UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ESCRITA CRIATIVA
Relatório de Estágio de feição dissertativa com vista à obtenção do
Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Delta Sofia Sousa Figueira
Orientadora: Professora Doutora Sónia Catarina Gomes Coelho
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ESCRITA CRIATIVA
Relatório de Estágio de feição dissertativa com vista à obtenção do
Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do
Ensino Básico
Delta Sofia Sousa Figueira
Orientadora: Professora Doutora Sónia Catarina Gomes Coelho
Júri:
Presidente:___________________________________________________
Arguente:____________________________________________________
Orientadora:_________________________________________________
Relatório Final. Estágio de natureza profissional/prática de ensino supervisionado, elaborado para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei n.º 74/2006, de 24 de Março e n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro.
Agradecimentos
Obrigada à UTAD, em especial ao CIFOP, pela oportunidade e por tantos e bons momentos passados nesta Instituição, que recordarei sempre com carinho e saudade.
À minha querida orientadora, Professora Doutora Sónia Coelho, por toda a ajuda, pelo apoio, por me incentivar a enfrentar os meus medos, pela atenção e dedicação, pelos puxões de orelhas para que fosse melhor e por ser um exemplo de um bom profissional, o qual me recordarei sempre quando estiver no seu lugar. Muito Obrigada.
À Professora Doutora Ana Maria Bastos, aos restantes professores que me acompanharam no decorrer desta caminhada e também às Professoras Cooperantes um muito obrigada por me terem ajudado a melhorar e desenvolver as minhas competências.
Às minhas companheiras de guerra, a Diana e a Patrícia, pelo apoio e por todos os bons, e menos bons, momentos que passamos juntas. Obrigada.
Aos meus pais, por todos os ensinamentos e apoio que me deram desde o início do meu percurso escolar, pelos sacrifícios extra que fizeram durante seis anos para que eu e a minha Irmã pudéssemos concluir a licenciatura e o mestrado, pela confiança que sempre depositaram em mim, por todas as vezes que me disseram “vai correr tudo bem” ou “tens de acreditar que vais conseguir”, e consegui. Por todas as vezes que me ajudaram a fazer e a carregar as malas, símbolo de partida da nossa casa, da vossa proteção, de saudade e de aperto no vosso coração, por longos períodos de tempo. Obrigada, acima de tudo, pelos abraços apertados e sentidos, pelos sorrisos e pelo amor que recebi sempre que voltava a casa; por serem um suporte, um exemplo de humildade, de luta, persistência e perseverança, por serem os melhores conselheiros e por serem a minha luz em dias e noites de escuridão. Obrigada, pais, por me ensinarem a ser honesta e a perceber que o trabalho, suor, esforço e dedicação são a chave para o sucesso. Obrigada por tudo o que fizeram e continuam a fazer por mim, sem vocês nada disto seria possível. Amo-vos muito.
À minha irmã, por estarmos juntas desde o início em todas as aventuras, por partilharmos todas as nossas alegrias, tristezas, lágrimas e brincadeiras. Por estares sempre comigo, por estares presente em todos os grandes ou pequenos momentos, por leres os meus pensamentos, por descobrires os meus mais pequenos medos e angustias e por veres o que os meus olhos dizem sem que uma palavra seja pronunciada. Por todas as dificuldades e obstáculos que passamos juntas, por me ajudares nas minhas dificuldades, por me escutares mesmo estando cansada e por seres o meu porto seguro. Amo-te muito, sis. Obrigada.
Ao meu irmãozinho, pela tua alegria contagiante, pelas brincadeiras, pelo carinho, os abraços, o apoio e confiança, por acreditares e me incentivares a ser melhor para que possas ter orgulho em mim. Por me acompanhares nas minhas loucuras, por seres meu parceiro nas práticas desportivas e por seres o menino dos meus olhos. Amo-te muito, meu menino. Obrigada.
À minha avozinha, às minhas tias, à minha princesinha e aos meus primos, pela alegria, pelo carinho, por me incentivarem e ajudarem no que podiam e por estarem perto mesmo quando estou longe. Obrigada.
À Catarina B. por ser uma irmã, mesmo que não partilhemos o mesmo sangue. Por teres entrado na minha vida, por sermos companheiras e cúmplices, por todos os sorrisos, as brincadeiras, os segredos e cusquices que partilhávamos no nosso cafezinho da tarde, por seres um suporte e uma verdadeira amiga e por muitas vezes me ajudares a ver o que eu não queria. Obrigada.
À Catarina S. por ser mais do que uma conterrânea e colega de casa, pois sabemos a dor de estar tão longe de casa e dos que mais amamos. Por todas as lágrimas de saudade que derramamos juntas, por todo o apoio que sempre tiveste para comigo, por tudo o que partilhamos juntas e por teres estado sempre lá quando mais precisei. Obrigada.
Um muito obrigada à Marlene Q., por ter sido e continuar a ser uma irmã mais velha, por ser das pessoas mais honestas e autênticas que conheço e por ser companheira de batalhas. Ao Rui B. pelas brincadeiras, pelas conversas e pelo apoio que sempre me deu e à minha pequenina, por me alegrar e fazer sorrir com as suas lindas covinhas. Obrigada.
Às minhas afilhadas, pela alegria, diversão e por todos os momentos que partilhamos juntas. A Madrinha gosta muito de vocês.
À Família Fernandes, pela ajuda, pelo apoio, pelos conselhos e pela atenção que sempre tiveram para comigo sem pedir nada em troca, por serem uma família que encontrei em Vila Real e que vou recordar para sempre no meu coração. Muito Obrigada.
Ao R. Sampaio, por sermos cúmplices em tantas brincadeiras e demonstrar que não é preciso anos para nascer uma amizade verdadeira.
A todos os que fizeram parte da minha vida de estudante por todos os momentos vividos e que serão lembrados mais tarde. Obrigada.
Resumo
A escrita, uma das formas mais antigas de comunicação entre os homens, é na atualidade um instrumento fundamental para a sociedade em que vivemos. No ensino, esta não é apenas um instrumento essencial para a aprendizagem da Língua Materna, como também para as restantes disciplinas.
A escrita criativa permite aos alunos desenvolverem várias competências tanto a nível linguístico como a nível pessoal, fornecendo-lhes ferramentas fundamentais enquanto futuros cidadãos.
Neste sentido, na primeira parte do presente trabalho, apresenta-se um enquadramento teórico subjacente à temática da escrita criativa, refletindo-se acerca da definição de criatividade, do ensino da escrita, da importância da escrita criativa na criança, do papel do docente neste processo e do ambiente a criar para prática da escrita criativa. Termina-se esta parte com a apresentação de alguns exemplos de exercícios para a realização da escrita criativa.
Na segunda parte deste relatório, descreve-se a prática de ensino supervisionado realizada no Pré-Escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico, dando destaque às atividades realizadas nestes contextos.
Palavras-chave: Escrita; Criatividade; Escrita criativa, Prática de Ensino
Abstract
Writing, it is one of the oldest forms of communication among men, today it’s a key tool for the society which we live. In education, this isn’t only an essential tool for learning the mother tongue, but also for other disciplines.
Creative writing allows students to develop multiple skills both linguistically and personally, providing them with basic tools as future citizens.
In this sense, the first part of this work, we present an underlying theoretical framework to the topic of creative writing, reflecting on the definition of creativity, the teaching of writing, the importance of creative writing in the child, the teacher's role in this process and the environment to create for the practice of creative writing. Ends up this part with the presentation of some examples of exercises for the realization of creative writing.
In the second part of this report describes the teaching practice supervised held in pre-school and 1st cycle of basic education, highlighting the activities carried out in these contexts.
Índice
Agradecimentos ... IV Resumo ... VII Abstract ... VIII Índice de ilustrações ... XI Índice de tabelas ... XII
Introdução ... 1
PARTE I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 2
CAPÍTULO I - ESCRITA CRIATIVA ... 3
1. Criatividade ... 4
2. A escrita ... 7
2.1 O ensino da escrita ... 8
3. Escrita criativa ... 13
3.1. A importância da escrita criativa na criança ... 14
3.2 O papel do professor na escrita criativa ... 17
3.3 Ambiente propício para a escrita ... 19
3.4 Possíveis abordagens à escrita criativa... 20
PARTE II - PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADO ... 27
1. PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADO NO PRÉ-ESCOLAR ... 28
1.1. Caraterização do meio ... 29 1.2. Meio institucional ... 36 1.3.Caraterização da escola ... 37 1.4. Caraterização da sala ... 39 1.5.Caraterização da turma ... 41 1.6. Rotina diária ... 42
2. PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADO NO 1.º CICLO DO ENSINO
BÁSICO ... 47
2.1. Escola ... 48
2.2. Sala de Aula ... 50
2.3. Horário Escolar da Turma C do 2.º ano ... 54
2.4.Turma ... 55
2.5. Relatos sobre a prática nos cotextos de estágio... 58
3. Reflexão Crítica ... 64
Conclusão ... 66
Referências Bibliográficas ... 68
Outros Documentos utilizados ... 72
ANEXOS ... 73
Índice de ilustrações
Ilustração 1 - Brasão de Vila Real ... 29
Ilustração 2 - Brasão de Borbela ... 34
Ilustração 4 - Edifício do jardim de infância ... 37
Ilustração 3 - Entrada do jardim de infância... 37
Ilustração 5 - Parque de diversões ... 37
Ilustração 6 - Horta ... 37
Ilustração 7 - Escadas de acesso ao jardim de infância ... 38
Ilustração 8 - Corredores e hall de entrada ... 38
Ilustração 9 - Espaço central ... 39
Ilustração 10 - Recreio Exterior da Escola ... 49
Ilustração 12 - Pavilhão ... 49
Ilustração 11 - Parque Infantil ... 49
Ilustração 13 - Biblioteca e Auditório ... 49
Ilustração 14 - Refeitório e Polivalente ... 50
Índice de tabelas
Tabela 1 - Frequência de cada aluno na instituição ... 41 Tabela 2 - Horário de funcionamento da instituição ... 42 Tabela 3 - Organização diária da instituição ... 44
Introdução
O presente relatório surge no âmbito do Mestrado em Ensino da Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e pretende descrever a prática de ensino supervisionada nos dois contextos referidos anteriormente. Paralelamente, aborda-se o tema da escrita criativa, aspeto que, durante a minha prática, teve um especial destaque e por se tratar de uma importante forma de expressão para os alunos. Na verdade, através da escrita criativa, o autor consegue exprimir sentimentos, criar novos mundos, expressar as suas ideias, transportar os leitores para o seu mundo, para lugares inimagináveis, identificar-se com as personagens e dar alegria, esperança e conforto àqueles que se sentem perdidos. Além disso, é uma ótima fonte de criatividade e motivação para a prática da escrita.
Neste sentido, com o presente trabalho, para além de se refletir acerca da escrita em geral, e particularmente da escrita criativa, pretende-se mostrar a importância desta para o desenvolvimento das aprendizagens da criança, apresentando exemplos práticos de abordagem à escrita criativa em contexto de sala de aula.
De forma a cumprir os objetivos estabelecidos, este relatório dissertativo encontra-se dividido em duas partes. A primeira parte diz respeito ao enquadramento teórico. Uma vez que o tema escolhido para abordagem foi a escrita criativa, torna-se, desde logo, pertinente definir, tendo por base a opinião de diferentes autores, os conceitos de criatividade e de escrita. Nesta primeira parte, aborda-se também o ensino da escrita, a importância da escrita criativa para as crianças, o papel do professor e o ambiente propício para o desenvolvimento da escrita criativa, pois, segundo Amabile (2001), é importante um ambiente “que favoreça o desenvolvimento de motivações, atitudes e habilidades e que crie oportunidades de aprendizagem criativa e envolvimento com tarefas desafiadoras”. A segunda parte dedica-se à parte prática desta dissertação, nela apresentando-se a caraterização dos contextos de Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico e os relatos da prática realizada nestes dois contextos.
A encerrar o presente relatório, encontra-se uma reflexão crítica acerca da prática desenvolvida, a conclusão, as referências bibliográficas, os apêndices e os anexos.
PARTE I
CAPÍTULO I
1. Criatividade
Não é fácil definir criatividade. Este conceito possui uma grande variedade de definições que divergem, entre outros aspetos, no que respeita ao tempo e ao local. Um dos grandes debates que podemos encontrar, relativamente a este tópico, encontra-se na valorização do sujeito criador ou no produto criado.
Rothenberg e Hausman (1976), citados por Morais e Bahia (2008, p.16), avançam que os antigos Astecas e Gregos viam a criatividade como algo místico, uma inspiração por parte dos deuses ou musas.
Caetano (2010, p. 9) refere que Stein (1974) define a criatividade como o “processo que leva à criação de um produto novo, o qual é aceite como útil, convincente ou agradável para um número significativo de pessoas num dado tempo”. Segundo Stein, só há criatividade se o produto criado tiver alguma utilidade para a sociedade. Este autor, portanto, valoriza mais o valor cultural do produto do que o sujeito criador.
Numa perspetiva distinta, Rogers (1983, p. 301) menciona a importância do sujeito no processo criativo, referindo que a “criatividade tem sempre a marca do indivíduo sobre o produto, mas o produto não é o indivíduo, não é o seu material, mas o resultado da sua relação”. Pestana e Páscoa (2002, p. 49) também realçam o papel do indivíduo e definem a criatividade como a “capacidade de descobrir soluções novas invulgares e adequadas a uma situação nova ou problema”. Estes referem ainda que, segundo Guilford,
O pensamento do indivíduo criativo carateriza-se por: fluidez (rapidez e grande número de soluções para um problema); flexibilidade (variedade de soluções em resultado de formas diferentes de encarar o mesmo problema); originalidade (soluções raras) (Pestana e Páscoa, 2002, p.49).
Este conceito remete-nos para duas perspetivas distintas do conceito de criatividade, uma centrada na sociedade e a outra no sujeito. Gil e Cristóvam-Bellman, no seu livro A Construção do Corpo ou Exemplos de Escrita Criativa (1999, p. 19), também revelam a importância do sujeito, de “conseguir pensar de uma forma inovadora, desenvolvendo o sentir e o agir, por isso provocando transformações,
onde revelam que ficou por esclarecer se “terá de ser algo mesmo novo ou melhor em relação ao indivíduo que produz, ao grupo ou a uma circunstância da vida” (Gil e Cristóvam-Bellman, 1999, p. 19). Tendo em conta as diferentes perspetivas, Philip Vernon pensa ser possível encontrar um consenso relativamente à definição de criatividade. Este refere que a criatividade
(...) means a person's capacity to produce new or original ideas, insights, restructurings, inventions, or artistic objects, which are accepted by experts as being of scientific, aesthetic, social, or technological value. In addition to novelty as our major criterion, we must incorporate in our definition the acceptability or appropriateness of the creative product, even though this valuation my change with the passage of time(Vernon, 1989, p. 94).
Segundo Vernon, sendo a criatividade a capacidade de uma pessoa produzir algo, torna-se importante perceber como o indivíduo criador age. Como referido anteriormente, Guilford aponta três características do indivíduo criativo: fluidez, flexibilidade e originalidade. Caetano (2010, pp. 12-13), por sua vez, indica quatro características: a fluência (capacidade de gerar um grande número de ideias), a flexibilidade (capacidade de mudar de caminhos, substituir um padrão de referência por outro), a elaboração (capacidade de alargar um esquema simples a outro mais complexo ou intrincado) e a originalidade (capacidade de sistemas fortemente ordenados e solicitados).
Taylor divide a criatividade em cinco níveis hierárquicos, sendo eles: a criatividade expressiva, a mais original do indivíduo, na qual a importância se encontra na demonstração do indivíduo e não no produto apresentado; a criatividade produtiva, que “implica a intervenção de talentos ou aptidões desenvolvidos e controlados” (Rouquette, 1973, p. 20), atingindo o sujeito um estádio de comportamento superior, mesmo que as suas criações não sejam originais em relação aos outros; a criatividade inventada, “caraterizada pela perceção de relações novas, permite ser descrita como a utilização original da experiência já adquirida” (Rouquette, 1973, p.20); a criatividade inovadora impõe uma abstração elevada e consiste numa “modificação geradora de progressos” (Rouquette, 1973, p. 20); e a criatividade emergente “corresponde à conceção de princípios fundamentais totalmente novos” (Rouquette, 1973, p. 20).
Rogers (1983, p. 303) avança que o indivíduo cria, primeiramente, porque isso o satisfaz e que “esse comportamento é sentido como realização de si”. Na opinião de Gil e Cristóvam-Bellman, a criatividade leva o indivíduo a alcançar experiências novas; avaliar factos; a jogar com os recursos e conceitos disponíveis; a jogar naturalmente com ideias e relações entre coisas; “a combinar partículas da realidade de uma forma pouco comum ou dando-lhe uma forma pouco usual” (Gil e Cristóvam-Bellman, 1999, p. 20).
Corrêa (2005)1 enumera sete elementos da criatividade. Segundo esta autora, a criatividade dinamiza potencialidades individuais; promove atitudes criadoras; favorece a originalidade e a apreciação pelo novo; promove o respeito pelos problemas e a recetividade às ideias novas; desenvolve a imaginação, expressão individual, curiosidade, sensibilidade e a autonomia.
No que concerne à função da escola, esta tem a possibilidade de formar e desenvolver cidadãos criativos capazes de atuar na nossa sociedade. A criatividade, enquanto competência a desenvolver, deve marcar a sua presença na escola, cabendo a esta instituição o papel de desenvolver tal capacidade de modo a criar cidadãos ativos e interventivos.
Balancho e Coelho (1996, p. 40), a este propósito, apontam que a criatividade no ensino poderá “ser um excelente antídoto contra a passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a desmotivação institucional que existe na escola”.
Neste processo, tem especial relevo o papel do professor, que deve estimular a prática criativa. Em concordância com o que foi anteriormente mencionado, no Estatuto da Carreira Docente, capítulo II, artigo 10.º, encontra-se precisamente mencionado que o professor deve estimular a criatividade.
2. A escrita
A necessidade de manter tradições, lendas, entre outras, transmitidas de boca em boca e de geração em geração, fez com que o homem quisesse registar a informação para não cair no esquecimento.
A primeira linguagem escrita do homem foi registada nas paredes de grutas (Pestana, 1965, p. 95). Várias pinturas rupestres, que foram encontradas em grutas de países, como por exemplo Arábia Saudita, Brasil, Espanha, França, Portugal, narram diversas histórias que ocorreram. Foi desta forma que se deu um passo importante para a escrita.
A escrita pictográfica não representava a linguagem verbal, mas sim objetos, figuras e ideias. Esta ainda hoje é utilizada na sinalização rodoviária (Pestana, 1965, p. 96). Posteriormente, a escrita evoluiu para uma escrita ideográfica, que consistia na representação de sinais por vezes apresentando um significado direto e outras vezes simbólico, referindo-se a “ideias gerais ou abstratas” (Pestana, 1965, p. 96). Deste modo, era necessário um vasto número de símbolos para representar as ideias e os objetos. Um exemplo de escrita ideográfica é a antiga escrita egípcia e atualmente a escrita chinesa.
Após grande progresso, a escrita passou a ser representada a partir do seu som, a escrita fonética. Mais tarde criou-se um dos primeiros alfabetos, o fenício. Estes substituíram “as figuras de um primitivo alfabeto pictórico por pequenos símbolos” (Pestana, 1965, p. 97). A escrita alfabética é a mais reduzida, pois, com pouco mais de vinte sinais, pode representar várias palavras.
David Diringer (1985, p. 15) definiu a escrita como sendo “a contrapartida do discurso, a «fixação» da linguagem falada numa forma permanente ou semipermanente”. O autor refere também que é através desta que “a linguagem pode transcender as condições ordinárias de tempo e lugar”, sendo uma atividade ligada ao desenvolvimento intelectual do homem. Diringer (1985, pp. 23-26) organiza a escrita em etapas, dividindo-a da seguinte forma: pictográfica ou figurativa, ideográfica, analítica de transição, fonética e alfabética.
Condemarín e Chadwick (1987, p. 19) descrevem a escrita como “uma representação gráfica da linguagem” que “utiliza signos convencionais, sistemáticos e identificáveis” e se baseia numa “representação visual e constante da linguagem” (Condemarín e Chadwick, 1987, p. 19).
Carlos Ceia vai um pouco mais além e refere a escrita como “um acto físico que implica um traçar de signos” tanto manualmente como mecanicamente. Considera que “pode ser significativa de um conjunto de valores que influenciam não só o conteúdo mas também a forma estética daquilo que foi escrito” (Ceia, 2010)2, o que a aproxima da noção de estilo.
A escrita foi criada há muitos anos atrás com o intuito de registar algo ou algum acontecimento que pudesse cair no esquecimento. Esta passou por várias etapas, porém todas elas tinham sempre o intuito de deixar algo registado. A escrita é mais do que uma representação de sinais, é um meio de comunicação e de avaliação fundamental na nossa sociedade. Vejamos, a escrita é um instrumento de avaliação durante todo o percurso escolar, é através dela que muitos profissionais transmitem algum tipo de informação, é por meio de mensagens escritas que conseguimos comunicar com os que estão mais longe, entre outros. Todos nós estamos rodeados por vários tipos de escrita e é por esta razão que a escrita é uma competência que precisa de ser adquirida e desenvolvida, e cabe à instituição escolar desempenhar essa função.
2.1 O ensino da escrita
Como se sabe, “a escrita constitui uma importante ferramenta de aprendizagem, podendo desempenhar um papel de relevo nos processos de aquisição, estruturação e expressão de conhecimento” (Carvalho & Pimenta, 2005, p. 1877). Assim sendo, “todos os esforços no sentido de adquirir e desenvolver competências escritas são vitais ao desenvolvimento de identidade individual tanto durante a vida escolar como social” (Gil e Cristóvam-Bellmann, 1999, p. 15).
contextos sociais e profissionais”. Seguindo esta linha de pensamento, Luís Barbeiro (1999, p. 11) afirma que a escrita “constitui uma necessidade em muitas circunstâncias da vida do quotidiano (...) um instrumento de participação activa do sujeito na sociedade e, ainda, um poderoso meio de criação estética”.
Segundo Barbeiro, a valorização da escrita no meio escolar não se encontra presente apenas como elemento de avaliação na disciplina de Português, mas também “como meio importante de registo e de avaliação (...) nas restantes disciplinas” (Barbeiro, 1999, p. 11). Pereira e Azevedo (2003, p. 6) concordam com Barbeiro, na medida em que reconhecem que a escrita é “mediadora na estruturação do trabalho intelectual pessoal e (...) é por seu intermedio que os alunos são avaliados em quase todas as disciplinas (...)”. Barbeiro aponta ainda que uma das causas para o insucesso escolar resulta das dificuldades apresentadas pelos alunos em “atingir os objectivos estabelecidos para a expressão escrita” (Barbeiro, 1999, p. 11).
Neste sentido, a escola deve, portanto, “tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes dêem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade” (Barbeiro e Pereira, 2007, p. 5). Nesta perspetiva, Azevedo e Pereira (2003, p. 6) reconhecem que “é urgente a instauração de uma outra didáctica da escrita que tenha como objectivo fazer de cada aluno um “escrevente reflexivo”, capaz de ler criticamente o que escreve, ao invés de apenas se ter limitado a interiorizar as fórmulas ideais das “composições” escolares”.
Por seu turno, Amor (2006, p. 131) refere que é essencial ter a noção de que “a formação para a escrita implica tomar consciência de que escrever é difícil, exige apuro técnico, disciplina e autocontrole, capacidade de distanciação crítica”. Fonseca (1992) concorda com esta autora, na medida em que a escrita é uma aptidão não espontânea e bastante regular.
Não só é importante que o ensino da escrita seja acompanhado pelo professor, para que este possa intervir quando necessário, como também é pertinente a presença dos colegas, pois a “turma constitui um espaço de descoberta, de valorização e de reconhecimento” (Barbeiro e Pereira, 2007, p. 7). Por outro lado, não só a turma deve acompanhar todo este processo, mas também a comunidade escolar e a envolvente, pois há que motivar os alunos para a atividade da escrita.
Com o intuito de proporcionar aos alunos o melhor domínio da escrita, Barbeiro e Pereira (2007, pp. 8-9) propõem princípios orientadores para a ação do docente e da instituição escolar. Os princípios são os seguintes:
O ensino precoce da produção textual - a aprendizagem da escrita é um processo demorado. A complexidade e as diversas finalidades da escrita tornam-se fundamentais para o ensino desde o começo da escolaridade;
Um ensino que proporcione uma prática intensiva – “a aprendizagem da escrita beneficia de uma escrita pessoal frequente, da resolução de exercícios modulares e sistematizados a que se associem momentos de produção inventiva e crítica” (Barbeiro e Pereira, 2007, p. 8);
O ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever) – “a aprendizagem da escrita implica o conhecimento de um reportório alargado de acções associadas às suas componentes de planificação, de textualização e de revisão” (Barbeiro e Pereira, 2007, p. 8);
O ensino sobre textos de géneros diversificados, social e escolarmente relevantes - a aprendizagem da escrita deve enquadrar os diversos géneros textuais, de maneira a que os alunos compreendam a sua especificidade relativamente à sua forma e conteúdo;
O ensino sequencial das atividades de escrita - a aprendizagem da escrita torna-se consistente quando os alunos torna-se envolvem em atividades que lhes possibilitem a progressiva autonomia na produção textual;
Um ensino que permita uma regulação externa e interna da produção textual - a aprendizagem da escrita enriquece através do confronto de interpretações do mesmo texto;
Um ensino que assegure uma gradual complexificação da produção textual - para este tipo de ensino é necessário maturação, levando a “uma integração plena do conhecimento e a sua mobilização, face a exigências de gradual complexidade, nos vários anos de um ciclo de ensino e ao longo de toda a escolaridade” (Barbeiro e Pereira, 2007, pp. 8-9);
consiga perceber que as emoções influenciam a escrita e que consiga diferenciar os diversos tipos de escrita: “ao conhecê-los e explorá-los interiorizará a sua estrutura, saberá identificar as diferentes dimensões, transportando para o escrito o que aprendeu” (Pinto, 2009, p. 47). Deste modo, se a criança conhecer os seus momentos de inspiração e possuir estratégias para a sua escrita, esta irá fluir facilmente. Pereira (2000, p. 82) afirma que, se o
aluno possuir estratégias que o ajudem na gestão desta complexidade, a sua escrita obedece, tantas vezes, ou a uma lógica cumulativa de “dizer tudo o que sabe sobre o assunto que lhe pediram”, sem quaisquer preocupações com a ordem formal, ou a uma lógica minimalista “dizer tudo em apenas duas ou três frases”.
No que diz respeito aos modelos do processo de escrita, Carvalho (2011, p. 221) faz menção ao apresentado por Linda Flower e John R. Hayes (1981), que continua a ser uma referência neste domínio. Segundo estes, a escrita é definida através de três componentes: a planificação, a redação e a revisão.
Barbeiro e Pereira (2007, p. 18) avançam que a fase de planificação serve para deliberar os objetivos e selecionar os conteúdos, “para organizar a informação em ligação à estrutura do texto, para programar a própria realização da tarefa”.
Relativamente à redação, Carvalho (2011, p. 222) menciona que esta implica a
representação mental da realidade numa outra forma de representação dessa realidade, a linguagem verbal, o que tem implicações de natureza vária, quer em termos do grau de explicitação exigido, quer no que concerne à organização das ideias a transmitir. Pressupõe a colocação numa ordem linear de informação que raramente apresenta tal estruturação, o que exige não só a capacidade de relacionar diferentes ideias num plano mental, mas também o uso adequado dos mecanismos linguísticos que permitem a sua expressão de forma sequencial.
No que concerne à última das componentes, Barbeiro e Pereira (2007, p. 19) descrevem a revisão como a fase caracterizada pela leitura, avaliação e reformulação do texto. Estes defendem ainda que esta componente pode ser realizada “ao longo de todo o processo, por exemplo em articulação com a textualização, o que não retira o lugar e o papel da revisão final”.
A escrita é um instrumento de aprendizagem e transmissão de conhecimento. É através dela que a criança transmite as suas emoções e comunica os seus conhecimentos. Neste sentido, deve ser bem desenvolvida para que o aluno mais tarde consiga expor acontecimentos, servindo-se de um léxico variado e da criação de textos bem constituídos.
Na atualidade, a escrita é uma ferramenta fundamental e que poderá auxiliar na formação dos futuros cidadão. Através da escrita, a criança enfrenta diversos desafios que necessitam de ser ultrapassados e, para isso, necessita de adquirir ferramentas que irão ajudá-la a este nível, fazendo com que consiga criar novos pensamentos, expor as suas ideias, entre outros.
De facto, a aprendizagem da escrita é um processo demorado, não espontâneo, nem fácil e exige uma prática constante. Porém, contribui verdadeiramente para a constituição da criança enquanto futuro cidadão.
3. Escrita criativa
Foi no século XIII que surgiu aquele que muitos consideram ser o primeiro manual de escrita criativa, Poetria Nova, redigido pelo poeta e monge inglês Geoffrey de Vinsauf, onde apresenta estratégias e exercícios que ainda se mantêm atuais (Mancelos, 2013, p. 117).
Gil e Cristóvam-Bellman (1999, p. 20-22) descrevem a escrita criativa como um jogo que não segue um estilo em particular, que possui regras, porém, não são fixas nem rigorosas. Segundo estes, a escrita criativa é como “um caminho, um processo de descobertas e redescobertas” (Gil e Cristóvam-Bellman, 1999, p. 22), onde o fundamental não se encontra no resultado, mas na prática e no prazer. Afirmam ainda que “quem escreve criativamente não tem que obrigatoriamente ainda que estar a produzir escrita criativa” (Gil e Cristóvam-Bellman, 1999, p. 20).
Condemarín & Chadwick (1987, p. 159) avançam ainda que a “escrita criativa é um dos melhores meios para estimular os processos de pensamento, imaginação e divergência”. Barbeiro (1999, p. 81) concorda com estes autores indicando que a escrita “surge como um meio privilegiado de construir e desenvolver o pensamento e as emoções (...) ” desde o início da aprendizagem da escrita.
Condemarín & Chadwick (1987, p. 159) fazem a ligação entre a escrita e o pensamento divergente. Guilford, um psicólogo norte-americano, notou que a capacidade criativa estava ligada “a uma estrutura neurobiológica que facultava ao sujeito a habilidade para produzir coisas novas” (Silva, 2013, p. 13). Este psicólogo faz a distinção entre o pensamento convergente e o pensamento divergente. Segundo Guilford, o pensamento convergente pende para o conhecido, assimilar o que é preestabelecido e preservar o que é, enquanto que o divergente visa rever o conhecido, analisar o incerto e criar ou construir o que poderia ser (Condemarín & Chadwick, 1987, p. 159). Na opinião de Getzels e Jackson, um sujeito com pensamento divergente é o mais indicado para a escrita criativa, uma vez que “tende primeiramente para o original e especulativo” (Condemarín e Chadwick, 1987, p.159).
No que respeita à prática da escrita criativa, durante o século XIX, surgiram pequenas turmas que se ocupavam da escrita. Esta escrita era poética e não deveria ser
confundida com aulas de língua, literatura ou crítica literária (Gil e Cristóvam-Bellman, 1999, p.20). Atualmente, os cursos de escrita criativa, usualmente designados por oficinas, ensinam “estratégias de um modo mais organizado, e discutem a afinidade desta área do saber artístico com os outros campos académicos” (Mancelos, 2013, p. 117).
Para João Mancelos, uma oficina bem concebida não transmite ideias, mas sim técnicas; não institui regras, incentiva à experimentação e ao desejo de inovar; não procura êxito comercial, mas sim qualidade, através da técnica, do trabalho árduo, da disciplina e da leitura de grandes obras; procura estabelecer um equilíbrio entre a teoria da escrita criativa e a prática. Através dos seus estudos, este autor afirma que a escrita criativa consiste “no estudo crítico, na transmissão e no exercício de técnicas utilizadas por escritores e ensaístas de diversas épocas e culturas, para a elaboração de textos literários (contos, novelas, romances, poemas, guiões, entre outros) ou não literários (artigos de jornal, reportagens, ensaios, etc.)” (Mancelos, 2013, p.13).
A escrita criativa atrai e convida os alunos a explorarem os seus sentimentos, ideias ou perspetivas, através da elaboração de textos narrativos, poéticos e dramáticos. Os alunos têm uma vasta possibilidade de exercícios para desenvolverem as suas potencialidades criativas, tendo sempre em conta as etapas do processo da escrita (planificação, redação e revisão). Seguindo o pensamento de Leitão (2008, p.31), a prática da escrita criativa deve seguir uma didática “que privilegie um tratamento global do texto escrito, mas que permita aos estudantes, em simultâneo, a adopção de um percurso faseado e hierarquizado na sua actividade continuada de produção de textos”.
3.1. A importância da escrita criativa na criança
Segundo Barbeiro (1999, p. 75), “a escrita constitui um suporte para a expressão da criatividade, alarga as possibilidades de a comunicarem e de registar os produtos criados”.
aos alunos, deve ser devidamente estruturada, para que assim proporcione a prática convincente e personalizada da escrita (Leitão, 2008, p. 30).
Margarida Fonseca Santos defende que a escrita criativa é mais do que um conjunto de exercícios, funcionando como uma possibilidade de aceder a um novo mundo, “descoberto para além dos caminhos habitualmente percorridos” (Santos, 2008, p. 34). Esta afirma ainda que o fundamental no processo da escrita criativa está na descoberta do “caminho para dentro de si”, uma vez que é uma forma de aceder ao “mundo interior da criatividade e de associação de ideias” (Santos, 2008, pp. 34-35) para conseguirmos expressar-nos através da escrita. Do mesmo modo, ao escrever a criança não está apenas a exprimir algo ou algum sentimento, está também a formular e interiorizar um discurso coerente e organizado. Através da prática escrita desta é possível conhecê-la melhor, saber o que gosta, quais são os seus medos, as suas dificuldades, entre outros, pois a escrita é como uma janela, deixa transparecer os nossos sentimentos e emoções.
Maria Emília Brederode Santos (2008) avança que, ao escrever-se de forma criativa, pretende-se desenvolver a competência para criar novas conceções, assuntos e formas de enfrentar as dificuldade e encontrar várias soluções. Segundo Cerrillo (2008, p. 83), “a escrita põe em circulação o nosso mundo interior, porque é um instrumento capaz de inventar histórias, expressar emoções ou criar fantasias”. De facto, a escrita provoca um progresso no pensamento de cada criança. Esta é capaz de criar histórias passadas em mundos fictícios, personagens ilusórias ou baseadas na realidade, que talvez gostasse que existissem.
Na perspetiva de Leitão (2008, p. 32), a escrita criativa leva
os alunos a um esforço inteligente na construção dos significados textuais, onde a capacidade de (se) interrogar acaba por revelar-se crucial no processo hermenêutico de pergunta/resposta inaugurado pela relação que cada um cria com o seu próprio teto por via das palavras e frases que escolhe escrever.
Numa entrevista realizada a Margarida Santos (2008, p. 35), designada “Escrita criativa: uma janela aberta para um novo mundo”, esta afirma que os exercícios de escrita criativa servem como ferramentas para descobrir o “mundo interior de criatividade” (Santos, 2008, p. 35). Refere também que o desenvolvimento da escrita
criativa “muda a atitude perante a vida, a nossa forma de encarar os acontecimentos. De certo modo, é uma atitude que implica percebermos que, se nos confrontarmos com um determinado limite, vamos ter que o contornar” (Santos 2008, p. 37).
Segundo Leitão (2008, p. 33), a prática do exercício da escrita criativa “é sempre uma experiência ampliadora”. De acordo com este autor, cada texto escrito é um mundo de novas experiências que se abre. A prática da escrita criativa, para além de ser uma experiência de caráter pessoal para o aluno, é também um crescimento na sua experiência enquanto escritor “com potenciais reflexos para a sua vida e para a sua relação com o mundo” (Leitão, 2008, p. 33). A escrita criativa contribui para a formação pessoal de um indivíduo pois,
quando trabalhamos na área da escrita criativa, estamos constantemente a ser confrontados com experiências novas e com descobertas. Após esse confronto, não se permanece igual. Porque se começa a encarar as dificuldades como desafios, como etapas para chegar a novos patamares. (Santos, 2008, p. 37)
Ao escrever criativamente, os alunos desenvolvem uma sensibilidade para os aspetos estéticos dos textos, um melhor domínio da linguagem “enquanto veículo privilegiado de diálogo, percepção e reflexão pessoais na ligação dos sujeitos à vida e ao mundo” (Leitão, 2008, p. 31). Assim sendo, são convidados a um ato de comunicação que os obriga à estruturação e organização das suas ideias, assim como à organização do “discurso pessoal e autónomo através do uso da palavra escrita” (Leitão, 2008, p. 32).
Em suma, quem pratica a escrita criativa é confrontado com situações distintas pelas quais necessitará de encontrar novas soluções rapidamente. Ao escrever criativamente, a criança, além de estar a praticar a sua escrita, está a expressar-se de uma forma pessoal e única, como uma impressão digital. Cada criança tem uma forma peculiar de pensar, agir, falar, ler e escrever. Estarão também a desenvolver competências para que, como futuros cidadãos, encontrem fácil e rapidamente soluções para os problemas que poderão apresentar-se no decorrer das suas vidas.
3.2 O papel do professor na escrita criativa
Segundo Pereira e Azevedo (2005, p. 83), uma das principais preocupações do professor deve ser o bem-estar dos seus alunos na instituição escolar. Estes autores defendem ainda que é da responsabilidade do professor estabelecer uma boa dinâmica e comunicação dentro da sala de aula, “oferecer estímulos e afecto” (Pereira e Azevedo, 2005, p. 83) e também estabelecer um ambiente de mútua confiança e respeito. É através destas atitudes que os alunos sentem mais motivação para desempenhar as funções que lhes são propostas. Desta forma, o professor deve estar sempre disponível para ouvir os seus alunos, seja apenas uma dúvida, um acontecimento, uma história, entre outros. São pequenos passos fundamentais para que haja confiança entre o professor e os alunos. Deste modo, as crianças não sentirão “medo” de fazer qualquer questão ao professor.
No que concerne ao papel do professor no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem da expressão escrita, Cardoso (2011, p. 30) refere que este tem uma função indispensável no “desenvolvimento do potencial criativo das crianças”. Barbeiro (1999, p. 76) também dá importância ao papel do professor no decorrer do processo de escrita, referindo que este deve conhecer os seus alunos enquanto escritores. Por seu turno, Reis e Adragão (1992, p. 41) advogam que, “quando o aluno começa a elevar-se, voando com as suas asas, cabe ao professor estimulá-lo, animá-lo... e congratular-se por ser professor de um artista” e não cortar-lhe “as asas aos primeiros voos” impedindo-lhe a “passagem à originalidade e à criatividade”.
De facto, um professor deve conhecer os seus alunos, estimulá-los e animá-los, saber identificar as suas limitações, para que possa intervir e auxiliá-los rapidamente, assim como deve saber quais os pontos em que se deve focar para os motivar. Segundo Barbeiro (1999, p. 76),
O conhecimento por parte do professor das características do aluno enquanto escritor, ou seja, do seu relacionamento com a escrita, e o acompanhamento e o envolvimento que demonstrar nas tarefas de escrita desempenham um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem deste domínio da língua.
Relativamente às atitudes do professor, Cardoso salienta que, no decorrer dos exercícios de escrita criativa, este poderá caminhar “pela sala e ajudar as crianças
ouvindo, apoiando e guiando. Fazendo questões de modo cuidadoso” (Cardoso, 2011, p. 31), pois, desta forma, o professor conseguirá que as crianças alarguem as suas ideias. Durante o decorrer do processo criativo, o docente deverá manter uma presença discreta, sendo apenas um orientador, que dá estímulos mentais e não deverá fornecer as respostas para os problemas apresentados. Se o professor circular cuidadosamente pela sala no decorrer de uma produção textual, dialogando com os alunos, de forma a não perturbar os restantes, auxiliando-os com dúvidas que possam surgir, formulando questões com o intuito de estimulá-los e criando novas ideias, facilitará a produção escrita dos alunos. Deste modo, estes sentir-se-ão motivados para a escrita, não escrevendo apenas por obrigação, mas sim por gosto.
Por outro lado, é também necessário que o professor tenha em mente algumas normas enquanto realiza atividades de escrita criativa, como por exemplo compreender e esclarecer os benefícios do processo, falar com nitidez, deter inspiração, firmeza e imaginação, entre outros (Machado, 2012, pp. 13-14).
No ponto de vista de Leitão (2008, p. 31), é necessário que o professor acompanhe os alunos nos exercícios, “submetendo-se ao mesmo tipo de constrangimentos com que desafia criativamente os seus alunos”.
Macias (2003, p. 97) defende que o professor deve fazer com que os seus alunos sintam que a escrita é “um reflexo do seu autor, da sua personalidade, dos seus gostos, da sua sensibilidade”. Completa dizendo que, deste modo, o professor conseguirá que os seus alunos escrevam algo sobre um assunto do seu conhecimento e sentirão orgulho da escrita produzida.
O professor precisa de estar sempre atento ao que se passa dentro da sua sala de aula. Deve realizar atividades em que as crianças se sintam à-vontade e outras que desafiam as suas “zonas de conforto”. É fundamental que o professor crie um ambiente descontraído e com espaço para o humor, uma vez que através deste conseguimos afastar medos e inseguranças.
3.3 Ambiente propício para a escrita
“Para que a criança se sinta livre para escrever e para pensar criativamente, há que preparar um caminho para que esta se sinta descontraída física e mentalmente” (Cardoso, 2011, p. 43).
Matias (2007)3 considera que para ser criativo é essencial ter um ambiente propício, silencioso ou com música calma. Afirma também que deve existir elementos de apoio à área em estudo (livros, objetos, materiais, entre outros), para que se possa aceder a um vasto conhecimento do tema assim como de outras áreas. Deste modo, se o aluno possuir conhecimentos sobre a sua área e outras, não relacionadas, poderá retirar ideias para a área em estudo.
Na opinião de Pinto (2009, p. 44),
o ambiente onde a criança irá desenvolver as suas aprendizagens deverá ser estimulante. Este deverá ser um local que permita à criança visualizar os diferentes tipos de escrita e até mesmo que lhe permita escrever. Este estímulo poderá surgir enquanto realiza as suas tarefas escolares. Poderá advir do simples anotar de quantias, de recados ou mesmo de mensagens que serão lidas pelos pais, educadores ou professores.
Mancelos (2013, p. 105) advoga que para criar é necessário usar não só a visão, como os restantes sentidos, sendo importante proporcionar uma atmosfera mais natural possível e credível.
Para a realização da escrita criativa, os alunos precisam de estar descontraídos física e mentalmente. Como tal, é necessário que o aluno possua um ambiente familiar, social e escolar estável, que se sinta à-vontade e que, de alguma forma, se sinta estimulado para a realização da escrita. É da responsabilidade do professor criar um ambiente calmo, descontraído, onde impere o respeito e compreensão mútua, com o intuito de estimular e motivar os alunos para a realização da escrita criativa. É da competência da instituição escolar proporcionar atividades de escrita, para que os alunos cada vez mais tenham o gosto por esta.
3.4 Possíveis abordagens à escrita criativa
Como já foi referido, escrever não é fácil. Apesar de haver autores que colocam reservas relativamente à capacidade de lecionar escrita criativa, Mancelos (2013, p. 14) defende que “embora não seja tarefa fácil leccionar EC é possível e todos os dias é feito em milhares de escolas pelo mundo fora”.
Nunes (2013, p. 35), citando Norton, realça que “um jogo, uma palavra, um desafio, uma adivinha, podem fazer surgir à superfície uma quantidade de coisas, cheiros, músicas, sonhos, passeios e tantas outras que pareciam esquecidas e afinal estavam guardadas no imenso arquivo da nossa memória”. A abordagem à escrita realizada de uma forma lúdica é uma maneira de aproximar os alunos para este tema. Ao utilizarmos jogos, adivinhas, relatos, entre outros, estamos a estimular e a motivar os alunos cada vez mais para a produção escrita. Como já referi, escrever não é fácil, contudo, através da prática e do recurso ao lúdico, é possível auxiliar os alunos na realização da escrita e motivá-los a fazê-lo por gosto e não por obrigação.
Neste sentido, há diversos exercícios que podem ser realizados no âmbito da escrita criativa, como por exemplo, o reconto de alguma história, fábula, lenda, o relato de experiências, escrever sobre sensações, acrósticos, mímica, escrever sobre ilustrações, descrever um animal, escrever um relato de um acontecimento observado, escrever as regras de um jogo, inventar uma história, “escrever um texto em que a última letra de uma palavra tem de ser a primeira da palavra seguinte” (Santos, 2008, p. 37), entre outros.
Segundo Nunes (2013, p. 36), estes jogos de escrita surgem “com o principal intuito de desinibir um pouco mais os alunos, fazendo-os encarar a escrita de uma forma mais divertida, e, por conseguinte, fazê-los perder um pouco o medo de se expressarem”. Com a realização destes exercícios, de uma forma lúdica, os alunos estarão a explorar e a interiorizar técnicas que poderão ser utilizadas como forma de “ultrapassar determinados bloqueios” (Santos, 2008, p. 37) que ocorrem durante a realização da escrita criativa.
Da palavra ao significado4
Antes de escrever é necessário saber o significado de cada palavra, o propósito do texto e o modo claro e sucinto como pretendemos dizer as coisas. Antes de criarmos algo, temos de nos debruçar sobre o significado das palavras. O objetivo deste exercício é deixarmo-nos levar pelos significados das palavras, ou seja, escrevemos o que cada palavra escolhida nos faz lembrar.
Material necessário:
Uma folha de papel;
Um lápis ou caneta. Como realizar o exercício:
Escolher um conjunto de conceitos;
Na primeira linha, onde vais escrever o primeiro de todos, podes deixar um pouco de espaço antes do conceito e iniciar aí o texto;
Escreve os outros conceitos junto à margem esquerda da folha, um por linha;
Completa o texto, integrando nele todos esses conceitos à medida que completas cada linha.
Exemplo:
Assim sendo, escrevemos alguns conceitos, por exemplo: CRIANÇA DIFERENTE MAGIA ÚNICA APRENDER 4 Santos e Serra (2007, pp. 71-73).
ACREDITAVA TEMPO
DIA
Uma CRIANÇA, desde muito cedo, descobriu que era DIFERENTE, pois ela tinha um dom que mais ninguém possuía, a MAGIA. Mas o que a tornava realmente muito especial e ÚNICA era que a sua magia poderia ser usada para o lado do bem ou para o lado do mal. Depois de PERDER os seus pais e o seu melhor amigo, ela começou a APRENDER a usar a magia para o mal, pois ela ACREDITAVA que, se ela não pudesse ser amada, mais ninguém seria. Com o passar do TEMPO, ela decidiu sair da casa onde morava com os seus pais, porque o facto de terem morrido a continuava a magoar. Desde esse DIA, Maria nunca mais voltou a ser vista.
Caracterização de uma personagem5
A caracterização de uma personagem é fundamental e existe sempre mesmo que seja na nossa cabeça. Existem dois tipos distintos de caracterização, a física e a psicológica. A física diz respeito aos aspetos e pormenores físicos ou de movimento. Já a psicológica refere-se à maneira de ser da personagem, como por exemplo, do que gosta, se é simpática, entre outros. Esta descrição é indispensável, pois permite ao leitor conhecer melhor as personagens.
É de igual forma importante saber fazer a distinção entre as personagens principais e as secundárias. As personagens principais são as mais importantes da história e as secundárias são as que não têm muita visibilidade, mas ajudam a contar a história. É necessário ter em atenção o relevo que damos às personagens secundárias pois estas podem passar a ter um papel principal. Vejamos agora como devemos realizar este exercício:
Material necessário:
Um lápis ou caneta. Como realizar o exercício:
Escolher uma personagem;
Caracterizá-la fisicamente e psicologicamente;
Dar-lhe um nome;
Escolher outra personagem, que será secundária na história;
Caracterizá-la de uma forma mais ligeira, mas de modo a conhecê-la bem;
Guardar estas caracterizações para que, no futuro, quando estiverem a contar uma história, poder dar traços das personagens ao longo do texto, sem dizer tudo de uma vez.
Exemplo:
Maria era considerada uma bruxa, a bruxa negra como era chamada por todos os locais por onde passava. Agora, com 23 anos, Maria era uma mulher temida na aldeia em que estava a viver. Algumas pessoas tinham pena dela, outras diziam que ela era tão nova, tão má, fria e imparcial e tinha um lado tão escuro como a noite. Questionavam o porquê de ela ser assim, mas ninguém sabia a resposta a esse enigma. Se uns tinham pena dela, outros, como as mulheres mais jovens, tinham era inveja da sua beleza, queriam ter a mesma atenção que Maria tinha, mas a cada dia que passava essa tarefa tornava-se cada vez mais complicada para essas mulheres.
A bruxa negra cansava-se facilmente dos locais por onde passava, por isso permanecia pouco tempo neles. E esta aldeia não foi exceção. Passado um ano desde a sua chegada, partiu novamente em busca de um lugar ou aventura que nem mesmo ela sabia o que era.
Depois de percorrer a floresta durante vários dias, Maria encontrou uma cascata e decidiu descansar um pouco. Foi beber um pouco de água e reparou no seu reflexo, uma mulher de longos cabelos negros, olhos castanhos, pele bronzeada, alta e esbelta, mas com um coração cheio de dor, ódio, raiva, mágoa, uma solitária e com um vazio na alma que necessitava de ser preenchido. Uma lágrima percorreu o seu rosto e ela
rapidamente tirou esses pensamentos da sua cabeça e voltou a ter aquele olhar frio e ausente de sentimentos, voltando a ser a bruxa negra, uma mulher sem dó nem piedade capaz de infernizar a vida de quem ela queria, sem sentir qualquer tipo de arrependimento dos seus atos. Assim sendo, ela voltou a percorrer os caminhos da floresta em busca de um lugar para infernizar.
A alguns quilómetros do local onde Maria se encontrava, havia uma aldeia escondida, onde a harmonia, a alegria e a ajuda mútua prevaleciam. Todos eram felizes, com a exceção de João, um homem de 25 anos, bondoso e trabalhador, mas que sentia um vazio no seu coração, ele sentia a falta da sua amiga Maria. Desde que os seus pais o proibiram de ser amigo dela por esta possuir magia e de, posteriormente, terem saído da aldeia onde viviam, nunca mais soube nada dela. Ele culpava-se por não ter coragem de enfrentar os seus pais e ir procurá-la.
Ao chegar a casa de seus pais, João foi diretamente para o quarto, estava cansado e sem apetite para jantar. Depois de tomar banho, deitou-se e adormeceu. João sonhou que estava num lago e que, após o nascer do sol, ele encontrava uma mulher, o rosto dela fazia-o lembrar alguém, mas não sabia quem era. A mulher começou a aproximar-se. Quando ele ia perguntar-lhe quem era ela, acordou do sonho. A imagem daquela mulher não lhe saía da cabeça. Foi então que tomou uma decisão que iria mudar a sua vida para sempre. Após o sol nascer, João arrumou alguns bens essenciais para a viagem que iria iniciar em busca da sua amiga, apesar dos seus pais o tentarem proibir.
Coisas que não batem certo6
No momento de descrever psicologicamente a personagem, é necessário ter em atenção um detalhe muito importante que é a fraqueza ou a força escondida. De certo modo, todas as pessoas são previsíveis e coerentes, contudo a faceta escondida é contraditória à nossa maneira de ser, é esta que dá a força de que necessitamos.
Uma folha de papel;
Um lápis ou caneta. Como realizar o exercício:
Escolher uma personagem;
Caracterizá-la fisicamente e psicologicamente;
Dar-lhe um nome;
Agora, procura uma parte escondida, algo que a torna muito particular;
Guarda esta caracterização para que, quando estiveres a escrever uma história, possas ir dando pistas sobre a tua personagem sem dizer tudo de repente;
Exemplo:
Na aldeia, a bruxa negra assustava toda agente, pois, como ela tinha o poder da magia, era capaz de transformar as pessoas no que ela quisesse ou até mesmo fazê-las desaparecer sem demonstrar qualquer tipo de hesitação. Nunca ninguém a tinha visto demonstrar qualquer tipo de sentimento. Maria era implacável. Se alguém a incomodasse ou se ela não gostasse de alguém, tinha prazer em fazer essa pessoa sofrer. Ela demostrava ser forte e muito má, mas havia uma coisa que ela não suportava, era dizerem-lhe que não era amada. Esta era a sua fraqueza, que a fazia ser má e não se importar com os sentimentos das outras pessoas, pois ela queria que um dia alguém a voltasse a amar.
Ponto de viragem7
Existem histórias que parecem não ter nada de interessante, que aborrecem e que mais parecem descrições de acontecimentos. Na vida de cada personagem, é necessário existir um acontecimento que provoque uma mudança e que estimule a personagem a percorrer caminhos distintos do que ela estava habituada. Deste modo, os ouvintes e
leitores ficarão mais interessados em descobrir o que se passará depois do acontecimento.
Material necessário:
Uma folha de papel;
Um lápis ou caneta. Como realizar o exercício:
Escolher uma personagem;
Caracterizá-la fisicamente e psicologicamente;
Dar-lhe um nome;
Dá-lhe aquele toque especial, procurando o lado mais escondido;
Agora, pensa no ponto de viragem – o que é que poderia mudar a vida desta personagem num dado momento? Descoberto o motor que vai fazer andar a tua história, escreve-a à volta desse ponto de viragem;
Exemplo:
A Maria fazia todos os dias o mesmo percurso. Ela saía de casa antes do sol nascer e ia ter ao lago, para apanhar umas plantas que cresciam somente naquele lugar e que eram um ingrediente essencial para um dos seus feitiços. Ela regressava à aldeia, horas depois do sol ter nascido e escolhia sempre o caminho mais longo, pois gostava de estar sozinha. Naquelas horas, ela parecia voltar à pessoa que era, mas logo voltava à realidade, à pessoa má em que se tornou. Todos os dias tinha a mesma rotina, até que um dia, ao chegar ao lago após o nascer do sol, descobriu que não estava sozinha, alguém tinha invadido o que ela considerava ser o seu lugar. Rapidamente voltou a ser má, tentou transformá-lo numa árvore, mas nada aconteceu, ela tentou vários feitiços e nada acontecia ao homem que lá estava. Maria não percebia a razão de tal estar a acontecer. Mal sabia ela que tudo isto tinha uma razão de ser, que havia um motivo pelo qual estava a acontecer e que, a partir daquele momento, nada voltaria a ser o que era.
PARTE II
1.1. Caraterização do meio VILA REAL
Vila Real é um dos dezoito distritos do território português, tem uma área de 4 328 km2, sendo o 11.º maior distrito. Situa-se no interior norte de Portugal, em Trás-os-Montes e Alto Douro. É demarcado pelo distrito de Bragança, a sul pelo distrito de Viseu, a oeste pelo distrito do Porto e também pelo distrito de Braga, sendo que a norte é demarcado pela província galega de Ourense, Espanha. Este distrito é constituído por catorze municípios: Alijó, Boticas, Chaves, Mesão Frio, Mondim de Basto, Montalegre, Murça, Peso
da Régua, Ribeira de Pena, Sabrosa, Santa Marta de Penaguião, Valpaços, Vila Pouca de Aguiar e Vila Real, sendo esta a capital do distrito e sede de concelho.
A cidade de Vila Real fica a 450 metros de altitude na margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do rio Douro. Apesar de Vila Real ser uma cidade urbana, esta possui também zonas rurais, como as serras do Marão e do Alvão, as terras verdes e férteis do Vale da Campeã e, nas proximidades do Douro, os tão caraterísticos vinhedos em socalco. 8
É uma região que revela indícios de já ter sido habitada desde o Paleolítico. Vestígios de povoamentos posteriores, como o Santuário Rupestre de Panóias, denunciam a presença dos romanos na região, porém com as invasões bárbaras e muçulmanas, houve um despovoamento gradual que só terminou com a aproximação do século XII, através do foral de Constantim de Panóias, pelo Conde D. Henrique.9
No ano de 1289, foi fundada Vila Real de Panóias, através do foral do rei D. Dinis, transformando-se assim na cidade de hoje. Devido a uma localização privilegiada, pois fica entre o litoral e o interior, com ligações ao Porto, Chaves,
8 http://www.cm-vilareal.pt/index.php/municipio/caraterizacao. 9 http://www.cm-vilareal.pt/index.php/municipio/historia.
Bragança e terras do sul, o aumento da sua população pode ser comprovado através do aumento do número dos seus moradores.
Após a reorganização administrativa de 2012/ 2013, este concelho encontra-se dividido em 20 freguesias: Abaças, União de freguesias de Adoufe/ Vilarinho de Samardã, Andrães, Arroios, União de freguesias de Borbela/ Lamas de Ôlo, Campeã, União de freguesias de Constantim/ Vale de Nogueiras, União das freguesias de Nogueira / Ermida, Folhadela, Guiães, união das freguesias de São Tomé do Castelo/ Justes, União das freguesias de Mouçós/ Lamares, Lordelo, Mateus, Mondrões, União das freguesias de Vila Real, Parada de Cunhos, União das freguesias de são Miguel de Pena/Quintã/Vila Cova, Torgueda e Vila Marim. Este concelho tem cerca de 52.000 habitantes, numa área de cerca de 370 km2.10
Monumentos 11
Capela de São Brás (Vila Velha) - é um pequeno templo românico-gótico atribuído à época de transição do século XIII para o século XIV;
Capela da Misericórdia - situada na Rua da Misericórdia, foi construída por ordem do Abade de Mouçós, D. Pedro de Castro;
Igreja de São Domingos / Sé de Vila Real situada na Av. Carvalho Araújo (avenida principal) - era a antiga igreja do convento com o mesmo nome;
Capela Nova – situa-se na Rua dos Combatentes da Grande Guerra (Rua Direita). A sua construção é atribuída a Nicolau Nasoni. É no largo desta igreja que se realiza todos os anos a tradicional Feira de S. Pedro ou Feira dos Pucarinhos (barro preto de Bisalhães e linhos de Agarez e Mondrões);
Igreja de São Pedro – situa-se no Largo de São Pedro. Foi mandada construir pelo Abade de Mouçós, D. Pedro de Castro, que nela tem a sua sepultura;
Casa de Mateus - situada na estrada que liga Vila Real a Sabrosa, data do século XVIII, sendo atribuída a Nicolau Nasoni. Para além da atividade cultural que aí se desenvolve regularmente, a Casa acolhe um valioso acervo museológico que pode ser visitado, assim como a capela e os jardins;
Casa dos Brocas - situada na Rua Camilo Castelo Branco, foi construída por ordem do avô de Camilo Castelo Branco, tendo na sua fachada uma lápide que evoca a memória do escritor;
Casa dos Marqueses de Vila Real - situada na Av. Carvalho Araújo, é a casa onde habitou a família dos Marqueses, caídos em desgraça pelo seu envolvimento na conjura contra D. João IV, em 1641;
Torre de Quintela - situada em Quintela (Vila Marim) e construída na segunda metade do século XIII, foi um dos cenários do romance O Anátema de Camilo Castelo Branco. Aqui encontra-se, também, um núcleo museológico integrado na estrutura do Museu de Arqueologia de Vila Real.
Museus
Museu de Vila Real;
Museu de Geologia (UTAD);
Museu de Arqueologia e Numismática;
Museu do Som e da Imagem;
Núcleo Museológico da Casa de Mateus;
Museu do Regimento de Infantaria 13;
Museu da Vila Velha.
Artesanato12
Olaria Negra de Bisalhães;
Linhos de Agarez;
Latoaria;
Necrópole de São Miguel da Pena (aldeia da Pena, Serra do Alvão);
Natureza
Parque Natural do Alvão;
Parque do Corgo;
Parque de Codessais;
Jardim da Carreira;
Parque Florestal.
Auditórios, Arquivos, Bibliotecas e Teatros13
Arquivo Distrital de Vila Real;
Conservatório Regional de Música De Vila Real;
Instituto Português da Juventude;
NERVIR;
Biblioteca Municipal de Vila Real;
Teatro Municipal de Vila Real;
Anfiteatro Morais Serrão;
Conservatório Regional de Música – Fundação Manuel Correia Botelho;
Aula magna da UTAD
Biblioteca Municipal;
Arquivo Municipal;
Arquivo Distrital de Vila Real;
Arquivo Municipal de Vila Real; Biblioteca Municipal Dr. Júlio Teixeira / Grémio Literário Vila-Realense; Biblioteca Gulbenkian.
Desporto
Pavilhão dos Desportos de Vila Real;
Complexo Desportivo da Estação;
Complexo Desportivo do Bairro de São Vicente de Paula;
Nave dos Desportos da UTAD;
Courts de Ténis da UTAD;
Complexo de recriação e lazer de Codessais;
Polivalente dos Quinchosos;
Kartódromo;
Pista de Rádio modelismo de Vila Real;
Court de Ténis da Levada;
Court de Ténis do Aeródromo;
Transportes14
Aeródromo Municipal de Vila Real;
Auto Viação do Tâmega;
CorgoBus Transportes Urbanos de Vila Real;
Rede Expressos,
Rodonorte;
Praça de Táxis da Avenida Carvalho Araújo;
Praça de Táxis de Dom Pedro Castro;
Praça de Táxis do Hospital de Vila Real.
