente estão atreladas à lógica da competição e obtenção de resultados, ocasionando o surgimento de outro problema considerável, a saber,
17 a especialização precoce, agregando responsabilidades inapropriadas à faixa etária dos alunos. Atentemo-nos:
Os maiores problemas que um treinamento especializado precoce provoca sobre a vida da criança é, especialmente, sobre seu futuro após encerrar a carreira esportiva, podem ser enumerados como: Formação escolar deficiente, devido à grande exigência em acompanhar com êxito a carreira esportiva; a unilaterização de um desenvolvimento que deveria ser plural; reduzida participação em atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil [...]. (KUNZ, 2004, p.50)
A fala acima corrobora nossa compreensão de que o esporte, na escola, vem se consolidando como um desafio ao ensino de Educação Física. Tal constatação nos leva à reflexão sobre a necessidade de repaginar aquela prática, no sentido de contribuir positivamente quando da construção de um aluno crítico, capaz de entender os objetivos implícitos nas atividades propostas, bem como, possibilitando-lhe a realização de uma auto avaliação. Assim:
Em lugar de ensinar os esportes na Educação física escolar pelo simples desenvolvimento de habilidades e técnicas do esporte, numa concepção critico-emancipatória, deverão ser incluídos conteúdos de caráter teórico-prático que, além de tornar o fenômeno esportivo transparente, permite aos alunos melhor organizar a sua realidade de esporte, movimentos e jogos de acordo com suas possibilidades e necessidades. (KUNZ, 2004, p. 34)
Reconhecendo quão fortemente se efetiva a permanência da prática esportiva nas escolas, faz-se necessário que as aulas de Educação Física se inspirem em abordagens significativas, a exemplo da teoria pedagógica crítico-emancipatória e didático-comunicativa, cujas concepções pedagógicas contribuem para o trabalho docente no sentido de transformar questões tidas por essenciais para a Educação Física Escolar.
Outro aspecto digno de menção sobre a presença da Educação Física na escola é sua capacidade de atribuir qualidade de vida aos alunos; basta levarmos em conta o fato de que, não raras vezes, a escola configura-se como único espaço no qual a criança pratica atividade física.
A vida, nos grandes centros urbanos, impõe enormes restrições à atividade física espontânea da criança. Essas restrições acabam por induzir a hábitos extremamente sedentários, tornando iminente o risco de graves consequências para a saúde física e mental. A prática regular de atividade física se torna uma necessidade para as crianças e uma fonte preciosa de saúde, a qual promove o melhor crescimento e desenvolvimento do praticante. (BARROS NETO apud BALBÉ, 2008, n.p).
18 Dessa feita, é papel do professor da área o incentivo a tal prática, haja vista, sua autoridade em fazê-lo com propriedade, prezando pela qualidade quando da execução, propondo um trabalho contextualizado, através de conteúdos apropriados que direcionem aos seus reais objetivos.
A Educação Física, enquanto disciplina que se propõe ao trabalho as práticas corporais em suas diversas possibilidades de manifestação – não se resumindo, portanto, à movimentação corporal e suas implicações – contextualiza e atrela questões socioculturais. Assim, deve ser trabalhada sistematicamente, no seu cariz plural, proporcionando aos alunos a apropriação e construção dos seus conhecimentos, abstendo-se de marginalizar uns, em face de outros.
2.2. INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
O distanciamento entre as instituições que formam os docentes e a realidade escolar do ensino básico vem de longa data. No campo acadêmico, há constante dificuldade entre os graduandos em relacionar o conteúdo teórico à prática. Nesse sentido, é de suma importância que, tal qual nas demais profissões, os cursos de Licenciatura ofereçam aos alunos a possibilidade de interagir, efetivamente, com seu futuro campo de atuação.
Silveira (2015) atenta-nos para o fato de que a escola, no sentido de conter todos os referenciais necessários à provocação do sentimento de pertença docente, configura-se como lócus privilegiado para o graduando, possibilitando-o à composição de sua identidade profissional.
A despeito de sua extrema valia, haja vista, proporcionar essa proximidade entre os mundos teórico e prático, as disciplinas obrigatórias de Estágio Supervisionado, mormente, acontecem tardiamente, ao final da graduação, de modo que, não raramente, o licenciando sente algo de temível ao ter que enfrentar uma sala de aula.
Tal realidade é compreensível, se levarmos em conta a disparidade entre aqueles ambientes de atuação. No que concerne, especificamente, ao curso de Educação Física, os espaços da universidade, em sua maioria, dispõem de bons recursos estruturais e materiais. Em contrapartida, comumente, a realidade das
19 escolas públicas nesse aspecto é desoladora. Tal contraste, por sua vez, evidencia certa tensão, visto provocar sensações de impotência, incapacidade e/ou desânimo.
Faz-se necessário, portanto, um aprimoramento na organização das atividades do estágio, que permita aos estagiários uma melhor rotina de atuação nas escolas, promovendo um reconhecimento e relacionamento positivo com a comunidade escolar. Só assim, a confiança necessária à atuação é forjada. Ademais, melhorias na organização e gerenciamento das atividades e práticas docentes facilitariam, sobremaneira, o despertar da noção de pertencimento, bem como, apropriação a cultura da profissão docente.
Além das experiências advindas dos componentes de Estágios, outra ferramenta promove a antecipação do supradito contato. Trata-se do PIBID. Com a vantagem de possibilitar a aproximação com as práticas escolares aos alunos de qualquer período, a partir do segundo, aquele Programa os desafia ao auxílio dos professores supervisores, permitindo ricas experiências que, dentre outras, contribuem para a familiarização com a profissão, através da apropriação da segurança necessária.
Essa aproximação de conhecimentos promovida pelo elo entre universidade e escola é de extrema importância, haja vista, unir professores em formação e docentes atuantes. A esse respeito, Felício (2014, p.422) assevera:
Nesse sentido, o envolvimento dos professores da Educação Básica e do Ensino Superior é condição requerida, sobretudo para iniciar um processo de rejeição das polaridades entre o conhecimento profissional e o conhecimento acadêmico, instaurados no percurso histórico da formação inicial de professores.
2.1. PIBID
O PIBID, criado pelo Decreto n. 7.219, por volta do ano 2007, configura-se como uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC). Criado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), surge num momento de necessidade de modificar a formação dos professores, procurando novas dimensões e assumindo um compromisso com a escola e a formação pública.
Contemplando várias áreas de conhecimento, a equipe que compõe o PIBID consiste em alunos graduandos de cursos de Licenciatura; professores
20 das escolas públicas conveniadas, que atuam como supervisores do Programa, e, por fim, os coordenadores da área, professores atuantes nas instituições de ensino superior.
O Programa é voltado para formação inicial, incentivando desde o ingresso à permanência nos cursos de Licenciatura. Dentre suas inúmeras contribuições, tem como uma de suas principais atribuições o aperfeiçoamento da formação prática, colaborando com as redes públicas de ensino. Ressalte-se, ainda, que o Programa em questão dispões de bolsas para os discentes atuantes. Dessa forma, conforme afirma Locatelli (2018, p.312) O PIBID:
Avança no sentido de dar maior atenção às licenciaturas, de possibilitar inúmeras experiências de articulação teoria/prática, de ampliar o interesse no âmbito das universidades e das escolas para a formação docente, entre outros.
Atualmente o programa tem como características gerais a aproximação do discente com a realidade escolar, ocorrendo já na primeira metade do curso, e sua atuação compõe o rol de horas extracurriculares de atividades teórico-práticas. No que toca às características específicas, constitui-se como uma extensão das universidades à comunidade escolar, no sentido de encetar intervenções que resultem em melhorias.
De acordo com a CAPES3, os objetivos atuais do programa se definem
em:
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
3 Informação retirada do site oficial da CAPES. Disponível em:< https://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid> Acesso em: 20 de junho de 2019.
21
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como conformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (CAPES, 2019)
É através de editais de seleção que a CAPES divulga o PIBID para que as universidades interessadas se manifestem por meio de apresentação subprojetos. Dentre as universidades que costumam aderir àquele Programa, destacamos a UFRN que, nos últimos anos, tem apresentando seus subprojetos, sempre atenta aos editais lançados e constitui-se, no presente pesquisas como referência. Dispondo de informações do PIBID-UFRN, pontuamos aspectos de sua composição, a saber:
Atende a 26 licenciaturas, sendo 5 cursos à distância e 21 presenciais. O Programa é formado por 25 subprojetos nas áreas do conhecimento indicadas nesse sítio. Além de atender a cursos EAD, há 2 subprojetos interdisciplinares, ou seja, que comportam licenciandos e professores de 2 a 4 diferentes cursos.
No concernente aos objetivos gerais do PIBID UFRN está:
Fomentar a iniciação à docência presencial de futuros professores dos cursos de licenciatura para atuarem no âmbito da Educação Básica, articulando teoria e prática, universidade e escolas, de forma a estimular o desenvolvimento do espírito cientifico nos licenciandos e nos alunos das escolas públicas envolvidas neste Projeto.
Em relação aos objetivos específicos O PIBID UFRN, define:
a) proporcionar aos futuros professores a participação em ações e experiências didático-pedagógicas articuladas às orientações das políticas educacionais (LDB, PCN, DCN etc.) e à realidade das escolas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio da rede pública de ensino;
b) desenvolver experiências focadas na prática docente que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem de modo a contribuir para a melhoria da qualidade da formação docente nas áreas de abrangência deste Projeto;
c) contribuir para a formação continuada em serviço dos professores das escolas públicas conveniadas, tornando-os coparticipantes do processo de formação inicial dos licenciandos;
d) promover, junto aos integrantes do projeto, diálogos que oportunizem a apreensão dos saberes da profissão nas diferentes ações das práticas e das aprendizagens da docência, favorecendo,
22
assim, a coerência entre a formação dos professores e as finalidades das políticas voltadas à Educação Básica;
e) promover a aproximação entre ensino e pesquisa, compreendendo a prática educativa como campo de pesquisa educacional e geração de conhecimento.
No que diz respeito à oferta de bolsas, é importante salientar sua positiva contribuição no sentido de garantir maior probabilidade de permanência no Programa, haja vista, a existência de custos extras para os pibidianos, que precisam deslocar-se para as escolas de atuação, bem como, reuniões de planejamento e encontros com coordenadores no âmbito das IES.
Ainda nesse sentido, as bolsas justificam-se por oferecer condições para que os discentes exerçam suas atividades, tendo em vista, que grande parte dos bolsistas é de baixa renda. Assim, agem incentivando os graduandos a dedicarem-se, exclusivamente, às atividades acadêmicas.
A aproximação entre as IES e a escola ampliam as contribuições para formação inicial dos professores, formação continuada, e traz interesse dos professores para pesquisa e extensão. Desse modo, só o PIBID não é suficiente para formação do licenciando, porém, sua atuação tem contribuído trazendo conhecimentos e debates que agregam melhorias dos currículos e práticas da universidade. Nesse sentido, Silveira (2015) pontua importância da ampliação do debate sobre a formação e prática docente, ainda, no interior das universidades.
3. METODOLOGIA
O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, o que pode ser observado quando do levantamento dos dados analisados, observados e registrados sem uso de manipulações, observando as proposições desse tipo de pesquisa, vislumbrada:
[...] quando o pesquisador apenas registra e descreve os fatos observados sem interferir neles. Visa a descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.52)
Quanto a sua abordagem, assume o cariz qualitativo, haja vista, que as informações colhidas foram descritas e, a partir de então, interpretadas no
23 sentido das possíveis contribuições, valorizando o processo sem interferência e de maneira significativa:
Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.70)
Como instrumento à coleta de informações, nos valemos da entrevista4,
por se mostrar bastante adequada como maneira de obter os dados pretendidos. Sobre esse conceito, levamos em conta o seguinte apontamento:
Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação. (GIL, 2008. p. 109)
Colaboraram para a execução desta pesquisa, o quantitativo de seis (6) participantes do Programa. Destarte, compuseram o rol de entrevistados professores/supervisores do Subprojeto Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande Do Norte (UFRN). Destacamos, assim, que dentre aqueles, três (03) configuram-se como atuais participantes do edital vigente, ao passo que os outros três (03), constituem-se como antigos professores supervisores do Programa, tendo atuado na rede pública do município de Natal-RN, distribuídos pela rede municipal, estadual e federal.
Dos recursos utilizados na entrevista realizada através da oralidade, utilizou-se, para a obtenção de registros, a captação de áudio por meio de um aparelho celular que, posteriormente, foram arquivados, com a devida autorização dos participantes entrevistados. A título de informação, asseveramos que, por questões de privacidade, os professores entrevistados serão identificados, durante as discussões, por números, dispostos de acordo com a ordem em que ocorreram as entrevistas.
4 As questões que compuseram as entrevistas encetadas estão dispostas em anexo I ao final
24 As análises dos registros obtidos foram subdivididas em categorias que evidenciem melhor os resultados, embora estejam estreitamente ligados. Foram transcritas falas importantes, discutidas num exercício constante de diálogo com os referenciais teóricos que deram suporte ao presente estudo.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
a) Contribuições do PIBID/EF para a escola
As contribuições advindas do PIBID foram percebidas em vários segmentos da escola. Contudo, nesse primeiro momento, observaremos as impressões dos entrevistados em relação aos pibidianos. Assim, na fala do professor de nº1, o tom foi de elogio à disposição dos graduandos ao chegarem à escola. Seu dinamismo e vontade de – efetivamente – contribuir, abrilhantaram o espaço escolar, conferindo leveza ao ambiente, e foram evidenciados, conforme veremos:
“O PIBID ele não se limita apenas a situação da sala de aula, ele se limita a vida da escola, então a presença do PIBID é bem importante, enriquece o cotidiano da escola, deixa a escola mais alegre, mais viva, eles chegam com uma força de trabalho de mão de obra que enriquece toda e qualquer atividade que a escola for fazer, seja gincana, seja dia das mães, seja dia da criança, todas essas atividades amplas” (Professor n ° 2)
O Professor n° 2 é categórico ao afirmar e reconhecer a contribuição notória dos bolsistas quando se sua presença no campo escolar, haja vista o fato daqueles – não raras vezes – acabarem por suprir a ausência de pessoal de modo prestativo e empolgado. Conforme exposto em sua fala subsequente: “o
pessoal do PIBID participou de forma ativa, colaborativa, criativa também, tornando as atividades e eventos cotidianos da escola mais organizados e significativos”.
Já o Professor n° 3 aborda outra vertente, versando sobre questões objetivas, ou seja, apontando a contribuição quando de recursos materiais. Segundo ele: “Eu acho que importante foi a contribuição dos materiais, que a
escola é meio que sucateada, então a proposta novas aos materiais na aquisição de novos materiais que fica para a escola, entendeu?! ”.
25 É perceptível em sua fala o fato de que, um dos grandes problemas que a EF encontra em realizar com excelência seu objetivo, é a falta de recursos materiais para a execução das aulas. Aqui, cabe ressaltar que o edital em vigência do subprojeto do PIBID de Educação Física da UFRN disponibiliza uma verba para aquisição de materiais direcionada às escolas conveniadas no projeto. Destarte, percebemos a extrema relevância desse recurso, haja vista, ocasionar melhorias na qualidade das aulas.
Outro aspecto de contribuição para escola foi o da aproximação com a universidade, conforme citado:
O PIBID foi um divisor de águas para a Educação Física da nossa escola, foi um salto qualitativo muito significativo. Foi através dele que pudemos iniciar o processo de interação escola-universidade, um trabalho conjunto que nos possibilitou estar em contato com o que há de mais recente nas produções acadêmicas. (Professor n° 6)
A fala do Professor em questão traz à baila a importância da interação das instituições formadoras, no sentido de atualizar os professores em relação às novas discussões encetadas na academia, bem como, as produções delas derivadas. Nesse sentido, seus apontamentos corroboram o pensamento de Felício (2014) que, em suas reflexões, enfatiza o PIBID como espaço promotor do diálogo efetivo entre teoria e prática, num movimento simultâneo de ação-reflexão.
Assim, constatamos, uma vez mais, o cariz positivo da troca de experiências ali encetadas e que se refletem, sobremaneira, nos resultados, uma vez que, possibilitam sensíveis avanços da qualidade educacional das escolas nas quais acontecem.
b) Efeitos no processo de ensino e aprendizagem
Conforme sobejamente refletido ao longo do presente trabalho, o PIBID proporciona interações cotidianas entre professores e bolsistas, agregando uma gama de experiências mútuas que tendem a enriquecer em vários aspectos o processo de ensino e aprendizagem. Tal afirmação se confirma na fala seguinte:
“Essa relação com os alunos faz com que nós, professores, a gente
busque, fazer uma reflexão da atuação deles junto com a nossa e,
dessa forma, tanto contribui para formação deles como para nosso próprio aprendizado diariamente. Já que ensinar é aprender todo dia.
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Então, essa relação faz com que a gente repense algumas coisas e possa também transformar, modificar mesmo. ” (Professor n°1)
Há fatores importantes que contribuem positivamente na forma diferenciada de atuação do PIBID, dentre os quais, pontuamos a empatia desenvolvida pela equipe no campo escolar, bem como, o direcionamento dado a essa prática. No que concerne, especificamente, ao processo de ensino e aprendizagem, o Professor n° 3 reflete sobre a necessidade de “contextualizar a
aprendizagem na sala de aula com a prática de Educação Física.
Dividindo o mesmo pensamento, o Professor n° 5 assevera:
“A gente trouxe temáticas novas, estratégias diferentes, então assim quando você para pra pensar sobre, reflete, quando chega com estratégias diferentes e acho que todo mundo ganha assim”.
O Professor n°4, por sua vez, evidencia a dedicação da equipe do Programa na busca de novos direcionamentos no sentido de atribuir à perspectiva dos alunos, sentido quando da aprendizagem da Educação Física. Observemos sua fala:
“A gente, através do PIBID, busca trazer novas abordagens de conteúdos para os alunos e, principalmente, busca relacionar os conteúdos da Educação Física com a realidade deles, pelo menos nas experiências que eu tive no PIBID/UFRN eu sei que é assim. E acaba trazendo significado, sentidos para essa aprendizagem do aluno, e ele passa a entender que não tá ali na escola só para copiar, passar numa prova e tudo mais, e que ele pode levar esse aprendizado para vida dele, que é o mais importante”.
Desse modo, as novas metodologias, empregadas de maneira significativa, como aquelas promovidas pela intervenção do PIBID, são extremamente importantes, haja vista, proporcionarem a superação dicotômica entre teoria e prática, conforme assinala Pereira (2013, n.p):
Um projeto curricular orientado pelos princípios de flexibilidade curricular, adesão às metodologias de ensino que tenham como foco a aprendizagem significativa, a compreensão e a vivência do paradigma da interdisciplinaridade, a construção de postura crítico-reflexiva quanto às discussões do mundo contemporâneo e a superação da dicotomia entre a teoria e a prática.
Assim, projetos dessa natureza provocam no aluno uma apropriação do conhecimento, uma vez que, ao conferir sentido ao conteúdo aplicado, despertam no estudante a consciência de que são sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
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c) Cooperação na formação continuada
Apesar do PIBID configurar-se como uma ação voltada à formação inicial, de maneira unânime, os professores entrevistados explicitaram as contribuições que o Programa em questão ocasiona/ou em suas profissões. Tal assertiva pode ser verificada na fala do Professor n° 5, que pontua: “Como supervisora eu
considerei: é transformador! ”. E é enfática, quando, ao retomar sua fala,
considera: “Eu acho que o PIBID, ele dá um gás pra gente, pra formação
continuada do professor, que quem já ta na atuação há muito tempo na escola”.
Ainda nesse sentido, trazemos a colocação do Professor nº 6:
“A organização do PIBID, com as reuniões semanais, tanto na escola quanto na universidade, as contribuições dos professores coordenadores e as discussões realizadas, com certeza nos levam a uma melhoria no nosso processo de ensino”.
O PIBID supre muitas vezes a ausência no compromisso com a educação básica, quando aquele não se propõe a fornecer, aos docentes, uma formação continuada que, conforme percebemos ao longo da presente discussão, consolida-se como extremamente necessária, uma vez que, possibilita a atualização das práticas pedagógicas. Nesse sentido, o Professor nº 5 elucida:
“[...] vejo outro extremo que é onde estou, que é a rede estadual. Na rede estadual a gente não tem oportunidade de troca, então, assim na escola, até dois anos atrás, a gente não tinha coordenação pedagógica, então, era cada um por si.”
As falas dos professores acima estão de acordo com as perspectivas de Pereira (2013, n.p), que afirma:
O projeto PIBID também ressalta em seu contexto a importância para formação continuada dos professores das escolas envolvidas. O professor supervisor ligado ao PIBID tem a oportunidade de compartilhar experiências com o aluno bolsista, aprendendo metodologias inovadoras que na maioria das vezes não tem tempo de pesquisar e em troca compartilha com o bolsista, suas experiências em sala de aula.
Ainda sobre a importância da formação continuada, a Professora nº 3 expões: “Isso aí eu senti muito viu?! A nova maneira de encarar ou de visualizar
o que eu vi lá atrás e trazendo para a atualidade de hoje, 2019. ”. De fato, o
28 questionado, especificamente, sobre as contribuições do PIBID, o mesmo Professor afirma:
A contribuição do PIBID é justamente mostrar coisas novas que eu não conhecia, na época que eu passei na universidade; é novos jogos, novas propostas, entendeu?! E novos incentivos aos alunos e, eu, aprendo com eles também, ao mesmo tempo, uma retrospectiva e uma atualização.
Além de proporcionar a oportunidade de atualização de metodologias e conteúdos, fica claro a importância do PIBID em outro fator colaborador – o incentivo financeiro. Nesse sentido, concede aos professores participantes a oportunidade de dedicar-se à função de supervisionar a atuação dos graduandos – colaborando com sua formação inicial e, simultaneamente, sendo beneficiados em sua própria formação, como bem pontua o Professor n° 4:
“Professor tem que estar sempre se renovando, buscando aprender cada vez mais e mais. E o PIBID dá essa possibilidade a ele porque, além de ter esse espaço, além de ter a contribuição financeira que o professor precisa bastante, e as vezes ele não tem tempo justamente porque está buscando outras formas de sobreviver”.
Há benefícios que vêm agregados a responsabilidades. Existe uma preocupação pela atribuição da função como supervisores, como revela o Professor n° 1: “A gente se preocupa com alguns outros detalhes, meio que para
mostrar para os próprios bolsistas, coisas que a gente não se apega tanto no dia a dia, detalhes específicos, tipo de uma metodologia, alguma coisa do tipo”.
Observamos com clareza em sua fala a necessidade de um direcionamento mais atencioso e dedicado ao que está sendo trabalhado na escola por parte daqueles professores que exercem a função de supervisionar a intervenção dos pibidianos. A consciência de estar orientando e contribuindo para a formação de novos professores faz com que aqueles docentes reflitam acerca de sua própria prática e exijam de si mesmo uma melhor atuação o que, consequentemente, agrega benefícios à sua formação, haja vista, inspirar à busca de alternativas que supram as carências ali existentes. O depoimento do Professor n° 2 avoluma essa perspectiva:
“[...] o professor que está recebendo os alunos, eu acho muito importante porque você se rever, você cresce, você melhora a sua prática, porque você tem uma responsabilidade maior agora e não somente de você tá trazendo um conteúdo para as crianças, mas também um conteúdo para os professores, os alunos do PIBID”.
29 Corroborando a afirmativa de que o PIBID se comporta como apoio e incentivo para que os professores não parem de buscar e atualizar seus conhecimentos, os depoimentos dos professores nº4 e nº5, respectivamente, asseveram:
“Eu acho que é tão importante quanto à formação inicial porque, às vezes, quando você vai para escola, você perde muito esse contato
de/ou... essa vontade mesmo, esse estímulo, de querer buscar novos
aprendizados e a gente não pode parar por aí”. (Professor n° 4) “Então assim, a gente tem uma formação continuada, a gente tem uma oportunidade de refletir semanalmente sobre algumas temáticas né?! A gente tem discussão de livros, a gente é estimulado de novo pra um olhar científico, né?! Ao registro, a publicação de artigo, que quando a gente acaba saindo da faculdade, a gente se distancia um pouco dessa realidade de pesquisa, né?! E acho que acaba motivando, eu participei de congressos também, me trouxe de volta para a faculdade, eu já tô concluindo mestrado”. (Professor n° 5)
Essa percepção dos professores em relação ao cariz de conscientização – promovida pelo PIBID – sobre a prática docente, bem como, a necessidade de busca pela formação continuada, dialoga com o pensamento de Lima apud Pereira (2013, n.p):
A formação contínua estaria assim, a serviço da reflexão e da produção de um conhecimento sistematizado, capaz de oferecer a fundamentação teórica necessária para articulação com a prática criativa do professor com relação ao aluno, à escola e à sociedade. Estaria ainda ajudando a pensar profissão, a profissionalização, o profissionalismo e o desenvolvimento profissional do professor.
Percebemos, assim, que o contato com as novas abordagens, intermediado pela presença dos pibidianos, estreitam as relações entre o mundo acadêmico e escolar, reacendendo nos professores a chama do interesse pelo mundo científico, no sentido de atualizarem seu modus operandi. Tal postura, consequentemente, se reflete na melhoria do ensino.
30 Em relação ao direcionando para formação inicial, as contribuições do Programa ficam claramente explícitas em diversos aspectos. Nessa perspectiva, o professor n° 4 aponta:
“Acredito que o PIBID é um divisor de águas, assim, pra quem tem a oportunidade de participar do programa durante a graduação, porque você acaba colocando em prática realmente aquilo que você ta estudando né?!”.
A despeito da presença obrigatória das disciplinas de Estágio Supervisionado, na grade curricular da graduação – que oferta aos licenciandos a possibilidade de pôr em prática os conhecimentos adquiridos nos demais componentes de sua formação – é sabido que, em virtude de vários fatores, nem sempre é possível uma experiência prática de qualidade. Nesse sentido, os depoentes de nº 4 e 5, respectivamente, afirmam:
“Isso num fica reservado só pro Estágio, que Estágio, às vezes, é algo muito reduzido, muito rápido, e a gente, que às vezes alguns professores não têm tanta abertura também pro estagiário e acaba reduzindo essa experiência, assim, pra quem tá indo né?!”. (Professor n° 4)
“Então assim, você ter a oportunidade de ministrar com a pessoa dando suporte, dizendo: “Ah faça assim, não faça assim”, dando dicas, eu acho que o Estágio durante a graduação todo ele é valido, é, né?! E quando a pessoa tem a possibilidade de atuar, trocar, refletir sobre a prática, mais ainda porque você vai aprendendo e botando em prática”. (Professor n°5)
Dessa forma, o PIBID promove de modo mais efetivo a integração, permitindo que o aluno experiencie intensamente a realidade da prática docente, participando ativamente das demandas exigidas. Segundo Rausch e Frantz (2013), a importância dessa inserção dos discentes no cotidiano escolar se dá pela oportunidade que o aluno tem de estar em contato com o planejamento de aulas, adoção de metodologias e as experiências advindas dos resultados alcançados, ou não.
Na universidade, os currículos de Educação Física são compostos por várias disciplinas que abordam o conteúdo de práticas direcionadas para a escola. No entanto, essas práticas se dão, em sua maioria, no âmbito e na estrutura da própria universidade, em forma de simulações. Contudo – como anteriormente pontuado ao longo de nossa narrativa – é sabido que as diferenças entre as realidades escolar e universitária, em termos de estrutura e recursos e imensa,
31 o que acarreta uma experiência muito reduzida e distanciada do que, efetivamente, ocorre nas aulas do ensino básico.
O fato das disciplinas de Estágio serem oferecidas a partir da segunda metade, senão ao final do curso, atrasa a inserção do graduando na vida escolar. Aqui, mais uma vez, a importância do PIBID é ressaltada. Dessa vez, na fala do Professor nº 2, que pontua: “eu acho que é primeiro a possibilidade de você, no
processo de formação, você já ter contato com a realidade que você só encontraria após formado, né?!”.
Esse contato, que só existiria posteriormente, depois da formação, é
carregado de excelentes experiências, que possibilitarão aos alunos ricas reflexões sobre suas escolhas. A esse respeito, o Professor n° 2 é categórico:
“[...] um grande momento de oportunidade para que eles descobrissem se é isso que realmente querem como profissão, porque o conteúdo dentro da escola é muito gratificante, muito motivante, é muito interessante, mas também é muito desafiador. É difícil também porque você encontra desafios bem conflitantes, que eu acho que mesmo estando no processo inicial de formação, você vai encontrar motivos para se firmar mais ainda ou motivos para você rever se realmente quer continuar nesse caminho”.
Essa contribuição gerada pelo Programa é refletida Cardoso (2016) que evidencia a possibilidade do reconhecimento e compreensão do contexto escolar, haja vista, proporcionar, concomitantemente, as vivências teóricas e práticas. Observemos o que diz o Professor nº1 a esse respeito:
“Quando você apenas é estudante de Educação física e depois você é simplesmente jogado no campo de trabalho seu olhar é um, a sua maneira de pensar é uma, já quando essa sua formação ela já acontece com você estando dentro da escola, principalmente a escola pública, que é uma diversidade de olhares, enfim uma diversidade de tudo, de condições de trabalho, de estrutura...o bolsista ajuda a forjar sua própria formação, atuando de forma mais autônoma, mais dinâmica na sua própria formação, é o que eu vejo de mais importante do PIBID, você já sair da universidade com um olhar diferenciado em relação à escola, em relação ao ensinar”
e) Ampliações nas aulas de Educação Física
Há uma generalidade dos professores ao expor as contribuições que o PIBID, por intermédio da atuação dos bolsistas, proporciona as aulas de Educação Física. O Professor n° 1 discorre sobre a ansiedade dos alunos em
32 colocarem em prática o conteúdo estudado na universidade: “sempre trazendo
uma ideia nova, uma coisa que tão vendo lá agora, no momento no curso, querem experimentar aqui, a gente vai adequando, vai adaptando aos conteúdos que a gente está aqui trabalhando”.
O Professor nº2, por sua vez, não identifica nada de negativo na presença dos pibidianos durante as aulas:
“As contribuições são bastante significativa, relevantes, importantes... E aula fica mais rica, a aula fica melhor acompanhada porque não é só o olhar somente do professor titular, é o olhar também dos demais alunos do PIBID e assim resumindo, eu só vejo como aspecto positivo não identifico nada que possa soar como negativo na participação deles na escola”.
Percebemos, no relato acima, outro aspecto de fundamental importância e que corresponde às proposições do Programa em questão, a saber, o acompanhamento mútuo entre bolsistas e professores supervisores, verificado quando da participação efetiva daqueles no auxílio desses e vice-versa, constituindo uma valiosa troca, que acaba por favorecer ambos. Nesse sentido, Pereira (2013, n.p) assevera: “Trata-se de um trabalho coletivo e desafiador, onde todos precisam trabalhar integrados e todos têm muito que aprender e contribuir. Destaca-se o trabalho em equipe onde todos são sujeitos ativos e participantes”.
Assim, nos casos estudados, comprovamos quão benéfica se configura a presença dos bolsistas nas aulas. Para eles mesmos, em vista das prévias experiências a que são expostos, bem como, para os professores titulares, que ganham um suporte quando do planejamento e execução de suas aulas, conforme explícito nos depoimentos a seguir:
“Nas aulas de Educação Física ficam mais ricas porque assim, ficam dois alunos (bolsistas) por turma e todos querem estar atuando o tempo inteiro, então acaba que a aula fica mais rica, no sentido de que, ao mesmo tempo pode estar acontecendo vários núcleos de atividades relativas ao mesmo conteúdo”. (Professor n° 1)
“Nas aulas, bom, eu acredito que a gente tá sempre aprendendo uns com os outros e pelo menos para mim cada aula com os pibidianos
eram um aprendizado diferente. Porque cada um tem sua maneira de
dar aula e cada um tem sua maneira de pensar a Educação Física e de pensar o processo de ensino e aprendizagem”. (Professor n° 4)
33 Sendo assim, um número de pessoas a mais atuando em conjunto, por si só, já traz benefícios para aulas e, de fato, essa conjuntura de pensamentos contribui para que as aulas sejam melhor elaboradas, atrativas e expressivas, o que se configura positivamente na qualidade do ensino ofertado e, consequentemente, para a educação.
.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, verificamos que PIBID tem, de fato, tem cooperado positivamente em vários aspectos no âmbito da Educação Física, contribuindo significativamente para todos os atores do processo: as escolas, os alunos, os bolsistas, os professores, as universidades e, consequentemente, para todo processo educacional que o envolve.
Os relatos expostos nos permitem perceber que as sensíveis contribuições daquele Programa se estendem aos aspectos de cariz subjetivos, mas também, objetivos, que vão, desde o revigoramento da comunidade escolar, contagiada pela empolgação dos bolsistas em auxiliar os professores/supervisores, até a adoção de abordagens e metodologias inovadoras, que conferem significado às aulas, atraindo a atenção dos alunos, bem como, legitimando o papel da Educação Física no âmbito escolar.
No que concerne à formação dos futuros professores, o Programa em questão cumpre o papel de promover a inserção daqueles no universo das escolas, permitindo, não somente ricas experiências que vinculam questões teóricas às práticas, mas também, a possibilidade de refletirem se realmente querem seguir a profissão escolhida se que, para isso, tenham cursado mais da metade do curso. Na contrapartida, os professores supervisores se beneficiam, tanto pelo auxílio do bolsista, quanto pela reaproximação com o universo acadêmico, que acaba por reacender, neles, o espírito científico.
Destarte, esta pesquisa analisou as contribuições que o PIBID agrega em todo o campo de atuação, demonstrando sua magnitude e também o cumprimento dos objetivos aos quais se propõe, que contemplam, desde o incentivo à formação docente, a valorização do magistério, bem como, a preocupação em elevar a qualidade de ensino ofertada.
34 Assim, as discussões forjadas ao longo do presente trabalho se configuram como uma bandeira levantada em favor da permanência da do PIBID na educação nacional, justificada nos resultados significativamente positivos advindos de suas intervenções nas escolas públicas brasileiras. Para que os resultados mencionados possam se estender ao máximo possível, contribuindo para uma educação de qualidade em todo país.
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QUESTÕES DA ENTREVISTA
1. De que maneira o PIBID contribui para a Educação Física na sua escola? 2. Qual a contribuição do PIBID para as aulas de Educação Física?
3. O PIBID contribui no processo de ensino e aprendizagem? Se sim, de que maneira?
4. Qual a relevância do PIBID em relação à formação inicial e continuada dos professores?
