Revista de Ciências Gerenciais
Economia Política da Educação:
O meio econômico, exclusão social e
concentração de insumos simbólicos
como barreiras a serem superadas nas
políticas educacionais
José Jorge Meschiatti Nogueira
Mestre em Ciências da Informação pela PUC Campinas e-mail: jorge.nogueira@unianhanguera.edu.br
Luis Fernando Poletti de Carvalho e Silva*
Mestrando em Assimetria da Informação na Indexação Monetário Brasileiro pela PUC Campinas e-mail: l.fernando@unianhanguera.edu.br
Resumo
Neste trabalho procuramos retratar que a falta de políticas educacionais direcionadas para a reprodução do conhecimento no Brasil vem se apresentando como um dos principais obstáculos na inserção dos grupos sociais na Economia dinamizada da década de 1990. Traçamos ao longo do texto um paralelo desta situação com das novas formas de exclusão social provocadas pela dinâmica econômica atual. Enfocamos também a questão do estabelecimento de políticas que enfatizem não só a Educação, mas, também os insumos simbólicos ligados a esta, como condicionante de incentivo a modelos de reprodução do conhecimento. E, por fim, para comprovarmos a hipótese de que as políticas educacionais relevaram inclusive a questão dos bens simbólicos ligados a Educação na década de 1990, analisamos a concentração destes bens, construímos por metodologia estatística, análises de concentração do consumo de Livros e Literatura Técnica, cujos dados forma publicados pela POF do IBGE 1996.
Palavras-chave: Educação, exclusão social, mercado, bens simbólicos e Economia.
Abstract
In this work, we describe that the lack of directed educational politics for the reproduction of the knowledge in the Brazil is one of obstacles for the insertion of the social groups in the Economy of the decade of 1990. We trace to the long one of the text, a boarding line comparing the new formats of social exclusion provoked by the current economic dynamics. We Focus the question of the establishment of politics that not only emphasize the Education, but, also the on symbolic increment to this as condition of incentive the models of reproduction of the knowledge. Finally, to prove our hypothesis, we analyze the concentration of these goods, using methodology statistic, supported in survey on the concentration of the consumption of books and literature technique, whose given they had been published by the POF of IBGE 1996.
Keywords: Education; Social exclusion; Market; Symbolic goods; Economy.
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Introdução
A reflexão que pretendemos realizar nesta primeira fase envolve uma análise preliminar do campo da Economia da Educação. Nessa análise tomamos a perspectiva crítica sob a ótica de Kuhn, pela qual não acreditamos que o modo de produção atual, pós fordista, seja uma quebra de paradigma, pois se revela com as mesmas contradições e crises do modelo anterior1, mas
com outra aparência.
Dessa forma, não basta uma visão simplista do mero discurso de que seja necessário articular políticas educacionais com meras intenções de apresentar mapas estatísticos que retornem em melhor IDH2, sem que se repense
a Educação como reprodutora de conhecimento, ou seja: não adianta produzirmos a Educação sem que ela possa ser reproduzida pelos grupos sociais. Em outras palavras: para que se possa reproduzir a Educação como capital simbólico, ela deve ser direcionada por políticas que objetivem sua continuidade no meio social.
No caso brasileiro, quando analisamos os aspectos históricos, podemos constatar que os esforços das políticas educacionais sempre foram dirigidos para produção e não para a reprodução do conhecimento. Essa conjectura se evidencia claramente quando analisamos os insumos3 que atuam como instrumentos que
impulsionam a Educação.
Breve contexto da importância da Educação no modo de produção atual
È fato que toda essa discussão deve passar obrigatoriamente pela análise histórica do modo de produção capitalista, que hoje se apresenta profundamente modificado e dinamizado pela Economia globalizada, mas que não deixou de lado o âmago de suas contradições e de suas aspirações na Economia. Sem renegarmos que os caminhos históricos sempre revelaram que existe uma sistemática crescente de interação entre o que deseja o mercado e a própria Educação4. Seguramente a discussão
sobre a evolução do capitalismo e o papel da Educação como elemento fundamental em seu impulso dispensa comentários.
Quando impomos a Educação como objeto de inserção social, devemos evocar, acima de tudo, que é ela o grande instrumento que possibilita ao homem transformar a natureza como correspondente do trabalho. Na própria condição natural o homem é o único ser capaz de transformar os objetos pela via da aplicação do seu trabalho, e é justamente o conhecimento que fornece a condição para que ocorra essa transformação. E observamos que o conhecimento que é cada vez mais exigente na ampla questão do trabalho na Economia atual.
Mesmo que tenhamos em mente que a Educação não deva se mover no sentido da mera reprodução da realidade existente, mas como reprodutora de uma transformação social de uma realidade econômica.
Por isso é que não podemos continuar a levar para um plano secundário e ideológico as questões inerentes à Educação, sob pena, de perdermos o foco no ator social desse processo. A questão da interação entre a Educação e a Economia como modo de aceleração da produção não é nova, porém se intensificou no plano mundial a partir da década de 1970. Justamente no período pelo qual o Estado Nacional em crise, endividado e sem condições de continuar a promover as melhorias das massas, tal como ocorrido nos 30 anos dourados, começou a se retirar da Economia. Paulatinamente foi cedendo seu lugar ao mercado, que revigorado pelas novas concepções do modo de produção Kan-Ban5que
passou a ditar as regras do emprego. Nesse momento histórico é evidente que a substituição do trabalho mais manual e em escala do modelo fordista começou a ceder seu lugar para um modo de produção flexível, mas que passou a exigir cada vez mais o trabalho intelectual6.
Hodiernamente é o mercado quem demanda pela força trabalho com forte exigência de níveis de escolarização cada vez mais elevados sobre a massa de trabalhadores.
No Brasil essas mudanças se fixaram a partir da década de 1990, mas, infelizmente, com a continuidade das profundas marcas das contradições sociais. Ao mesmo tempo em que a produção de riquezas começou a passar pelas transformações protagonizadas pela Economia
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re-interpretada do final de século XX, o hiato entre pobres e ricos se tornou mais evidente. Causas e efeitos desses novos tempos no Brasil, que ainda nos remetem a números alarmantes de pobreza e miséria que ainda afligem milhões de pessoas.
Para os otimistas da “sociedade do conhecimento” essa contradição já estaria sendo eliminada, pois permanecem esperando pelo preceito de que novos postos de trabalho serão criados em substituição aos postos de trabalho eliminados pelo Kan Ban .Nesse caso podemos contestar esses otimistas sob a luz da tese de Thomas Kuhn. Se o modo de produção Kan-Ban, não se converteu necessariamente nas melhorias das condições sociais prometidas, então não houve quebra de paradigma, ou seja não superamos a socidade industrial, pois o modelo econômico caspitalista continua com as mesmas crises e carrega as mesmas anomalias de desemprego, exclusão social e miséria dos modelos anteriores. Estas anomalias re-surgem com outra aparência, basta verificarmos que surgiram novas dimensões na questão da exclusão social.
O contexto desta crise do modelo não é novo, o que é novo é justamente uma dimensão mais acentuada de negação dos bens, principalmente dos bens simbólicos, como o conhecimento, tão exigido pelo modelo econômico atual. Se a exclusão social, que antes, era meramente ligada pela negação dos bens matérias e da distribuição da renda, no modelo econômico atual podemos colocar que à velha e conhecida corrente da miséria se agregam agora os apartados do mundo do conhecimento e do saber: os excluídos do mundo digital, os excluídos da informação e os excluídos da formação educacional continuada é uma realidade que não pode ser negada.
Podemos observar quanto ao tema discorrido que principalmente a partir da década de 1990, que a política educacional do Brasil teve suas prioridades de alocação de recursos direcionada para formação de mera estatística a ser justificada no âmbito dos organismos de controle internacional. Afinal, apresentar melhores resultados quantitativos
significava acima de tudo uma exigência do poderoso Banco
Mundial.
Para tanto, no caso brasileiro os esforços de investimento das políticas educacionais foram concentrados no ensino fundamental, pois era a política que mais rápido retornava em termos estatístico quantitativo números positivos para os órgãos internacionais. Mesmo que pudéssemos louvar esta estratégia, ela pecou porque relegou para um segundo plano a alocação de investimentos nos outros segmentos, fato que abalou a questão da competição das massas trabalhadoras pelos novos empregos no modo de ´produção atual. Assim, declinou-se razoavelmente a taxa de analfabetismos, mas pouco se evoluiu na questão da quantidade de número de anos de instrução média para a população.
Na última década verificou-se o aumento de 29% do número de jovens na faixa adequada ao ensino superior - 18 a 24 anos -, mas apenas 9 % chegaram “lá”, o que nos deixa distantes da meta dos 30% até 2010, fixada pelo Plano Nacional de Educação. Se levarmos em conta a faixa entre 20 e 24 anos, constataremos situação igualmente alarmante: somente a quarta parte estuda e, deste seleto grupo, 37% estão no ensino médio e 27% encontram-se embaraçados n o e n s i n o f u n d a m e n t a l . (MARANHÃO, 2004, p.3)
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Na realidade as políticas educacionais estabelecidas pelo Estado não deveriam ter relevado a um segundo plano a questão do Ensino Superior como processo de contínuo investimento. Mesmo porque, o fio condutor da inserção social no mundo do trabalho sob o jugo de um modo de produção regulado pela reengenharia da administração em função das pesadas inovações tecnológicas, passa obrigatoriamente pela universidade, principal instrumento de produção e reprodução de conhecimentos que quando socializados na forma do ensino permitem qualificar as massas trabalhadoras e aproximá-las do emprego.
A Exclusão informacional como simbólica Uma marca dos novos tempos
Em nossa opinião, além da falta de equilíbrio nos investimentos educacionais supra citados, um dos fatos relegados ao esquecimento pelas políticas educacionais foi justamente a de se esquecer de que a reprodução da Educação é um processo e está ligada por fios condutores que impulsionam o conhecimento, tais como :cultura, leitura e mais recentemente o espaço digital.
È claro que ficaria difícil definir os caminhos de reprodução do capital simbólico sem construir um arcabouço teórico do que os bens simbólicos representam, do que sejam e de como atuam na questão da reprodução da Educação. Na realidade a definição do bem simbólico como patrimônio inerente da Educação, envolve muito mais as transformações sociais no campo da reprodução do que na sua
produção È sob a ótica de Bordieu(1974) que se observa as diferenças de classe e da apartação social, como características do sistema de ensino escolarizado. Sistema este que consagra a distinção de classes, na medida em que separa a elite da cultura erudita, dos que apenas tiveram acesso á aprendizagem através das obrigações de um oficio7
O grande insumo do veículo mobilizador da Educação é o conhecimento inscrito na Informação. È a informação que circula na forma de livros a dimensão simbólica da reprodução da Educação pela via de duas mãos8, ou seja,
comparece como “estruturas simbolicamente significantes com a competência e a intenção de gerar conhecimento no indivíduo, em seu grupo, ou na sociedade”. (BARRETO, 2002, p.1)
Neste contexto, quando falamos de novas dimensões da exclusão social, observamos que a Economia atual promove uma extensiva negação de bens simbólicos. Basta, para tanto, observarmos a exclusão social dos que já foram incluídos no mundo do trabalho. Essa nova face da exclusão se consolida justamente na premissa de que o conhecimento tecnológico passou a possuir uma duração limitada. E, de fato: a obsolescência do conhecimento se reproduz de maneira rápida, encurta a vida útil do saber, obrigando os atores sociais a freqüente reciclagem para continuarem incluídos.
Fica patente que quando as políticas educacionais negam a reciclagem educacional que a grande conseqüência é o próprio descarte dos que não conseguem acompanhar o conhecimento, ou então dos que não possuem condições de o renovarem constantemente.
Na mesma linha, Wolfe associa a preocupação com a exclusão social à ameaça - concretizada em muitos casos - que grupos até recentemente integrados ao padrão de desenvolvimento têm sofrido de serem marginalizados. Cria-se, assim, uma classe de “novos excluídos”. Ao gerarem uma massa de pessoas supérfluas ao sistema, as recentes transformações socioeconômicas redirecionam o foco das discussões sobre os
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problemas sociais decorrentes. Se antes a grande preocupação era com as condições de exploração nas quais a inserção se dava, agora ela se transformou na dificuldade de encontrar formas de inserção, quaisquer que sejam elas. Essa idéia me parece interessante, uma vez que reforça o fato de que houve uma modificação na superestrutura ideológica da sociedade. (DUPAS, 2001, p. 19)
Percebe-se que as exigências do mercado pela especialização convivem com a crescente incerteza sobre as possibilidades de inserção bem-sucedida no mercado de trabalho, tanto dos jovens, como dos que já foram deste mercado e estão à margem dele. Portanto, não adianta oferecer políticas educacionais inclusivas se não se incluírem nessas políticas os insumos simbólicos para que se reproduza a Educação. Em uma analogia útil , não adianta alfabetizar , aumentar o grau médio de instrução se os grupos sociais não possuírem condições para aquisição dos insumos necessários para a transformação. Do que adianta oferecer a possibilidade de transformação de um bem, se o individuo não consegue as ferramentas para a transformação.
Esta é a grande exclusão social a q u e s e c o n d e n a m t o d o s o s habitantes do país; unicamente 1 2 % d a p o p u l a ç ã o t o t a l t e m competência cognitiva, por condições de aprendizado, para assimilar uma informação e transformá-la em conhecimento como uma condição de melhoria pessoal ou do seu espaço social. (BARRETO, 2003, p 8).
Avaliação empírica do processo de concentração de bens simbólicos: a concentração e a restrição de informação
como barreira para a reprodução da Educação
Nesta breve exposição empírica usamos como insumo simbólico da Educação o consumo de Livros e Revistas Técnicas das famílias,
pesquisada pela POF de 1996 do IBGE como imprescindíveis instrumentos auxiliares na política educacional. Nosso núcleo de abordagem é justamente o consumo de material didático como meio auxiliar de reprodução de Políticas Educacionais. Por isto é que em nosso raciocínio temos que não basta políticas educacionais de eliminação do analfabetismo, se não se continua criando condições ao alfabetizado de melhoria na escala social que propiciem que ele continue lendo e evoluindo na escala educacional. Portanto, não basta implementarmos políticas educacionais sem se preocupar com seus insumos que possam reproduzir o bem estar e desenvolvimento.
Desta forma, nesse pequeno levantamento estaremos estudando a questão da concentração e distribuição do consumo de Livros e Revistas Técnicas no Brasil como insumo necessário para políticas educacionais.
Metodologia: a base de dados foi coletada da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) levantada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 1996. Destaque-se que a formação da pesquisa pelo IBGE se dá a partir de nove regiões metropolitanas, cuja estrutura mensura os gastos das famílias de acordo com as receitas e os recebimentos de unidades familiares, servindo como base para estabelecer as devidas ponderações e os pesos do Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC). O deflator é determinado pelo IBGE, o qual mensura os itens em quantidade de Salários Mínimos (SM).
Índice de Gini
Trata-se de importante modelo empírico de construção estatística, cuja metodologia tem por objetivo mensurar a distribuição de uma amostra populacional. O Índice de Gini é comumente utilizado por organismos nacionais como o IBGE e internacionais como a ONU, tendo como objetivo medir a desigualdade da renda.
No entanto, nada impede que sua utilização se dê em outras análises, nas quais se necessite examinar a questão da distribuição e concentração de amostras de população. Em
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nosso caso, utilizamos o Índice de Gini mensurando a concentração de gastos com livros e revistas técnicas (LRT) por faixas de renda. Os dados para essa análise foram coletados da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
O Índice de Gini é definido pela formulação matemática que representa o cociente da área entre a Curva de Lorenz de uma distribuição e a linha de perfeita igualdade - área de concentração.
Esse índice possui como parâmetros os limites de 0 (zero) até 1 (um). O seu ponto ideal de distribuição está situado sobre o limite “0” (zero), que corresponde à igualdade perfeita, e o valor-limite “1” (um), que corresponde ao inverso, ou seja, à desigualdade absoluta. Portanto, quanto mais próximo de zero, melhor a distribuição dos gastos em nosso caso.
Formulação do Índice de Gini:
Essa equação demonstra que, no cálculo do Índice de Gini, cada valor da variável Xi é ponderado por i, ou seja, por cada respectivo número de ordem e na seqüência dos valores ordenados.
O que nos leva a afirmar que a metodologia do Índice de Gini representa uma medida de dispersão relativa que encontra a estreita relação existente entre os conceitos de dispersão e de desigualdade de uma distribuição. Januzzi (2001) descreve este índice da seguinte forma:
Um dos indicadores de distribuição de renda mais freqüentemente empregados é o Índice de Gini. Sua popularidade deriva da relativa facilidade de entendimento de seu
significado e por sua aderência a uma série de propriedades entendidas como interessantes nos estudos sobre distribuição de renda, sobretudo o cumprimento do princípio de Pigou-Dalton (sensibilidade a transferências regressivas de renda, isto é, do mais pobre para o mais rico). A medida assume valor mínimo de 0 (zero), situação de igualdade perfeita da distribuição de rendimentos em uma sociedade, e valor máximo de 1 (um), situação extrema de desigualdade, em que apenas um indivíduo ou família se apropria de toda renda disponível. Na realidade, em situações empíricas concretas dificilmente o índice atinge seus valores extremos e cifras de 0,5 - como as atingidas pelo Brasil - já são tidas como representativas de um grau de extrema perversidade distributiva. (JANNUZZI, 2001, p. 97)
Curva de Lorenz
Modelo gráfico utilizado mais comumente para representar a desigualdade da repartição do rendimento ou da riqueza e que em nosso caso será utilizado para representar a desigualdade da repartição do consumo de LRT. O referido método traduz-se na construção de uma curva de distribuição do consumo relacionado com o porcentual das famílias em estratos de instrução e de renda elaborados pelo IBGE. Assim, é possível relacionar extremos de distribuição ou concentração do consumo de LRT. É importante que se frise que a análise da Curva de Lorenz permite visualizar as assimetrias existentes entre os estratos de consumo.
A Curva de Concentração de Lorenz também se utiliza da relação com outras variáveis. Por exemplo, no estudo da concentração dos mercados, essa curva estabelece a relação entre o número de empresas vendedoras e as respectivas cotas de mercado, determinando importante análise de oligopólios.
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Modelos auxiliares
• Renda “per capita” - renda da
população estudada dividida pelo número de famílias, elaborada a partir do estrato de grau de instrução do chefe de família e elaborada também pelos estratos de renda auferida.
• Gasto “per capita” - gasto da
população estudada dividido pelo número de famílias, elaborado a partir do estrato de grau
de instrução do chefe de família e elaborado também pelos estratos de renda auferida.
• Mais ricos e mais pobres - trata-se de modelagem calculada a partir da amplitude dos intervalos representativos, pelo estrato de renda e pelo gasto com LRT, com apuração da renda “per capita” do intervalo correspondente ao porcentual acumulado de população.
• Mais instruídos e menos instruídos - trata-se de modelagem calculada a partir da amplitude dos intervalos representativos, pelo estrato de instrução, com apuração da renda e do gasto com LRT “per capita” do intervalo correspondente ao porcentual acumulado de população.
• As unidades consideradas serão representadas por número de famílias , e quando mencionarmos grau de instrução.Entenda-se no caso, o grau de
instrução pertencente ao chefe de família.
Inicialmente a tabela 2 retrata os estratos pelo grau de instrução que estão abaixo e acima do valor do consumo “per capita” de LRT (Livros e revistas técnicas).
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Apropriação de consumo de LRT - 10% mais instruídos X 50% menos instruídos - 1996
Em 1996, cada família dos 10% mais ins-truídos consumiu o equivalente a 5,19 vezes para cada família dos 50% menos instruídos. Em 1996 o equivalente a 72,01% dos usuários consumi-ram abaixo da média. Comparado com 1987, a população que se apresentava abaixo da linha era de 70,49%, ou seja, em 10 anos houve piora.
“Per capita” de 1987 = 0,0156 SM “Per capita” de 1996 = 0,0065SM Houve uma queda de consumo “per capita” de 140% em proporção de consumo, em quantidade de salário mínimo, quando comparamos com 1987.
Chama a atenção a dimensão da queda, o que nos indica que devemos averiguar: tanto a proporção de renda entre as classes quanto o nível de preços e as transferências de orçamento.
No comparativo da renda “per capita” em proporção ao SM por instrução, pudemos constatar que não houve diminuição de renda.
Na averiguação da variação dos índices de preços medida pelo INPC, encontramos que, na data-base contra data-base apontada pelo IBGE, houve um aumento de 8,77% acima do SM.
Considerando então um pequeno aumento de renda “per capita” real e uma elevação real de preços, que basicamente anula a elevação da renda “per capita”, podemos aventar a hipótese, neste tópico, de que a queda de consumo com LRT foi dada pela transferência do orçamento das famílias para outros bens que elas consideram mais prioritários de aquisição. Destacamos ainda que os custos de produção com LRT são dados principalmente pela matéria-prima papel, e que nenhum substituto se encontra para essa matéria-prima com custo, mesmo com o advento da mídia digital.
Para a verificação desta queda de consumo, examinamos comparativamente as POF de 1987 e de 1996 e destacamos os 10 (dez) itens que sofreram aumento de consumo por proporção de SM e os 10 (dez) itens que sofreram diminuição de consumo.
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Podemos observar que existe realmente uma tendência para a transferência ou o remanejamento de consumo entre os itens da POF. Mesmo porque os itens que mais aumentaram sua participação no orçamento doméstico estão alocados na esfera de primeira
necessidade (exceto investimentos), tais como tributos, habitação, saúde e transporte, e os itens mais sacrificados pela diminuição são ligados a cultura, lazer e vestuário.
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Índice de Gini “per capita” de 1996 por consumo de LRT
O Índice de Gini de 1996 para o consumo
de LRT foi de 0,4290, o que significa uma piora na concentração da informação nos últimos dez anos pelo grau de instrução.
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Podemos notar pelos próprios indicadores do quadro de resumo anterior tendo 1987, como base de comparação com o ano de 1996, uma piora na distribuição e a conseqüente maior concentração informacional dada pelo consumo de LRT, tanto em função da renda como do grau de instrução.
À guisa da conclusão
A questão da política educacional no Brasil não focou a exigência do modo de produção flexível estabelecido pelo mercado. Os investimentos do Estado foram dirigidos para a Educação de base na fase de mudança da Economia na década de 1990, e relegou para um segundo plano a necessidade de especialização exigida pelo mercado que deveria ser fornecida pelo ensino superior, ou seja, reprimiu uma forte demanda pelo ensino superior pela falta de equilíbrio em seus investimentos.
Outro fato que ainda está distante da atenção da política educacional, pois pouco se discute no âmbito destas é justamente a distribuição de insumos ligados à Educação, tal como o de Livros e Revistas Técnicas. Cuja restrição, quer pela renda, quer pelo grau de instrução poderá ser uma grande barreira para políticas educacionais. Ou seja, não adianta oferecer Educação barata se o usuário desta Educação não consegue adquirir o instrumento de insumo que será a ponte de transformação
de sua realidade social.
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Notas
1 Modelo fordista - impulsionado inclusive pela
intervenção do Estado na economia.
2 Índice de desenvolvimento humano.
3 Insumos complementares da educação por exemplo
Livros e Revistas Técnicas.
4 Podemos constatar este fato desde a revolução
industrial, em fins do século XVIII na Inglaterra, na medida em a narrativa da história nos revela que o próprio nascimento do capitalismo industrial extingue o trabalho artesão que por sua vez é substituído pelo trabalhador alocado nas oficinas e inserido no contexto da divisão do trabalho.
5 Denominado por alguns autores como Toyotista. 6 Essa questão fica clara quando comparamos, dentre
os muitos exemplos, o torneiro mecânico do passado com o torneiro mecânico atual. Enquanto o torneiro mecânico do passado controlava um único torno mecânico sua produção, o torneiro mecânico atual controla entre 04 e 05 tornos. O torneiro mecânico do passado dependia em muito de sua habilidade de controle da maquina o torneiro atual necessita conhecer linguagem de programação. Desta forma o torneiro atual despende mais do conhecimento do que o do passado.
7 Tipo SENAI ou SENAC.
8 Via de duas mãos: a primeira via da informação é sua
