OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PONTA GROSSA – PR: UMA ANÁLISE DA SUA TRAJETÓRIA (2001-2012)

Texto

(1)UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO E DOUTORADO. LUCIMARA GLAP. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PONTA GROSSA – PR: UMA ANÁLISE DA SUA TRAJETÓRIA (2001-2012). PONTA GROSSA 2013.

(2) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO E DOUTORADO. LUCIMARA GLAP. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PONTA GROSSA – PR: UMA ANÁLISE DA SUA TRAJETÓRIA (2001-2012) Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa, na Linha de Pesquisa: História e Política Educacionais, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Jefferson Mainardes.. PONTA GROSSA 2013.

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(5) 5. A todos que, de alguma forma contribuíram para que essa pesquisa pudesse ter sido realizada..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida, por sempre orientar meus passos mostrando-me o caminho certo a seguir.. Ao meu orientador Prof. Dr. Jefferson Mainardes exemplo de sabedoria e persistência. Muito obrigada por partilhar comigo seus saberes e pela sua paciência em me orientar. Levarei sempre seu exemplo de profissionalismo e competência.. Aos professores Dr. Luís Armando Gandin, Dra. Mary Ângela Teixeira Brandalise, Dra. Vera Lucia Martiniak, pelas valiosas contribuições para essa dissertação no momento da qualificação.. Aos professores do PPGE/UEPG, pelos conhecimentos partilhados.. A Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa, que permitiu que esta pesquisa fosse realizada concedendo-me afastamento, das minhas funções de professora, para que eu pudesse me dedicar a pesquisa e aos estudos.. Aos colegas do Mestrado com quem partilhamos experiências, angústias e sonhos.. A minha querida amiga Silvana Stremel que nunca mediu esforços para me auxiliar tendo sempre uma palavra amiga para me confortar. Muito obrigada.. A minha amada irmã Graciele Glap, companheira de todas as horas, dividimos as angústias, os medos, os sonhos, e as alegrias. Estaremos sempre juntas. Te amo muito.. Ao meu pai Casemiro Glap que sempre me incentivou a estudar, dizendo que a única herança que ele poderia deixar seria o estudo..

(7) 7. A minha mãe Leonor Pinto Glap que dispensa grande parte do seu tempo cuidando de mim e da minha casa nos momentos de estudo.. Aos meus irmãos Alberto Glap e Márcia Glap.. Ao meu amado esposo Luiz Edemir Taborda pelo incentivo e por sempre compreender minha ausência. Não poderia ter escolhido melhor companheiro..

(8) “A menos que modifiquemos a nossa maneira de pensar, não seremos capazes de resolver os problemas causados pela forma como nos acostumamos a ver o mundo. (Albert Einstein).

(9) GLAP, Lucimara. Os Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de ensino de Ponta Grossa – PR: uma análise da sua trajetória (2001-2012). 2013. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2013. RESUMO Essa dissertação apresenta uma análise da trajetória da implantação dos Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de ensino de Ponta Grossa – PR. A pesquisa, de natureza qualitativa, envolveu a análise de documentos oficiais relativos ao processo de implantação da proposta, assim como os dados estatísticos referentes à aprovação, reprovação e evasão, no período de 1988 a 2012, além de se analisarem as entrevistas realizadas com seis diretoras, quatro pedagogas e 21 professoras que atuavam em seis escolas da rede investigada. O referencial teórico da pesquisa baseia-se em autores que discutem e fundamentam o papel da escola e da qualidade social da educação (CAMINI, 2001; BELLONI, 2003; CANÁRIO, 2005; YOUNG, 2007), bem como autores que discutem a política de ciclos (PERRENOUD, 2004; BARRETTO e MITRULIS,1999; FERNANDES, 1999, entre outros). Concluiuse que, apesar de os Ciclos de Aprendizagem na rede investigada serem mantidos ao longo do tempo e em diferentes gestões municipais, houve uma diferença de valorização dessa política por parte da gestão educacional. Enquanto na gestão 2001/2004, a proposta de ciclos foi considerada como uma das principais ações para a melhoria da qualidade da educação das escolas municipais, as duas gestões seguintes (2005/2008 e 2009/2012) mantiveram os ciclos, mas sem a mesma ênfase e compromisso. Verificou-se que, ao longo de pouco mais de uma década, a proposta de ciclos foi incorporada pelos profissionais da educação que atuam nas escolas, mas ainda não está consolidada, uma vez que há dificuldades e limitações na compreensão da aprendizagem como um processo contínuo, na aceitação da não reprovação dentro do ciclo, do emprego da avaliação formativa e da pedagogia diferenciada. A pesquisa sugere ainda que as propostas de ciclos necessitam garantir a aprendizagem efetiva para todos os alunos. Para isso, torna-se necessário aprofundar, com os profissionais da educação das redes de ensino, questões como o papel da escola na sociedade atual, a definição de um currículo construído com a participação coletiva, assim como rever a função e a importância da avaliação formativa e da pedagogia diferenciada. Para o contexto específico, a pesquisa evidenciou a necessidade de uma revisão e retomada da proposta dos Ciclos de Aprendizagem, com a participação de professores, equipes de gestão, pais de alunos, Conselho Municipal de Educação, conselhos escolares. No contexto pesquisado, assim como em outros contextos, a participação e o controle social são aspectos essenciais, uma vez que uma oferta educacional fragilizada em virtude da falta de um projeto educacional amplo e consistente traz consequências muito sérias para os alunos durante o seu processo de escolarização e na sua continuidade. Palavras-chave: Ciclos de Aprendizagem. Política educacional. Rede Municipal – Ponta Grossa..

(10) GLAP, Lucimara. Cycles of Learning in the Municipal Education System of Ponta Grossa – PR: an analysis of its trajectory (2001-2012). 2013. 145 f. Dissertation (Masters in Education) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, 2013. ABSTRACT This study presents an analysis of the trajectory of the implementation process of the Cycles of Learning (a non-retention policy in Elementary School) in the Municipal Education System in Ponta Grossa – PR. This qualitative research involved: a) analysis of official documents related to the proposal implementation process; b) analysis of statistical data regarding approval, failure and evasion, in the period from 1988 to 2012; and c) analysis of interviews carried out with six principals, four educators and 21 teachers working in six municipal schools in Ponta Grossa. The theoretical framework is based on authors that discuss and substantiate the school role and the social quality of education (CAMINI, 2001; BELLONI, 2003; CANÁRIO, 2005; YOUNG, 2007), as well as authors who discuss the cycles policy (PERRENOUD, 2004; BARRETTO and MITRULIS, 1999; FERNANDES, 1999 amongst others). It was concluded that: a) the Cycles of Learning under investigation were kept along the time and throughout different governments. Despite that, this policy was given different importance by the educational management. While in the 2001/2004 period, the cycle proposal was considered one of the main actions to improve the quality of education in municipal schools, the following periods (2005/2008 and 2009/2012) kept the cycles, but with less emphasis and commitment; b) over a little more than a decade, the cycle proposal was incorporated by education professionals who work in schools, but it has not still been consolidated, since there are difficulties and limitations to the comprehension of learning as a continuous process, acceptance of non-failure within the cycle, and employment of formative evaluation and differentiated teaching. The study also suggests that the cycle proposals should guarantee effective learning to all students. Thus, it is necessary to lead education professionals to deepen issues such as the school role in the modern society; the definition of a curriculum built with collective participation; the importance of formative evaluation and differentiated teaching. In its specific context, the study evidenced the need to revise and resume the Learning Cycles proposal, with the participation of teachers, management staff, students’ parents, Education Municipal Council, school councils. In the context under study, as well as in other contexts, the participation and social control are essential aspects, once the offer of weak education due to lack of a wide and consistent educational project leads to very serious consequences to students throughout their schooling process and to the sequence of their education. Key-words: Learning Cycles. Educational Policy. Municipal Education System – Ponta Grossa..

(11) LISTA DE QUADROS, TABELAS E GRÁFICOS. Quadro 1 - Categorias de análise de produção sobre os Ciclos de Aprendizagem ...................................................................................... 48. Quadro 2 - Natureza da produção e autores de trabalho sobre Ciclos de Aprendizagem....................................................................................... 48. Tabela 1 - Taxas de aprovação, reprovação e evasão- rede municipal de ensino de Ponta Grossa (1988-2000)................................................... 71. Tabela 2 - Taxas de aprovação, reprovação e evasão- rede municipal de ensino de Ponta Grossa (2001-2012)................................................... 74. Tabela 3 - Caracterização das escolas quanto à região, número de alunos atendidos, sala multifuncional e sala de apoio...................................................................................................... 83. Tabela 4 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa: faixa etária das entrevistadas......................................................................................... 84. Tabela 5 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa: formação profissional das entrevistadas......................................................................................... 85. Tabela 6 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa: tempo de atuação na rede pesquisada............................................................................................ 85. Gráfico 1 - Índice de aprovação do 3º ano do 1º ciclo na rede municipal de Ponta Grossa no período de 20012012....................................................................................................... 75. Gráfico 2 - Índice de aprovação do 2º ano do 2º ciclo na rede municipal de Ponta Grossa no período de 20012012....................................................................................................... 76. Gráfico 3 - Índice de aprovação na Classe de Aceleração do município de Ponta Grossa no período de 20012012....................................................................................................... 77. Gráfico 4 - Resultados do Ideb na rede pública municipal de Ponta Grossa................................................................................................... 78. Gráfico 5- Proficiência em Língua Portuguesa e Matemática nos anos iniciais na rede pública municipal de ensino de Ponta Grossa-Pr. 79.

(12) LISTA DE SIGLAS. CBA. Ciclo Básico de Alfabetização. CMEI. Centro Municipal de Educação Infantil. CONAE Conferência Nacional de Educação IAS. Instituto Ayrton Senna. Ideb. Índice de desenvolvimento da Educação Básica. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. MEC. Ministério da Educação e Cultura. NEE. Necessidades Educativas Especiais. ONG. Organização não governamental. OTP. Organização do Trabalho Pedagógico. PMDB. Partido do Movimento Democrático Brasileiro. PNE. Plano Nacional de educação. PT. Partido dos Trabalhadores. SAEB. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

(13) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13. CAPÍTULO 1 - A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS COMO POLÍTICA EDUCACIONAL: FUNDAMENTOS PARA ANÁLISE ........................ 16. 1.1 1.2 1.3. REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DO ESTADO E A OFERTA EDUCACIONAL ........................................................................................... 16. A QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A POLÍTICA DE CICLOS ............................................................................. 22. REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL ... 29. CAPÍTULO 2 - ASPECTOS HISTÓRICOS DA POLÍTICA DE CICLOS NO BRASIL. 37. 2.1. REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA.............................................. 41. 2.2. CICLOS DE FORMAÇÃO............................................................................. 42. 2.3. CICLOS DE APRENDIZAGEM..................................................................... 43. 2.4. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS: REVISÃO DE LITERATURA................................................................................................ 47. CAPÍTULO 3 – A IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE PONTA GROSSA........................................................................ 53. 3.1. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DO DOCUMENTO OFICIAL.......... 56. 3.2. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE PONTA GROSSA A PARTIR DE 2005................................................................................. 64. CAPÍTULO 4 – OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PONTA GROSSA: ANÁLISE DE DADOS SOBRE APROVAÇÃO, RETENÇÃO E EVASÃO ESCOLAR............................................ 70. 4.1. ANÁLISE DOS DADOS DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E EVASÃO ESCOLAR DA REDE MUNICIPAL DE PONTA GROSSA (1988-2012)..... 70. 4.1.1. Aprovação, reprovação e evasão escolar no período anterior à implantação dos Ciclos de Aprendizagem (1988 – 2000)........................... 71. 4.1.2. Aprovação, reprovação e evasão escolar após a implantação dos Ciclos de Aprendizagem (2001 – 2012)................................................................. 73.

(14) 14. 4.2. OS CICLOS DE APRENDIZAGEM E O IDEB NA REDE MUNICIPAL....... 78.

(15) CAPÍTULO 5 – OS CICLOS DE APRENDIZAGEM NA REDE MUNICIPAL DE PONTA GROSSA: ANÁLISE DA OPINIÃO DE DIRETORAS, PEDAGOGAS E PROFESSORAS ................................................................................................... 82. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................... 82. 5.1.1 Caracterização das escolas........................................................................ 83. 5.1.2 Caracterização dos sujeitos da pesquisa.................................................... 84. 5.1.3 Formação profissional dos sujeitos envolvidos na pesquisa...................... 84. 5.1.4 Tempos de atuação, dos sujeitos, na rede pesquisada.............................. 85. 5.1. 5.2. ANÁLISE DA OPINIÃO DOS SUJEITOS NA PESQUISA.......................... 85. 5.2.1 Concepção dos Ciclos de Aprendizagem................................................... 85. 5.2.2 Processo de Implantação dos Ciclos de Aprendizagem............................. 90. 5.2.4 Processo de consolidação da proposta dos Ciclos de Aprendizagem...... 92. 5.2.5 Concepção sobre o papel da escola........................................................... 95. 5.2.6 Processo de avaliação nos Ciclos de Aprendizagem................................ 97. 5.2.7 Opinião sobre os índices de aprovação, reprovação e evasão escolar...... 99. 5.2.8 Opinião sobre a não reprovação dentro dos Ciclos de Aprendizagem...... 101. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 106. REFERÊNCIAS..................................................................................................... 110. APÊNDICE A- Roteiro da entrevista realizada com diretores, pedagogas e professoras. da. pesquisada............................................................................... rede 120.

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(17) 13 INTRODUÇÃO. [...] a organização escolar que conhecemos constitui-se a partir de uma estrutura nuclear, a classe, entendida como um grupo de alunos que recebe de forma simultânea o mesmo ensino. A homogeneidade da turma, em termos etários e de conhecimentos, exprime um princípio mais geral de homogeneidade que marca a organização do espaço, do tempo, dos saberes e que representa uma marca distintiva da escola. (BARROSO, 1995, 1996 apud CANÁRIO, 2005, p. 76). A presente dissertação analisa a trajetória de implantação dos Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de Ponta Grossa, no período de 2001 a 2012. Além de apresentar os principais aspectos do processo de implantação dessa política, também se buscou evidenciar os resultados, após uma década de implementação, em termos do impacto nas taxas de aprovação, reprovação e evasão, assim como a opinião de diretoras, pedagogas e professoras da rede municipal investigada sobre o processo de ciclos adotado. A organização da escolaridade em ciclos é uma das modalidades que vem sendo utilizada em redes de ensino brasileiras, notadamente nas de ensino público. Tem como seu maior objetivo diminuir ou eliminar totalmente a reprovação e evasão, bem como reverter o quadro de fracasso escolar pelo qual se caracteriza a educação brasileira. O interesse pelo tema está relacionado à atuação da pesquisadora como professora da rede municipal de ensino pesquisada, desde 1996, em que atuou como professora, pedagoga e diretora e pôde acompanhar o processo de implantação dos Ciclos de Aprendizagem, bem como os desafios e dificuldades vivenciados no contexto da escola quando dessa implementação. Embora o termo “ciclos” tenha sido utilizado a partir de 1984, com a implantação do Ciclo Básico no Estado de São Paulo, diversos estudos e publicações mostram que a ideia de eliminar a reprovação já existia desde o início do século passado (LEITE, 1959; ALMEIDA JUNIOR, 1957; PEREIRA, 1958; MORAIS, 1962; MAINARDES, 1998). Além disso, uma série de experiências de políticas de não reprovação já haviam sido implementadas desde o final da década de 1950 (ARELARO, 1988; MAINARDES, 1998, 2001, 2009; BARRETTO; MITRULIS, 1999)..

(18) 14 A escola organizada em ciclos visa garantir aos alunos um tempo mais ampliado para a aprendizagem e, para tal, é detentora de um potencial significativo que assegura aos alunos um processo de escolarização mais adequado às suas necessidades, bem como ao conhecimento atual sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Uma das características das políticas de ciclos é a ruptura total ou parcial com a reprovação e se baseia na ideia de que a aprendizagem é um processo contínuo e que, em tese, não necessitaria ser interrompido. Defende-se também que, por meio da organização da escolaridade em ciclos, alunos que seriam marginalizados ou excluídos, em virtude de reprovações sucessivas e de distorção idade/série, podem ter a oportunidade de permanecer na escola. No entanto, nesta dissertação, defender-se-á que é essencial ir além da permanência e garantir, para todos os alunos, a apropriação efetiva do conhecimento escolar da forma mais ampla, exitosa e no menor tempo possível (KLEIN, 2003). A organização da escolaridade em ciclos pretende assegurar a permanência dos alunos na escola de uma forma efetiva através do trabalho com a heterogeneidade, que é fruto dos diferentes ritmos de aprendizagem e também das características próprias do desenvolvimento humano. Assim, a estrutura dos ciclos está voltada para a reorganização dos tempos escolares e envolve a reorganização do currículo, da avaliação, da formação de turmas, das metodologias de ensino, da gestão escolar e da formação continuada de professores. A presente pesquisa toma como objeto de análise a proposta de organização da escolaridade em ciclos da rede municipal de Ponta Grossa, implantada a partir do ano de 2001, em uma gestão do Partido dos Trabalhadores em coalizão com outros partidos. Os objetivos da pesquisa são os seguintes: - Analisar a trajetória da implementação dos Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de Ponta Grossa (2001-2012); - Analisar o impacto da implementação dos Ciclos de Aprendizagem nos índices de aprovação, reprovação e evasão escolar; - Investigar a opinião de diretores, pedagogos e professores sobre o processo de implementação dos Ciclos de Aprendizagem e de seus resultados. A pesquisa, de natureza qualitativa, envolveu a análise documental, coleta de dados estatísticos sobre aprovação, reprovação e evasão e a análise de 31 entrevistas realizadas com diretoras, pedagogas e professoras que atuavam em seis.

(19) 15 escolas da rede municipal. A análise documental envolveu: a) leitura e análise de documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação referentes à implantação dos Ciclos de Aprendizagem; b) análise de dados estatísticos de aprovação, reprovação e evasão. Optou-se por incluir dados estatísticos a partir do ano de 1988 até o ano de 2012, com o objetivo de analisar os índices do período anterior e posterior à implantação dos ciclos na rede municipal pesquisada. O referencial teórico da pesquisa baseia-se em autores que discutem e fundamentam a qualidade social da educação (CAMINI, 2001; BELLONI, 2003), o papel da escola e do conhecimento (CANÁRIO, 2005; YOUNG, 2007), bem como autores que discutem a política de ciclos. A dissertação está dividida em cinco capítulos. No primeiro, apresentam-se as discussões sobre o papel do Estado na definição de políticas educacionais, apontando os eixos necessários para que a escola caminhe para uma qualidade social da educação, além do que se discute sobre o papel da escola na sociedade atual. No segundo capítulo são apresentados alguns aspectos históricos da política dos ciclos no Brasil, e se trata mais especificamente dos Ciclos de Aprendizagem. O terceiro capítulo apresenta a análise da implantação dos Ciclos de Aprendizagem no município de Ponta Grossa bem como a análise do documento oficial produzido pela Secretaria Municipal de Educação de Ponta Grossa, no ano de 2003, intitulado “Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental”, e também se discutem aspectos dos ciclos a partir do ano de 2005. O quarto capítulo destina-se à análise do impacto dos ciclos nas taxas de aprovação, reprovação e evasão. O quinto capítulo destina-se à análise dos dados obtidos por meio de 31 entrevistas, realizadas com 6 diretoras, 4 pedagogas e 21 professoras de seis escolas da rede municipal de Ponta Grossa..

(20) 16 CAPÍTULO 1. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS COMO POLÍTICA EDUCACIONAL: FUNDAMENTOS PARA ANÁLISE. O objetivo deste capítulo é apresentar discussões teóricas que fundamentam a análise do tema investigado. Em um primeiro momento, apresentam-se discussões gerais sobre o papel do Estado com relação à oferta educacional. Em seguida, se faz uma breve fundamentação sobre o conceito de qualidade social da educação e do papel da escola.. 1.1 REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DO ESTADO E A OFERTA EDUCACIONAL. Como ponto de partida, salienta-se a compreensão de que todo trabalho de pesquisa sobre políticas educacionais precisa considerar questões relativas ao papel do Estado. Para Mendes (2006, p. 156), “Toda política pública está baseada em uma concepção de Estado, de homem, de sociedade, de mundo”. Assim, o seu caráter excludente ou inclusivo, centralizador ou participativo, “pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que contribui ou não para a formação de sujeitos”. (MENDES, 2006, p. 157). Vieira e Albuquerque (2002) colocam que, de uma maneira geral, pode-se dizer que há duas vertentes principais em torno do papel do Estado na formulação de políticas públicas: a vertente de base liberal e a vertente de base marxista. De acordo com as autoras, na vertente liberal, “[...] o Estado tem uma dimensão maior de neutralidade na organização da vida social, servindo como elemento aglutinador dos diferentes interesses que circulam na sociedade, fornecendo condições para o Estado de direito” (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2002, p.21), ou seja, as funções do Estado são direcionadas para garantir os direitos individuais, sem interferência na vida pública. Destacam-se, aqui, como direitos individuais, a propriedade privada, direito à vida e à liberdade. Em relação à teoria liberal, Carnoy (1986) aponta que ela surge após mudanças do poder econômico e político na Europa, baseada nos direitos individuais e na ação do Estado de acordo com o bem comum, em que são garantidos somente direitos individuais relativos à vida, à liberdade e à propriedade..

(21) 17 O papel do Estado é garantir o funcionamento de um mercado livre na sociedade civil. Peroni (2003) afirma que, no período denominado de pós-guerra, houve uma fase de crise ligada diretamente ao capital e que, consequentemente, gerou uma crise no Estado: A crise começou a se aprofundar no período de 1965 a 1973, momento em que o rigor do compromisso do Estado era fundamental para se garantir sua legitimidade, ao mesmo tempo em que a rigidez da produção restringia expansão na base fiscal para os gastos públicos. A única resposta flexível encontrada foi à política monetária, através da emissão de moeda, o que intensificou a onda inflacionária. As finanças do Estado estavam além de seus recursos, o que aprofundou a crise fiscal e de legitimação. (PERONI, 2003 p. 23).. Desse modo, o Estado precisou se reconfigurar, na tentativa de superação da crise que havia se instalado. O Neoliberalismo, a Globalização, a Reestruturação Produtiva e a Terceira Via foram meios de reconfiguração do Estado. Segundo Gentili (1999, p. 230-231), O Neoliberalismo expressa uma saída política, econômica, jurídica e cultural específica para a crise hegemônica que começa a atravessar a economia do mundo capitalista como produto de esgotamento do regime de acumulação fordista iniciado a partir do fim dos anos 60 e começo dos anos 70. O(s) neoliberalismo (s), expressa(m) a necessidade de restabelecer a hegemonia burguesa no quadro desta nova configuração do capitalismo em sentido global.. Segundo a concepção neoliberal, o Estado entrou em crise porque gastou mais do que podia com as políticas sociais, as quais representam um saque à propriedade privada (PERONI, 2003). Então, o Estado de Bem-Estar Social foi substituído pelo Estado mínimo, ou seja, o Estado deve intervir minimamente nas políticas sociais e ao máximo no capital. Abrindo mão das políticas sociais, ou melhor, “privatizando-as”, diminui-se o gasto do Estado com as políticas sociais e, desta forma, incentiva-se a competição. (PERONI, 2003). Sobre o neoliberalismo, Aguiar (2012) destaca que esta política propõe uma mudança no papel do Estado e enfatiza que o Estado mínimo deveria ocupar o espaço do Estado de Bem-Estar Social. Privatizar, para os neoliberais, significa diminuir o gasto do Estado incentivando a competição do mercado. Surgem, então, as privatizações de órgãos estatais, que são amplamente divulgadas nos meios de.

(22) 18 comunicação, a fim de expor a suposta ineficiência e insuficiência dos órgãos públicos comparando-os com da iniciativa privada (AGUIAR, 2012). Os neoliberais defendem a presença de um Estado mínimo, ou seja, que limite seu grau de atuação nas políticas públicas, as quais são vistas como as responsáveis pela crise do Estado. Assim, há o pressuposto de que não é o capitalismo que está em crise, mas o Estado. Por isso, é preciso reformar o Estado, diminuindo sua atuação em relação aos direitos sociais e as políticas sociais, já que estes são vistos como responsáveis pela crise do capitalismo (PERONI, 2003). . A estratégia da Terceira Via, por meio do Terceiro setor ou público não estatal, é “recuperar” o Estado, colocando-se como alternativa ao Neoliberalismo. O Neoliberalismo propõe o Estado mínimo e a Terceira Via busca reformar o Estado e repassar as tarefas para organizações da sociedade civil, sem fins lucrativos. Tanto o Neoliberalismo quanto a Terceira Via querem racionalizar os recursos e os gastos do Estado com as políticas sociais, diminuindo o papel das instituições públicas (PERONI, 2003). Para Giddens (2001, p. 36), a Terceira Via Se refere a uma estrutura de pensamento e de prática política que visa a adaptar a social democracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das últimas duas ou três décadas. É uma Terceira Via no sentido de que é uma tentativa de transcender tanto a social democracia do velho estilo quanto o Neoliberalismo.. A Terceira Via é vista como um instrumental para retirar a incumbência do Estado das políticas sociais. Dessa forma, transfere-se para a sociedade a “responsabilidade” pelas políticas sociais, da questão social do Estado para o indivíduo (MONTAÑO, 2007), por meio do clamor público, da ajuda mútua, da solidariedade e da filantropia. Podemos citar as Organizações não Governamentais (ONGs), as entidades filantrópicas e as associações sem fins lucrativos como organizações que fazem parte do Terceiro Setor. Quando o Estado possui tendências neoliberais, as políticas públicas apresentam um caráter compensatório e são mais focalizadas àqueles que, como consideram os liberais, por sua “[...] capacidade e escolhas individuais, não usufruem do progresso social”. (HÖFLING, 2001, p. 39). Já a vertente de base marxista é contrária à visão liberal situando-se em outra direção. O Estado não é considerado uma instância neutra a serviço de todas as classes sociais, pois se configura como uma forma de organização que serve,.

(23) 19 prioritariamente, à classe burguesa, detentora do capital. Carnoy (1986, p. 20) explicita que [...] o conceito geral marxista de Estado compreende uma sociedade historicamente determinada onde o Estado age como um comitê da classe dominante, um comitê cuja função particular é organizar e concentrar o poder repressivo a fim de manter o controle da classe dominante sobre a produção.. O Estado surge como instrumento de dominação (muitas vezes assumindo uma postura coercitiva). O Estado não se configura como neutro, pois tende a servir a classe dominante. Vieira e Albuquerque (2002) apontam que, a partir da visão marxista de Estado, estão presentes dois elementos fundamentais que devem ser considerados: a superestrutura e a estrutura. Para as autoras, a estrutura é a base, ou seja, as relações de produção que darão origem à base econômica, e a superestrutura que pertence ao Estado (formas jurídicas, políticas, religiosas). Embora exista uma relação de dependência, considera-se que a base econômica irá prevalecer sendo determinante dentro do sistema capitalista. Moraes (2009) afirma que as políticas sociais surgiram em consequência do capitalismo, com a ação pública situando-se no campo das relações de conflitos que se dão a partir das relações de produção. Azevedo (2002) reafirma esta posição ao demonstrar que a evolução e funções do Estado e os limites e possibilidades de sua atuação tinham nexos diretos com os interesses gerais da acumulação. Percebe-se que, para o Estado capitalista, a implantação de uma política educacional efetivamente comprometida com uma educação de qualidade, para todos, não é um compromisso ou uma prioridade. Uma parcela significativa da população em idade escolar tem acesso à escolarização, mas a permanência dentro do sistema ou o sucesso da aprendizagem são subliminarmente “negados”. A respeito disso, Mendes (2006, p. 174) observa: Em um mundo onde impera a lógica de que apenas alguns serão vitoriosos, prevalece à ideia de que os que estão excluídos são culpados pelo seu fracasso. Afinal, todos podem ter acesso, por exemplo, à escola. Não estuda quem não quer. Os pobres são levados a arcar com a culpa da sua pobreza, pois não se esforçam para ter uma vida melhor.. Dessa forma, torna-se mais fácil manter a condição de exploração da classe trabalhadora (MENDES, 2006). Isto significa que “[...] quanto menos acesso à.

(24) 20 informação e ao conhecimento tem o homem, mais fácil torna-se convencê-lo e manipulá-lo”. (MENDES, 2006, p.175). Em relação às políticas de educação, Afonso (2000, p. 96) indica que Elas visam essencialmente, criar condições propícias à efetivação de relações de troca ou intercâmbio capitalistas, ou seja, condições que possam aumentar as probabilidades dos trabalhadores virem a ser empregados pelos capitalistas, dando a estes maiores oportunidades de acumular capital.. Concordamos com Mendes (2006), quando ela afirma que, infelizmente, as políticas públicas têm sido vistas somente para tentar resolver os problemas “imediatos”, baseados nos princípios da submissão e da exclusão da classe trabalhadora, apresentando somente um caráter compensatório, para apaziguar os problemas imediatos sem extingui-los. Em uma visão marxista, para que realmente possam acontecer mudanças substanciais, devem-se superar as causas dos seus problemas e não resolver apenas os seus efeitos (MÉSZÁROS, 2008). Dessa forma, o descompromisso com a educação pode ser entendida como um processo de alienação que reforça a dominação sobre os trabalhadores. Para tanto, os filhos dos trabalhadores recebem, minimamente e de forma fragmentada, conteúdos escolares que servem para instrumentalizá-los para o trabalho. No entanto, para que se possa construir uma sociedade igualitária e democrática, é necessário romper com a lógica do capital (Mészáros, 2008). Para tanto, as mudanças não devem ser aparentes, mas essenciais, para que haja a ruptura do sistema. Segundo Höfling (2001, p. 39-40): Uma administração pública informada por uma concepção crítica de Estado que considere que sua função é atender a sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico, de estabelecer como prioritários, programas de ação universalizantes, que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão de desequilíbrio social. Mais do que oferecer serviços sociais - entre eles a educação - as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais.. Em uma sociedade calcada na desigualdade, a política educacional deveria desempenhar um papel importante de democratização para formar o sujeito, emancipando-o. A emancipação política não basta, sendo necessário alcançar a.

(25) 21 emancipação humana1 (MENDES 2006). Entretanto, a emancipação política pode ser um início do processo de desalienação, sendo importante promover situações para que os cidadãos possam participar das decisões governamentais. As políticas educacionais não devem ser pensadas somente para a legitimação de uma classe social, mas no contexto geral da sociedade a fim de não privilegiar os grupos que se estabelecem no poder e que, geralmente, são os detentores do poder econômico. Assim, as políticas educacionais devem estabelecer ações que contemplem os interesses da classe trabalhadora. Não podemos dissociar as políticas educacionais de seu contexto econômico, histórico e social. Em relação ao processo de definição de políticas públicas, Höfling (2001, p. 38-39) pontua o seguinte: O processo de definição de políticas públicas para uma sociedade reflete os conflitos de interesses e os arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do Estado e da sociedade como um todo. Um dos elementos importantes deste processo diz respeito aos fatores culturais, aqueles que, historicamente, vão construindo processos de diferenciados de representações, de aceitação, de rejeição, de incorporação das conquistas sociais por parte de determinada sociedade. A relação entre sociedade e Estado, o grau de distanciamento ou aproximação, as formas de utilização (ou não) de canais de comunicação entre os diferentes grupos da sociedade e os órgãos públicos –que refletem e incorporam fatores culturais, como acima referidos- estabelecem contornos próprios para as políticas pensadas para uma sociedade.. Mas, como afirmam Jobert e Muller (1987), a política educacional faz parte de uma totalidade maior de ações desenvolvidas pelo Estado, e são as políticas públicas que lhe dão materialidade e visibilidade. Na verdade, é o Estado em ação. Nesse sentido, é importante que a sociedade participe da formulação de políticas públicas para a educação, pois é necessário descentralizar o poder de decisão restrito “[...] aos gabinetes daqueles que ocupam postos no governo” (MENDES, 2006, p.176). Dessa forma, a concepção de homem participativo poderá não alterar a sua condição econômica, mas lhe dará o direito de ser sujeito do processo político. A emancipação política acontecerá quando os sujeitos que pertencem à classe trabalhadora puderem participar de ações voltadas para a sociedade; assim, o poder de decisão não será somente centralizado nas mãos da classe dominante do sistema capitalista a qual é detentora do poder político.. 1. A respeito dos conceitos de emancipação política e emancipação humana, ver Mészaros (2008)..

(26) 22 Desse modo, a organização da escola em ciclos possui um potencial relevante para a construção de um sistema educacional democrático e não seletivo. No entanto, as pesquisas sobre essa temática têm mostrado que essa política nem sempre tem contribuído para a melhoria efetiva da qualidade da educação pública. Com os ciclos, as taxas de reprovação diminuem significativamente ou deixam de existir, mas, ao lado disso, nem sempre a aprendizagem de todos os alunos é garantida. Assim, na maioria das redes, a proposta dos ciclos apenas parcialmente tem cumprido o seu papel de superar as limitações e problemas do regime seriado (MAINARDES, 2009a). Para abordar a política de ciclos na rede municipal de Ponta Grossa, optouse por utilizar as contribuições do conceito de qualidade social da educação e, associadas a esse, algumas reflexões sobre o papel da escola na sociedade atual.. 1.2 A QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A POLÍTICA DE CICLOS. Para que se possa entender a educação de qualidade social, é indispensável percebê-la dentro de um conjunto de fatores que a caracterizam como tal. Belloni (2003) apresenta os cinco eixos estruturantes da política educacional baseada na qualidade social da educação, os quais geralmente são utilizados pelos governos democráticos populares em seus modos de administração. São eles: a) Educação como direito a cidadania: este eixo contém, em especial, o objetivo central da política educacional de inclusão social. Para que inclusão social realmente se efetive, é necessária a participação de todos os segmentos da sociedade possibilitando, assim, o exercício da cidadania. Desta forma, poderão ser superados os mecanismos de exclusão dos alunos que por muitos anos ocorreram nos sistemas escolares e criaram um contexto de desigualdade e marginalização que infelizmente concentram os maiores prejuízos nas camadas populares. (BELLONI, 2003). Segundo Belloni (2003), para que a educação como um direito de cidadania realmente se efetive, faz-se necessário contemplar três dimensões específicas e, ao mesmo tempo, complementares: o acesso à educação, a permanência no sistema escolar e o sucesso na aprendizagem..

(27) 23 Somente o direito ao acesso à escola, consolidado como um direito constitucional de todos, expressa no artigo 206, inciso I da Constituição Federal, não garante a permanência do aluno no sistema educacional e ao seu direito de ter um aprendizado com sucesso. A escola, desse modo, deve propiciar aos alunos mecanismos diferenciados que os levem ao aprendizado com vistas à “emancipação humana e social, tendo por objetivo a formação de cidadãos capazes de construir uma sociedade fundada nos princípios da justiça social, da igualdade e da democracia” (BELLONI, 2003, p. 232). Neste sentido, a educação de qualidade social não tem como objetivo a formação de mão de obra para a sociedade capitalista, e, sim, que todos possam exercer seu direito à cidadania. Esse é o princípio da justiça social2, para que os cidadãos que antes foram excluídos ou marginalizados do processo educacional possam fazer parte dele novamente, objetivando assim a construção de uma sociedade justa e igualitária para todos, alicerçada em novas formas de relação econômica, social, cultural e política, diferente das que hoje existem (BELLONI, 2003). O direito à educação deve ser garantido, reiterando o dever de oferecer uma escola que tenha o requisito fundamental que confirme o direito constitucional: uma educação de qualidade para todos, sem reproduzir mecanismos de diferenciação e exclusão social. A educação de qualidade social precisa tornar-se mais relevante para a população. Não se faz referência aqui somente ao direito expresso na Constituição Federal no que diz respeito à condição de acesso, permanência e sucesso no aprendizado, mas também às questões estruturais, humanas e organizacionais que devem estar presentes no processo de ensino- aprendizagem, para que se possa atender aos interesses e às necessidades da população. (BELLONI, 2003). A qualidade social deve ultrapassar as fronteiras da escola, pois, envolvendo a comunidade na formação de cidadãos democráticos, a educação de qualidade social tem como consequência a inclusão escolar, respeitando as diferenças individuais de cada um, com integração e compartilhamento de experiências. Sobre a qualidade social da educação, Silva (2009, p. 10) afirma: A qualidade social da educação escolar não se ajusta, portanto, aos limites, tabelas, estatísticas e fórmulas numéricas que possam medir um resultado 2. Entende-se por justiça social quando o Estado reconhece o cidadão como sujeito de direitos, inserido em uma ordem política, econômica, social e cultural, colocando um norte da sua ação política a superação das desigualdades sociais, raciais e de gênero. (CONAE, 2010, p. 126)..

(28) 24 de processos tão complexos e subjetivos, como advogam alguns setores empresariais, que esperam da escola a mera formação de trabalhadores e de consumidores para os seus produtos. A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de seus estudantes em relação à educação; que buscam compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas.. Assim, a educação de qualidade social não se configura por indicadores numéricos de qualidade com a finalidade de estabelecer ranking entre as escolas e tampouco para que somente uma parcela sociedade possa ter uma educação de qualidade social com vistas à emancipação humana. Ressalta-se, então, uma educação voltada para práticas emancipatórias em que realmente os sujeitos que dela façam parte possam sentir-se incluídos na sociedade à qual pertencem.. b) Gestão democrática com participação popular: a constituição de uma escola democrática com participação popular vai além de fazer com que os sujeitos que dela fazem parte simplesmente participem de sua implementação, ou seja, executem somente as políticas educacionais. É necessário que participem ativamente de sua elaboração. É preciso romper com a ideia de que aos sujeitos da escola é dado somente o “[...] direito de executar políticas definidas e formuladas por especialistas e repassados através de manuais e parâmetros curriculares” (CAMINI, 2001, p. 53). É necessário entender que a participação popular não pode restringirse somente a mecanismos institucionais, dentre os quais, por exemplo, pode-se citar o voto em períodos de eleição. Camini (2001, p. 57) explicita que a participação [...] é um processo social que possibilita às camadas populares, além de manifestar seus anseios, interesses e necessidades, interferir, influenciar, participar da elaboração e da tomada de decisão, bem com controlar sua implementação. Escolher a Participação Popular como meio para a construção de uma escola democrática e popular coerente com a concepção de escola que se gesta na própria participação direta dos sujeitos que fazem a escola.. Deve-se formar uma atitude de prática democrática, que precisa estar engajada à gestão educacional. Dessa forma, será possível construir outro tipo de escola, mais inclusiva e menos seletiva, que desenvolva práticas emancipatórias em seu interior..

(29) 25 Neste contexto, é necessário que a participação popular seja ampliada, consolidando a democracia participativa (CAMINI, 2001), em que haja interferência nas decisões políticas, econômicas e sociais dos indivíduos, os quais se constituem em efetivos sujeitos histórico e social. A exemplo disto, pode-se citar a Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul que, a fim de consolidar a construção de uma escola democrática e popular e efetivar a sua proposta, utilizou o Processo Constituinte Escolar3. A participação popular da comunidade inclui, desta forma, a formação de cidadãos democráticos uma vez que estes sujeitos interferem ativamente nas decisões. E, neste caso, é um processo por meio do qual os diferentes segmentos sociais da comunidade podem contribuir para a efetivação de propostas coletivas, intervindo diretamente na realidade social e histórica. A esse propósito, Semeraro (2003, p. 271) afirma: O poder não se concentra em algum polo particular, de cima ou de baixo, de dentro ou de fora, mas, é uma prática ético-política tensa e aberta entre diversos sujeitos e organizações que disputam projetos diferentes de sociedade, É uma relação dialética que se estabelece entre a sociedade civil e a sociedade política, que acaba se tornando uma “relação pedagógica”, um reconhecimento de recíproca calorização, porque não há mais alguém ou algo que tenha prerrogativas definitivas: o que se tem em vista é, precisamente, a hegemonia da democracia, ou seja, a socialização do saber e do poder.. Enquanto eixo estruturante da política educacional, a gestão democrática envolve a existência de conselhos escolares atuantes e eleições de dirigentes com participação da comunidade (BELLONI, 2003). Desta forma, a comunidade participará ativamente da vida da escola. Em outras palavras, a comunidade estará 3. A Constituinte Escolar foi um amplo movimento de participação ativa da comunidade escolar (alunos, pais, mães, trabalhadores em educação), organizações da sociedade civil, instituições do poder público na definição de Princípios e Diretrizes da Educação Pública no estado do Rio Grande do Sul. Enquanto método, a Constituinte Escolar construiu condições necessárias para articular a democracia direta e autônoma, a partir de cada unidade de ensino, com a democracia representativa, na busca de consensos possíveis para estabelecer os Princípios e Diretrizes da Educação Pública para nossas crianças, adolescentes e adultos. O ponto de partida foi a reflexão sobre a prática pedagógica e a realidade em que a escola está inserida, buscando a participação protagonista das inúmeras comunidades que circundam as unidades de ensino da rede pública estadual de ensino, através de diversos fóruns de debate, reflexão, estudo e formulação de propostas pela comunidade escolar. O Processo de Constituinte Escolar esteve atrelado aos seguintes pressupostos: a) educação como um direito de todos e principalmente daqueles que foram excluídos do processo, b) participação popular: estimulando e garantindo a construção coletiva de uma educação libertadora, c) dialogicidade: respeito as diferenças e a pluralidade de visões, d) radicalização da democracia: principio importantíssimo para um processo de participação popular, estimulando a co-gestão da esfera pública, e) utopia(CAMINI, 2001, p.54)..

(30) 26 escolhendo, decidindo, opinando, fazendo parte deste processo democrático e, consequentemente, favorecendo “[...] mecanismos de controle social para a efetiva construção da educação de qualidade social” (BELLONI, 2003, p.233).. c) Valorização dos trabalhadores em educação: para que se possa realmente efetivar a implantação de uma educação com qualidade social, os trabalhadores em educação4 devem ser valorizados, por meio de um plano de carreira, formação docente, condições dignas de trabalho, remuneração condizentes com sua função e formação continuada (BELLONI, 2003). Considera-se determinante a formação dos trabalhadores, para que se possa obter uma qualidade social da educação, cujo profissional irá aprimorar sua formação inicial por meio de um processo contínuo, buscando superar as lacunas existentes em sua formação (formação continuada). É necessário que se pense também na importância de assegurar ao trabalhador da educação condições dignas de trabalho. Percebe-se que o plano de cargos e carreira é [...] um dos meios de valorização profissional, define e assegura elementos como: a forma de ingresso por concurso público de provas e títulos, elemento imprescindível à garantia de igualdade e, combate ao paternalismo, clientelismo e nepotismo; jornadas de trabalho regulamentadas e aceitas pelas regras mundiais do trabalho, compatíveis com a remuneração recebida; direitos e deveres assegurados em lei, com a garantia de evolução na carreira conforme o tempo de trabalho e a formação adquirida no decorrer do tempo e, piso salarial profissional. (BRASIL, 2005, p. 9).. Além de os profissionais em educação terem garantido o plano de cargos e carreiras, outros aspectos também colaboram para que o professor desempenhe sua função com qualidade social. Dentre eles podemos citar: materiais adequados, número máximo de alunos em sala de aula, profissionais em número suficiente para a unidade escolar e espaços educativos adequados para o trabalho pedagógico. O profissional que se sente valorizado adquire mais segurança em sala de aula para exercer o seu papel.. 4. Quando nos referimos aos profissionais da educação estamos também incluindo: professores, diretores, pedagogos, funcionários..

(31) 27 d) Financiamento e regime de colaboração: para que se possa construir uma educação voltada para a qualidade social dentro de um sistema democrático são indispensáveis, além da questão financeira, recursos humanos, recursos materiais e técnicos para uma melhor qualidade no setor educacional. Em relação aos recursos financeiros, eles devem ser aplicados da melhor forma possível, conforme prevê a legislação, pois a transparência na sua aplicação também é um fator determinante, como exemplifica Belloni (2003, p. 233): Além do volume de investimentos, a transparência na gestão eficiente e eficaz, com controle social e avaliação, e uma política de integração e complementaridade entre as redes de ensino são instrumentos significativos para a construção da educação de qualidade, relevante para a sociedade.. O uso adequado dos recursos financeiros na educação é um dos fatores que poderá fazer a diferença para que haja uma melhora significativa no espaço escolar e consequentemente ocorra uma aprendizagem voltada para o sucesso escolar. As decisões coletivas na aplicação dos recursos destinados à educação são necessárias, pois quando ocorre a participação popular na gestão democrática, nada mais justo que a comunidade decida onde e como os recursos sejam aplicados.. e) Integração entre políticas e outros entes jurídicos e sociais: este item contempla a integração da política e das ações educacionais em duas direções: as várias instâncias do setor público (por exemplo, educação, saúde, assistência, habitação) e as organizações sociais.. Segundo Belloni (2003), a prática. democrática da participação social demanda [...] sistemática divulgação das ações desenvolvidas e sua avaliação, não apenas entre aqueles diretamente atingidos e beneficiados, mas junto a toda a sociedade, com a dupla finalidade de prestar contas e de possibilitar efetivo controle social sobre a política implementada. (BELLONI, 2003, p. 238).. Mas, no interior da escola, outros elementos sinalizam a qualidade social da educação, sendo eles: organização do trabalho pedagógico e gestão da escola; projetos escolares; formas de interlocução da escola com as famílias; ambiente saudável; política de inclusão efetiva; respeito às diferenças e o diálogo como premissa básica; trabalho colaborativo e práticas efetivas de funcionamento dos colegiados ou outros conselhos escolares (SILVA, 2009)..

(32) 28 Para que a educação, como qualidade social, caminhe para uma política de inclusão, é necessária a participação de todos os segmentos da sociedade, possibilitando desta forma o exercício da cidadania em que a emancipação humana e social de fato aconteça. É necessário superar os mecanismos de exclusão dos alunos que por muitos anos ocorreram e criaram um contexto de desigualdade que infelizmente tem na camada popular menos favorecida a principal prejudicada. O documento da Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010)5 faz uma referência à qualidade social da educação afirmando: A educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. (BRASIL, 2010, p. 41).. A partir dessas considerações sobre a qualidade social da educação, interessa a este trabalho compreender em que medida a efetivação da política dos Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de Ponta Grossa tem contribuído para a construção da qualidade social da educação, tendo em vista que, nos ciclos, os alunos podem apropriar-se do conhecimento em ritmos diferenciados. Para se atingir tal patamar, a escola precisa compreender que existem diferentes ritmos e tempos de aprendizagem, rompendo com a lógica da homogeneidade escolar. Deve-se destacar que um dos objetivos da implantação dos Ciclos de Aprendizagem na rede municipal de Ponta Grossa foi romper com o fracasso escolar, por meio da eliminação da reprovação nos durante os ciclos.. 5. A Conferência Nacional de Educação apresentou diretrizes, metas e ações para a política nacional de educação, na perspectiva da inclusão, igualdade, e diversidade, o que se constitui um marco histórico para a educação brasileira na contemporaneidade. O documento final resultou do processo de mobilização e de um processo de construção coletiva, gerando o documento final do CONAE 2010..

(33) 29 1.3 REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA NO CONTEXTO ATUAL. No âmbito desta dissertação, considera-se relevante destacar o papel da escola na sociedade atual, visto que os Ciclos de Aprendizagem foram implantados com o objetivo de superar o fracasso escolar e garantir a aprendizagem de todos os alunos. Em linhas gerais, há perspectivas teóricas que apontam para as possibilidades da ascensão social por meio da escola e da apropriação do conhecimento, ou seja, a educação pode ser entendida como um instrumento de equalização social. Outras perspectivas destacam o caráter reprodutivista da escola, nas quais a educação passa a ser vista como um instrumento de discriminação social. Para Saviani (2009), as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos distintos chamados de “Teorias não Críticas” e “Teorias Críticas”. As teorias não críticas, de modo geral, concebem a educação como “um instrumento de equalização social” (SAVIANI, 2009, p. 3), ou seja, a educação deve superar as desigualdades sociais ou então minimizá-las. Nessa teoria, a sociedade é essencialmente harmoniosa e integradora. O fenômeno da marginalidade é tratado de maneira oposta nas duas teorias, ou seja, para a teoria não crítica a marginalidade é vista como um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção, que não só pode como deve ser corrigida. A educação “[...] emerge aí como um instrumento de correção dessas distorções”. (SAVIANI, 2009, p. 4). Várias correntes pedagógicas derivam desta vertente não crítica. Saviani (2009) inclui nela a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista 6. Dentro destas correntes, a visão sobre o papel da escola é diferente: na pedagogia tradicional o papel da escola era o de instruir, levar o conhecimento por meio da centralidade do professor, pois só ele detinha o conhecimento; para a escola nova, o papel da escola era o de motivar o aluno a aprender a aprender; na escola tecnicista o papel da escola é o de fazer com que o aluno aprenda a fazer seguindo o plano traçado por especialistas.. 6. Utilizamos a classificação de teorias não críticas de Saviani. Outros autores podem usar outras classificações..

(34) 30 As teorias críticas entendem que a educação é “[...] um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização” (SAVIANI, 2009, p. 3). Para o autor, O grupo ou classe que detêm maior força se converte em dominante se apropriando dos resultados da produção social, tendendo, em consequência, a relegar os demais à condição de marginalizados. Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora da marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização, já que sua forma específica de reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, escolar. (SAVIANI, 2009, p. 4).. As teorias críticas não entendem ser possível analisar a educação descontextualizada de seus determinantes sociais, de modo a estabelecer uma íntima relação de dependência entre educação e sociedade. A própria educação torna-se um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalidade. Para Saviani (2009) as três teorias críticas que tiveram maior repercussão foram: a teoria do sistema de ensino como violência simbólica, teoria da escola como aparelho ideológico do estado e a teoria da escola dualista. Embora essas teorias não contenham uma proposta pedagógica em si, elas dão conta de “[...] explicar o mecanismo da escola tal como está constituída” (Saviani, 2009, p. 27), destacando o seu caráter reprodutivista. Pode-se dizer que a escola é determinada pela sociedade a que pertence, de forma que a vida capitalista e sua particular divisão de classes e seus específicos interesses fazem a escola sofrer os próprios conflitos de interesses que caracterizam essa mesma sociedade (SAVIANI, 2009). Sobre este aspecto pode- se citar Bourdieu (1992), quando o autor afirma que a escola tende a legitimar a reprodução das desigualdades sociais. Assim, a escola não é neutra e nem os conhecimentos por ela transmitidos o são. Deste modo a escola impõe à criança crenças, hábitos, posturas que não fazem parte do seu mundo, e sim do mundo da classe dos dominantes e que,são transmitidos como se fossem a cultura universal. Nogueira e Nogueira (2002) comentam a esse respeito: A escola não seria uma instância neutra que transmitiria uma forma de conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir de critérios universalistas, mas, ao contrário, seria uma instituição a serviço da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 28)..

(35) 31 Nesta perspectiva, Bourdieu (1992) exprime as diferenças culturais que há entre as classes sociais (dominantes e dominados), e a escola, ao eleger a cultura dominante, como cultura escolar, acaba por privilegiar aqueles que socialmente já são privilegiados, pois as crianças que possuem um capital cultural elevado, ou seja, um capital cultural mais próximo daquele exigido pela escola, poderão ter maior êxito diante dela. A escola para a classe dos dominados representa “uma ruptura no que se refere a valores e saberes de sua prática” (STIVAL, 2008, p. 12003), ou seja, a cultura da classe dominada é desconstruída precisando desta maneira incorporar outros padrões e modelos de cultura. Nogueira e Nogueira (2002, p. 32) explicam: Por mais que se democratize o acesso ao ensino por meio da escola pública e gratuita, continuará existindo uma forte correlação entre as desigualdades sociais, sobretudo, culturais, e as desigualdades hierarquias internas ao sistema de ensino. Essa correlação só pode ser explicada na perspectiva de Bourdieu, quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram desde a infância socializada na cultura legítima podem ter.. Diante desses argumentos, faz-se necessária uma reflexão sobre o papel da escola. na. sociedade. atual.. Canário. (2005). aponta. que. a. escola vive uma crise, “a crise na escola”, como ele a denomina. O autor enfatiza que “[...] a escola define-se, historicamente, como um lugar destinado a dar e receber instruções, em que a acção exercida sobre os alunos é realizada à força e não por livre consentimento” (CANÁRIO, 2005, p. 72). Para ele, a desafeição que os alunos têm pela escola é gerada muitas vezes por ela própria, pois de alguma forma a escola acaba tolhendo a curiosidade e a criatividade natural do aluno, quando os alunos devem aprender as coisas que eles não desejam aprender e devem aprender até à náusea mesmo as coisas que lhes interessam. Os professores têm que obrigar os alunos a trabalhar. Os professores devem manter a ordem na sala de aula de modo que os alunos possam aprender. (WALLER, 1932 apud CANÁRIO, 2005. p.72).. Canário (2005) aponta que há outro modo para que se possa compreender a escola e as transformações sofridas por ela. O autor identifica três períodos distintos: a escola das certezas, escola num tempo de promessas e a escola das incertezas..