Uma análise dos Projetos
Político-Pedagógicos dos cursos de Ciências
Contábeis das Universidades
Públicas do Estado da Bahia
1
Isac Pimentel Guimarães
Graduando do Curso de Ciências Contábeis da UFBA. Graduando do Curso Pedagogia: Gestão e Coordenação pela UNEB.
Sonia Maria da Silva Gomes
Doutora em Engenharia de Produção pela UFSC. Mestre em Controladoria e Contabilida-de pela FEA/USP. Professora do Programa Contabilida-de Mestrado em Contabilidade – FCC/UFBA. Vilma Geni Slomski
Ph.D em Controladoria e Contabilidade pela FEA/USP. Doutora em Educação pela FE/ USP. Professora do Programa de Mestrado em Contabilidade – FECAP/SP
Antonio Carlos Ribeiro da Silva Doutor em Educação pela Universidade do Mi-nho - Portugal; Mestre em Contabilidade pela FVC/BA. Professor da UFBA, UEFS E FVC. Marcelo Rocha Oliveira
Doutor em Gestão de Empresas pela Uni-versidad Autônoma de Assuncion, UAA, Paraguai. Mestre em Contabilidade pela FVC/ BA; Professor da Faculdade Castro Alves – BA e UNIME.
N
a busca de transformação, as Instituições de Ensino
Superior (IES) planejam e realizam ações que viabilizam
o processo de qualificação do ensino público. Assim,
o presente trabalho tem como objetivo desenvolver uma análise
dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) dos cursos de Ciências
Contábeis das IES públicas da Bahia, à luz dos princípios que
norteiam o projeto pedagógico (Igualdade, Qualidade, Gestão
Democrática, Liberdade e Valorização do Magistério), uma
vez que estão atrelados a uma construção coletiva e de revisão
contínua do processo ensino-aprendizagem. Com efeito, para
dar conta de atingir o objetivo proposto, desenvolveu-se uma
pesquisa do tipo qualitativo-descritiva. O método escolhido foi
a análise documental dos PPP de cinco IES Públicas do Estado
da Bahia (UEFS, UNEB, UFBA, UESC e UESB), pela qual se
constatou que, ao se delinearem os critérios para a elaboração
do PPP, as IES apresentaram projetos pouco condizentes com
a realidade das comunidades envolvidas, apesar de estarem
alinhadas aos princípios norteadores do projeto pedagógico. Isso
evidencia uma dicotomia entre o que está escrito e a prática de
ensino nos cursos de Ciências Contábeis. Com efeito,
conclui-se que os projetos pedagógicos da IES baianas apreconclui-sentam
fragilidades no que se concerne à contemplação plena das
disciplinas na matriz curricular, porquanto deveriam estar
alinhadas à principal ênfase do curso, possuindo em seu elenco
disciplinas voltadas para realidade das IES.
1 A primeira versão deste trabalho foi apresentada no 18º Congresso Brasileiro de Contabili-dade, 2008, Gramado – RS, com o título: “Projeto Político-Pedagógico do Curso de Ciências
1. Introdução
As recentes mudanças na con-juntura mundial têm estimulado reflexões sobre o papel da uni-versidade. Sua função não é ape-nas capacitar os acadêmicos para novos postos de trabalho, mas, principalmente, para exercerem com consciência a cidadania, para que a autonomia, o senso crítico e o desenvolvimento intelectual sejam pontos-chaves no processo de inserção social e profissional. Este entendimento corrobora com a ideia de que a universidade deve zelar pela qualidade do trabalho acadêmico que realiza e pela com-petência dos profissionais que forma. Assim, deve priorizar o de-senvolvimento de competências, habilidades, valores e conheci-mentos em função dos novos sa-beres que se produzem e que exi-gem um novo perfil profissional.
Ao se questionar o desempe-nho do profissional formado pela universidade, é a qualidade do ensino ministrado que concreta-mente está em avaliação. Nesse sentido é que caminha a reforma universitária. A LDB (1996) traz orientações governamentais para direcionar o processo de forma-ção humana, via direforma-ção e centra-lização da orientação curricular sob os auspícios do Estado – nos Projetos de Escolarização do Sis-tema Nacional de Educação Supe-rior (DCN).
A LDB (1996), em seu capítulo IV, Art. 43º, I, indica que a finalida-de da educação é “estimular a cria-ção cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo”. No Título I - Da Educa-ção, § 2º, consta que “a educação escolar deverá vincular-se ao mun-do mun-do trabalho e à prática social”. Isso indica as dimensões da vida ou os contextos valorizados pela LDB: o trabalho e a cidadania ativa para o exercício consciente dos direitos
e deveres, em especial a educação no processo de construção social.
Essas ideias indicam que a aqui-sição de conhecimentos, habilidades, competências e valores dependem de um ensino que estabeleça a pon-te entre a pon-teoria e a prática, ligando os mundos do trabalho e o da ciên-cia. Entretanto, o ensino superior no Brasil tem se guiado pelo paradigma linear e cartesiano, o qualdissocia o pensamento da ação. Para sintonizar a universidade com uma nova ordem mundial, os paradigmas do mundo moderno e a formação científica e tecnológica dos alunos, a LDB (1996) instituiu a adequação dos cursos de graduação via Diretrizes Curricula-res Nacionais (DCN).
As DCN superam os estreitos contornos de currículos mínimos obrigatórios, permitindo uma orga-nização curricular com relativa li-berdade e flexibilidade. Nesse novo contexto, tal organização deverá prever: a) permeabilidade em rela-ção às transformações que ocorrem no mundo científico e nos proces-sos sociais; b) a interdisciplinarida-de; c) a formação sintonizada com a realidade social; d) a perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida; e) a articulação teoria/prá-tica presente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Esses objetivos apontam as mu-danças trazidas pelas DCN, as quais indicam a abertura e a flexibilização das grades curriculares. Amplia-se, assim, o leque de possibilidades a partir do Projeto Político-Pedagó-gico da IES, o qual deverá assentar-se sobre os conceitos de autonomia acadêmica e flexibilização, só po-dendo se tornar realidade por meio de um currículo interdisciplinar.
Para que haja aplicabilidade e efetividade desses conceitos, o Pro-jeto Político-Pedagógico deverá ser entendido como um instrumento que tem a função de ser orienta-dor e condutor do presente e do futuro. Nesse sentido, sua intenção
é projetar, lançar, orientar, dar direção às ideias e aos processos pedagógicos alicerçados nas refle-xões e ações do corpo docente.
Discutir sobre Projeto Pedagó-gico não é novidade, uma vez que o PPP da IES ou do curso sempre existiu. Entretanto, a falta de parti-cipação coletiva dos professores na sua elaboração e a falta de clareza na compreensão da ideia de “proje-to” favorecem sua implantação de forma burocrática e fragmentada. Essa era a essência da LDB/68, Lei n.º 5.692, a qual solicitava apenas o cumprimento das orientações emanadas do poder central.
Para Siqueira (2003), a elabora-ção do currículo tradicional baseia-se na “hiperespecialização” e essa prática deveria dar lugar ao “reco-nhecimento da complexidade do mundo atual”, pela superação de limites “epistemológicos, psicosso-ciológicos, institucionais”. Para ga-rantir sua empregabilidade, o pro-fissional precisa ter ampla noção do mundo, sem se isolar em especiali-zações que, embora lhe permitam exercer a profissão, negam-lhe a competência exigida pelo mercado de trabalho global. Chaves (2007) assevera que os grandes desafios humanísticos, científicos e tecno-lógicos têm quase sempre caráter interdisciplinar e somente podem ser resolvidos por equipes de pro-fissionais de diversas áreas.
A nova LDB (Lei n.º 9.394/96) defende a ideia da colaboração, do trabalho em equipe e da cons-trução de um PPP elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio da coletividade docente, discente e administrativa, dando identidade à IES ou ao curso. É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa (VEIGA, 2006).
É desse ponto de vista que se pretende tratar a questão do PPP nos cursos de Ciências Contábeis. A formação de contadores
globaliza-dos remete à discussão sobre a cons-trução de um projeto pedagógico do curso e a elaboração de currículos próprios adequados ao atual cenário econômico, em que a formação dos profissionais possa responder aos desafios que o mundo lhes coloca.
O Ministério da Educação e Cul-tura (MEC) promulgou a Resolução n.º 10, CNE/CES, de 16 de dezembro de 2004. Em seu artigo 2° revela a preocupação em atribuir autono-mia e flexibilidade ao ensino e apre-senta a proposta de alteração dos currículos dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no Brasil.
Nesse sentido, as IES deverão estabelecer a organização curri-cular por meio de Projeto Pedagó-gico, com descrição dos seguintes aspectos: a) I – perfil profissional esperado para o formando, em termos de competências e habili-dades; b) II – componentes curricu-lares integrantes; c) III – sistema de avaliação do estudante e do curso; d) IV – estágio curricular supervi-sionado; e) V – atividades comple-mentares; f) VI – monografia,
proje-to de iniciação científica ou projeproje-to de atividade – como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – compo-nente opcional da instituição; g) VII – regime acadêmico de oferta; h) VIII – outros aspectos que tornem consistente o referido projeto.
A descrição dos aspectos do Projeto Pedagógico que as IES de-vem seguir torna clara a tentativa de formar profissionais qualifica-dos. Mas se sabe dos problemas que ainda persistem e que impedem que a alteração curricular cumpra a pro-posta de “atribuir uma autonomia e flexibilidade” sugerida pelas DCN.
As alterações, em decorrência das mudanças curriculares, têm sido hoje uma prática comum nas univer-sidades, pois as discussões sobre o PPP dos cursos perpassam pelas disciplinas básicas e profissionali-zantes, se possuem, ou não, ativi-dades interdisciplinares; se as aulas práticas atendem, ou não, às neces-sidades dos alunos; se os programas estão, ou não, atualizados com o mercado; se os cursos estão preocu-pados, ou não, com as tecnologias,
“
Para garantir sua
empregabilidade, o profissional
precisa ter ampla noção do
mundo, sem se isolar em
especializações que, embora lhe
permitam exercer a profissão,
negam-lhe a competência
exigida pelo mercado de
e a partir daí pensam em organizar uma nova abordagem curricular.
Sendo assim, é pertinente considerar alguns questionamen-tos acerca da construção do PPP: qual a estratégia adequada para a construção coletiva de um projeto pedagógico capaz de atender de um lado às necessidades dos alu-nos e de outro à mediação do sa-ber? Qual é o contexto filosófico, sociopolítico, econômico e cultu-ral em que as IES estão inseridas? Que princípios são contemplados no projeto pedagógico essenciais à formação do contador? Até que ponto o PPP contempla o discente como centro do processo educa-tivo? Como construir um conhe-cimento interdisciplinar e globa-lizador para a compreensão das relações sociais? O PPP viabiliza a aquisição de conhecimentos e habilidades intelectuais aliadas às atitudes de cooperação, co-responsabilidade, iniciativa, orga-nização e decisão?
Em vista disso, vê-se que edu-car na diversidade constitui um desafio de superar a postura in-dividual em favor de um projeto coletivo, no qual a formação con-tinuada emerge como eixo nor-teador de múltiplas atividades. Assim, o presente trabalho tem o objetivo desenvolver uma análise dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) dos cursos de Ciências Con-tábeis das IES públicas da Bahia, à luz dos princípios que norteiam o projeto pedagógico (Igualdade, Qualidade, Gestão democrática, Liberdade e Valorização do ma-gistério), uma vez que estão atre-lados a uma construção coletiva e de revisão contínua do processo ensino-aprendizagem.
Entende-se que a implementa-ção do PPP é condiimplementa-ção para que se afirme (ou se construa simultanea-mente) a identidade da IES, como um espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania. Como instrumento de planejamento educacional, é no PPP onde são definidas as prioridades e as necessidades de uma instituição universitária, para o direcionamen-to de sua atuação rumo à qualidade de ensino superior, sem olvidar que, atrás de um PPP, ficam resgatadas a identidade da instituição, a sua intencionalidade e a revelação de seus compromissos.
2. Fundamentação teórica
2.1. Reflexões acerca do
Projeto Político-Pedagógico
A configuração PPP constitui-se um processo democrático de deci-sões que se preocupam em instau-rar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as re-lações competitivas, corporativas e autoritárias e, por sua vez, rompen-do com a rotina rompen-do manrompen-do impes-soal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os po-deres de decisão.Assim, o PPP é uma ação in-tencional, com um sentido explí-cito, com um compromisso defen-dido coletivamente. Por isso, todo
PPP é também um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA, 2004). Na dimensão pedagógica, reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade, que é a formação do cidadão par-ticipativo, responsável, compro-missado, crítico e criativo – peda-gógico no sentido de se definirem as ações educativas e as caracte-rísticas necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade.
Nessa perspectiva, o PPP vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de ativida-des diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida ar-quivado ou encaminhado às auto-ridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas técni-co-burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momen-tos por todos os envolvidos com o processo educativo da universida-de e, com efeito, visto como ins-trumento vivo de referências para nortear ações efetivas na indis-sociabilidade do ensino-pesquisa-extensão, para a melhoria do cur-so de Ciências Contábeis (LAFFIN, 2004; VEIGA, 2005).
A principal possibilidade de construção do PPP passa pela re-lativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrá-tico, lugar de diálogo, fundado na reflexão coletiva. Assim sendo, para Vasconcelos (2006), o PPP deve ser
entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na ca-minhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade.
Para Veiga (2004), o PPP, en-quanto organização do trabalho, deverá estar fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática, pública e gratuita. Os princípios norteadores estão sintetizados no Quadro 1.
Não obstante, o PPP exige profunda reflexão sobre as fina-lidades da educação, assim como a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e as ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo edu-cativo. Seu processo agultinará crenças, convicções, conhecimen-to da comunidade, do contexconhecimen-to
social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo. Para Arroyo (1994), a escola constrói sujeitos coletivos de vivências humaniza-doras, de valores, de interações, de linguagens múltiplas, de comu-nicação, de pesquisa-produção, de interação com a cidadania e com a multiplicidade de processos de produção-reprodução.
Assim, a construção do PPP, comprometido com a melhoria da qualidade de ensino, passa pela melhoria da universidade sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais. Especifica-mente em relação ao aluno, deve oportunizar a apropriação dos conhecimentos humanos e téc-nicos historicamente produzidos, na perspectiva de melhor contri-buir para sua inserção crítica no contexto das relações sociais, em nível macro, como um ser que se humaniza cada vez mais. Nesse enfoque, a escola não pode
res-tringir suas práticas avaliativas à questão administrativa, uma vez que a perspectiva burocrática não é, de forma alguma, o mundo do conhecimento (DEMO, 1997).
Como pode ser analisado no Quadro 2, no decorrer do processo de construção do PPP, Veiga (2004) considera dois momentos interliga-dos e permeainterliga-dos pela avaliação: o da concepção e o da execução.
Assim, o PPP aponta o rumo, a direção, o sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto peda-gógico, ao se constituir em pro-cesso participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do traba-lho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, bus-cando eliminar as relações com-petitivas, corporativas e autori-tárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e, por sua vez, permitindo as relações horizon-tais no interior da universidade.
Quadro 1 – Princípios Norteadores do PPP.
Princípios Norteadores Definições
Igualdade A Igualdade de oportunidades requer mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade. Qualidade O desafio que se coloca ao PPP da escola é o de propiciar uma qualidade para todos; uma qualidade que implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Gestão democrática É o princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras; exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica, visando romper com a separação
entre concepção e a execução; entre o pensar e o fazer; entre teoria e prática.
Liberdade A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Valorização do magistério É o princípio central na discussão do PPP; a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do País.
Fonte: Elaborado pelos autores, set. 2008.
Quadro 2 – Concepção e Execução do PPP
Concepção Execução
Processo participativo e de decisões Nasce da própria realidade Desvela os conflitos e as contradições É exequível e contempla a avaliação Princípios baseados na autonomia e solidariedade Ação articulada de todos os envolvidos Compromisso com a formação do cidadão É construído continuamente
O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da so-ciedade analisados como uma me-cânica. Implicado ideologicamente com a estrutura social, o currículo é produzido por mediações huma-nas que lhe configuram. Agentes e atores aí se dinamizam numa rela-ção dialógica e dialética incessante (APPLE, 1989; MACEDO, 2007).
Na organização curricular, é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a insti-tuição precisa identificar e desve-lar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manuten-ção de privilégios. A determinamanuten-ção desse conhecimento, portanto, im-plica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante quanto da cultura popular.
Segundo Freire (2007), o currí-culo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária, uma vez que expressa uma visão episte-mológica que concebe o conheci-mento como sendo constituído de informações e de fatos a serem sim-plesmente transferidos do professor para o aluno. Nessa concepção, o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando está li-mitado a uma recepção passiva.
Com base em Bernstein (1989) e Goodson (1995), a instituição deve sempre buscar formas de organização curricular em que o Dessa forma, o PPP é composto
de três partes articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação, conforme detalhado no Quadro 3.
O envolvimento e o comprometi-mento com o PPP devem revelar não apenas uma concepção própria do que seja o processo ensino-aprendi-zagem, mas fundamentalmente uma compreensão e uma apropriação do trabalho em educação. A apropria-ção do trabalho em educaapropria-ção im-plica fazer com que o PPP garanta um processo de reflexão da ação, da organização do trabalho e das rela-ções do curso de Ciências Contábeis com a instituição universitária.
2.2. Uma concepção de
currículo interdisciplinar no
curso de Ciências Contábeis
O currículo é um constitutivo da organização escolar; implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo obje-tivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. É uma cons-trução social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conheci-mentos historicamente produzidos; e a forma de assimilá-los.
Um currículo em atos encontra-se nas mais diferenciadas atitudes de afirmação, identificando os subs-tratos da experiência como alimen-to para o exercício do pensamenalimen-to.
conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma relação aberta e interrelacione-se em torno de uma ideia integradora. O currículo pode ser entendido como o elemento sim-bólico que expressa as intenções e as representações da IES na produ-ção de sua identidade cultural. Tra-ta-se de um sistema de mensagem que constitui aquilo que conta como válido a ser transmitido. O currículo conduz a produção cultural existen-te dentro de um conexisten-texto de sabe-res, valosabe-res, atitudes; cada ator en-volvido no currículo arquiteta o seu espaço e a sua subjetividade.
O currículo entendido como Função Social proporciona uma in-teração entre a escola e a socieda-de, reproduzindo os seus itinerários históricos ou construindo um es-paço de conflitos e compromissos dentro das contradições emergidas dessas relações. Nessa perspectiva, Dewey (1916) fez florescer a ideia de educação como processo social, que é o instrumento primordial e mais eficaz para a reconstrução social.
No currículo visto como Ex-pressão Formal e Material, surge sempre a figura dos conteúdos como elemento primordial para sua existência. A seleção desses mesmos conteúdos faz com que o currículo possa favorecer mais a uns do que a outros, desde quando a seleção é realizada previamente pelos professores e coordenações, respeitando e legitimando conheci-mentos que o indivíduo ou o grupo que o elaborou acha pertinentes a serem abordados. Contudo, o sujei-to que aprende dificilmente é con-sultado das suas necessidades de aprendizagem, o que faz com que o conhecimento seja oferecido den-tro de uma percepção muitas vezes alheia ao desejo do aprendiz.
Salienta então Pacheco (2000) que a seleção de conteúdos do cur-rículo favorece mais a uns do que a outros. Os grupos de interesses e especialistas impõem
prioritaria-Quadro 3 - Componentes do PPP
Marco Referencial Diagnóstico Programação
O que queremos alcançar? O que nos falta para ser o que desejamos? O que faremos concretamente para suprir tal falta? Essa pergunta deve encontrar
respostas na visão que na instituição que o planeja tem de Mundo, de Homem, de Escola, de Sociedade e das características das ações educativas que devem ser implementadas.
Após mapear as necessidades da IES, devem-se elaborar as metas que se pretende para atingir os objetivos previamente delineados.
É a ação efetiva para que os objetivos possam ser alcançados. É a procura dos meios necessários para atingir as metas. Fonte: Adaptado Vasconcelos (2006, p.170)
mente os seus pontos de vista no processo de determinação dos con-teúdos curriculares considerados mais relevantes.
O currículo como Projeto ou Pla-no Educativo desempenha um lugar preponderante na ambiência esco-lar em função de contribuir para a organização das aprendizagens. Essa organização acontece tanto no campo explícito como implícito. Subjacentes a essa estruturação curricular, surgem as orientações ideológicas, políticas, culturais, so-ciais, econômicas e outras as quais podemos identificar como currículo pretenso e, em decorrência da ação efetiva das práticas curriculares anteriormente planejadas, surge o currículo real. “E quanto mais a es-cola existir em termos de práticas de aprendizagens mais o currícu-lo é conceituado como um plano, um dispositivo que contém não só o que deve ser ensinado, bem como as orientações para a sua interpretação”(PACHECO, 2000).
O currículo como Campo Práti-co traduz a sua aplicabilidade dos conhecimentos, o que não se deve reduzir a uma visão de currículo utilitarista, porque os conheci-mentos sistematizados que a es-cola organiza nem sempre podem acontecer o imediatismo de seu uso. Dentro da lógica do mercado, o currículo pode ser entendido pela sua utilidade e que o aluno é visto como um produto que quanto mais trabalhado for, supostamente mais eficiente se tornará para atender às necessidades do mercado.
Entender o currículo como Atividade Discursiva Acadêmica é perceber o quanto de diálogos têm surgido historicamente na acade-mia a respeito das teorias curricu-lares e das possibilidades que cada ideia pode contribuir para uma prá-tica efetiva. O mar semântico que atravessa hoje o campo curricular e as tensões teóricas e ideológicas que estão efervescentes no
sécu-lo XXI faz-nos pensar nas teorias curriculares como um espelho que reflete a sua imagem naquele que as criou, ou seja, muitas ideias não conseguem transpor do campo te-órico para o campo prático.
Sacristán (1998) enfatiza que as práticas de ensino e seus componen-tes permitem inferir que o currículo, como lição de múltiplos agentes, produz em suas margens um espaço para produzir ações que configuram a sua própria estrutura. A compre-ensão do currículo como um núcleo que se constrói a partir de diferentes agentes e de ações – ao mesmo tem-po em que requer um titem-po de inter-venção explicitamente atuante das decisões dos professores – implica que seja aceito como uma constru-ção temporal e histórica.
O currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conheci-mento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. O currí-culo é capitalista. O currícurrí-culo re-produz, culturalmente, as estru-turas sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. O currículo transmite a ideologia dominante. O currí-culo é um território político. Em suma, o currículo atua ideolo-gicamente para manter a cren-ça de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO, 2005).
Fazenda (2005) afirma que os currículos organizados pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acúmulo de informações que de pouco ou nada vale-rão na sua vida profissio-nal. Já para Cool (2003), o currículo é um instrumento que leva em conta as di-versas possibilidades de aprendizagem não só no que concerne à seleção de
metas e conteúdos, mas também na maneira de planejar as atividades.
Iudícibus e Marion (1999) assen-tam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a fal-ta de adequação do currículo, atre-lada à falta de um programa bem definido para a prática contábil, falta de preparo do corpo docente, deficiência na metodologia de en-sino da Contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe.
Assim, o papel da Matriz Curricu-lar para os cursos de Ciências Con-tábeis na formação dos contadores também tem sido bastante discutido. Tais discussões envolvem caracterís-ticas como sexo, raça e habilidades, bem como influências do meio edu-cacional, social e político. Além disso, outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionaliza-ção e a globalizainternacionaliza-ção de programas acadêmicos que podem envolver co-nhecimento de línguas estrangeiras, cultura geral, entre outras caracte-rísticas (ADHIKARI et al, 1999, apud RICCIO e SAKATA, 2004).
Na concepção de Nossa (1999), a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudan-ças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior, mas, principalmente, da seriedade, da de-dicação e do compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não ape-nas informá-los sobre alguns conte-údos. Para ele, torna-se necessária a implementação do Currículo Conta-dor Global, em que o conteúdo é vol-tado de forma interdisciplinar para as áreas de métodos quantitativos,
teoria econômica aplicada, processo decisório, sistema de informação, finanças, tecnologia da informação estratégica, além do conhecimento técnico em Contabilidade, isso tudo de forma que leve o aluno a apren-der a aprenapren-der.
A interdisciplinaridade leva ao educando a compreensão da realidade, de modo total, crítico e articulado com outras áreas do conhecimento, para que aquele possa desenvolver a capacidade de criação de novos conhecimen-tos, tornando-se o pilar na cons-trução do conhecimento integral, capaz de destruir as fronteiras das disciplinas. Compreende-se a ne-cessidade de substituir, no curso de Ciências Contábeis, a especiali-dade pela complexiespeciali-dade, formando e construindo a inter-relação entre as partes, no sentido de formarem um todo na busca pelo conheci-mento integral do futuro contador. O currículo deverá ser entendi-do como um artefato que, ao mes-mo tempo, traz para a instituição elementos que existem no mundo e cria, na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição cen-tral nos processos de identidade so-cial, de representação, de regulação moral. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes, de in-tencionalidades diversas, de repre-sentações várias; nem sempre mos-tra, na superfície, tudo o que pode mostrar ou significar em termos de consequências que pode produzir.
Uma abordagem interdiscipli-nar numa visão curricular contri-buirá para que a matriz dos cursos de Ciências Contábeis esteja com
as disciplinas integradas entre si, pois, ao pensar o termo interdisci-plinar, nos reporta à condição exis-tencial da disciplina como condição primeira para que se possa ocorrer uma perspectiva interdisciplinar. A dificuldade da práxis interdiscipli-nar encontra-se na dependência dos múltiplos espaços disciplina-res. Druby apud Santomé (1998) fortalece essa visão quando afirma que ninguém pode se fechar em sua toca; todos necessitam acom-panhar atentamente o que aconte-ce nas disciplinas vizinhas.
Santomé (1998) lembra que uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesqui-sa e as experiências de um determi-nado ângulo de visão. A interdisci-plinaridade busca a integração das disciplinas numa atuação holística, tendo a compreensão de que nada funciona isoladamente, pois tudo tem que ser ajustado com tudo.
3. Metodologia
Em vista do objetivo do presente estudo, entendeu-se que a pesquisa qualitativa-descritiva seria a mais adequada. Segundo Gil (2002, p. 45), a pesquisa descritiva “tem como ob-jetivo primordial a descrição das ca-racterísticas de determinada popula-ção ou fenômeno”. De acordo com o autor, dentre as pesquisas descri-tivas “salientam-se aquelas que têm por objetivo estudar as caracterís-ticas de um grupo”. Já para Matias (2007), os estudos descritivos bus-cam examinar algum fenômeno para descrevê-lo de forma integral.
quantitativa não faria sentido, uma vez que se busca “capturar a perspectiva dos participantes”. Os estudos que empregam uma me-todologia qualitativa possibilitam, em maior nível de profundidade, a preocupação com o processo, que é muito maior do que com o produ-to; busca-se o “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida, pois são focos de atenção especial pelo pesquisador; a análise dos da-dos tende a seguir um processo in-dutivo, sendo estas as característi-cas da pesquisa qualitativa (LÜDKE & ANDRÉ, 1996, p. 13).
A população-alvo foram as IES públicas do Estado da Bahia, constante no cadastro do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Deste cadastro, tirou-se uma amos-tra não probabilística e definida pelo critério da acessibilidade. Desse modo, as IES escolhidas foram: Uni-versidade Estadual de Feira de San-tana (UEFS); Universidade do Esta-do da Bahia - Campus IX - Barreiras (UNEB); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade do Su-doeste da Bahia - Campus I - Vitória da Conquista (UESB); e Universida-de Estadual Universida-de Santa Cruz (UESC).
Assim, utilizou-se como técnica de coleta de dados o estudo docu-mental. A pesquisa documental tem como base instrumental os mate-riais impressos, fundamentalmente, para fins de leitura. É realizada em
documentos conservados no inte-rior de órgãos públicos e privados de qualquer natureza ou em documen-tos pessoais. Esse tipo de pesquisa tem como fonte materiais que não receberam um tratamento analítico ou que ainda podem ser reelabora-dos de acordo com os objetivos da pesquisa (GIL, 2002). O instrumen-to de coleta de dados versou sobre seis questões gerais acerca do PPP, tais como: a) Perfil Institucional; b) Concepção do Curso e sua Propos-ta Pedagógica; c) Matriz Curricular; d) Currículo e Interdisciplinaridade; e) Competências e Habilidades; f) A ênfase dada às Produções Científica, tomando como base os princípios norteadores do PPP: Igualdade, Qua-lidade, Gestão democrática, Liberda-de e Valorização do magistério.
Além disso, os dados foram ana-lisados por meio da técnica de Aná-lise de Conteúdo. Esta é considera-da uma técnica para o tratamento de dados que visa identificar o que está sendo dito a respeito de deter-minado tema. Bardin (1977, p.42) a define como: “um conjunto de téc-nicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descri-ção do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de co-nhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. De acordo com Bardin (2006), a
Aná-lise de Conteúdo é estruturada em três fases distintas: 1) a pré-análise; 2) a análise do material; e 3) o trata-mento dos resultados, a inferência e a interpretação. Seu desenvolvi-mento basear-se-á em informações descritivas e comparativas.
4. Resultados da pesquisa
Em vista dos objetivos da pes-quisa, os resultados são apresenta-dos de acordo com a estruturação do instrumento de coleta de dados, o qual foi estruturado em seis tópi-cos essenciais.
A primeira parte envolveu um levantamento do perfil das IES en-volvidas no estudo. O segundo eixo teve como objetivo identificar e apontar a concepção dos cursos de Ciências Contábeis e suas propostas pedagógicas. A terceira parte bus-cou identificar e apontar a matriz do curso e as disciplinas voltadas para a formação do profissional da área contábil. Na quarta dimensão, verificou-se o currículo à luz do con-ceito de interdisciplinaridade.
A quinta dimensão teve como objetivo identificar que compe-tências e habilidades são contem-pladas pelos currículos. A sexta e última questão teve como objetivo verificar se existe articulação en-tre ensino e pesquisa, bem como as ações e o destaque do curso em relação a essa dimensão da forma-ção do aluno.
“
Compreende-se a necessidade de substituir, no
curso de Ciências Contábeis, a especialidade pela
complexidade, formando e construindo a inter-relação
entre as partes, no sentido de formarem um todo na
4.1. Perfil institucional dos
cursos de Ciências Contábeis
O Quadro 4 evidencia o perfil das IES estudadas. Esse perfil indi-ca que a nova LDB (Lei n.° 9394/96) defende a ideia de que cada IES deve oferecer uma educação volta-da para a realivolta-dade e a necessivolta-dade dos alunos (Quadro 4).
De acordo com a nova legislação, um currículo que atende às necessi-dades dos alunos deve resultar da co-laboração, do trabalho em equipe e da construção de um PPP elaborado de forma participativa e colaborati-va, originado no seio da coletividade docente, discente e administrativa,
dando identidade à IES ou ao curso. “É a configuração da singularidade e da particularidade da instituição educativa” (VEIGA, 2000, p. 187).
4.2. Concepção dos cursos
de Ciências Contábeis X
Propostas Pedagógicas
O Quadro 5 evidencia uma análise crítica sobre a concepção das IES investigadas. Os dados apresentados apontam limitações e necessidade de melhoria dos cursos em direção ao que apon-tam as Diretrizes Curriculares Na-cionais para o curso de graduação em Ciências Contábeis.
Em 16 de dezembro de 2004, a Resolução 10 do Conselho Na-cional de Educação (MEC, 2004), instituiu as Diretrizes Curricu-lares Nacionais para o Curso de Graduação em Ciências Contá-beis, Bacharelado, determinando que cada IES deveria estabelecer, além da organização curricular descrita por meio de projeto pe-dagógico, outros aspectos como perfil dos formandos em termos de competências e habilidades, componentes curriculares, siste-mas de avaliação, estágio curri-cular supervisionado, atividades complementares, trabalho de
Quadro 4 - Perfil Institucional das IES Públicas da Bahia
IES Perfil Institucional
UEFS
Segundo o PPP, a universidade se encontra inserida numa comunidade de aproximadamente 550.000 habitantes, que é a cidade comercial de Feira de Santana, interior da Bahia. Essa instituição tem o compromisso de fazer com que o processo de desenvolvimento da Cidade esteja relacionado com a Universidade, tanto pelo preparo de mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho, como também pela formação de cidadãos comprometidos com o bem-estar social.
UNEB A unidade em análise é o Campus IX, localizado no município de Barreiras, região oeste do Estado da Bahia. Conforme o PPP desta unidade, o curso de Bacharelado em Ciências Contábeis é voltado e integrado ao desenvolvimento sociopolítico e econômico da região, que se caracteriza pela produção de grãos, sobretudo soja, de forma a oferecer auxílio técnico especializado ao modelo econômico predominante na região.
UFBA A Faculdade de Ciências Contábeis da Universidade Federal da Bahia prima pela excelência em todos os seus planos de ação, incluindo um programa de qualificação dos professores, que coaduna com o princípio de valorização do magistério e que constitui um princípio central na discussão do projeto político, além de perpassar pela educação continuada como forma de melhorar a qualidade da formação profissional.
UESB A abrangência espacial da região sudoeste, centralizada em Vitória da Conquista, é muito ampla, com uma relação direta com mais de 60 municípios. A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia possui mais dois campi universitários, sendo um na cidade de Jequié, importante pólo comercial e de serviços da região, com uma população de 170 mil habitantes e, outro, na cidade de Itapetinga, que se destaca como pólo pastoril do Estado, com população de 58 mil habitantes.
UESC
A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), situada entre os pólos urbanos de Ilhéus e Itabuna, a quase 500 quilômetros de Salvador. A UESC está comprometida com a formação da cidadania, interagindo com a comunidade que a mantém e usufrui dos bens e serviços reconhecidos e valorizados pela população. O papel dessa instituição no contexto regional, portanto, remete para o entendimento dos valores no meio que a cerca e tal percepção conduz para a interação da entidade com os movimentos sociais.
Fonte: Dados da Pesquisa, set./2008.
Quadro 5 – Concepção dos Cursos e suas propostas Pedagógicas
IES Concepção dos cursos e suas propostas pedagógicas
UEFS
Evidencia-se, em linhas gerais, que o curso possui ênfase em Controladoria. Entretanto, verifica-se a não contemplação plena de disciplinas em sua matriz curricular que possam satisfazer a essa ênfase, uma vez que a disciplina Controladoria consta como optativa, o que deveria remeter a um componente obrigatório do eixo de formação profissional. Quanto às atividades complementares, o PPP apenas relaciona, não demonstrando como serão feitas as atividades. Assim, entende-se que não contemplam em sua totalidade os princípios norteadores de um projeto pedagógico coeso e bem elaborado.
UNEB
Percebe-se um alinhamento entre a concepção do PPP e os princípios norteadores que regem a sua construção, tais como o princípio norteador da liberdade que abrange a autonomia, que foi contemplada com a elaboração de projetos voltados para as peculiaridades da região onde a universidade está inserida. A construção do projeto pedagógico da UNEB-Barreiras contou com a participação de segmentos da comunidade envolvida, favorecendo a qualidade do currículo e indo ao encontro do princípio norteador da gestão democrática, em que se pretende acabar com a segregação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer.
UFBA Não apresenta ênfase ou concentração em áreas especificas. Observa-se uma flexibilidade quanto ao oferecimento das disciplinas a partir do 4º semestre, uma vez que são oferecidas no turno noturno, apesar de o curso estar registrado como diurno. Isso ocorre em virtude do perfil do alunado, que já inicia suas atividades laborais durante do dia, o que confere um dinamismo necessário norteado pelo princípio da gestão democrática.
UESB Evidencia um viés estruturado nas áreas agropecuárias e de prestação de serviços, motivados pela estrutura comercial bem desenvolvida da região. No que concerne às atividades complementares, a instituição às distribui em três categorias: ensino, pesquisa e extensão. Relacionando as atividades de ensino ao exercício da monitoria em disciplinas do curso de Ciências Contábeis e na participação de grupos de estudos.
UESC Não identifica áreas de concentração específica, apesar da sua localização e da ênfase à atividade cacaueira. A característica marcante do seu PPP está em aperfeiçoar profissionais na área de Contabilidade, na busca constante e crescente dos conhecimentos econômicos para o desenvolvimento da sociedade, por meio de profissionais conscientes e capacitados.
conclusão de curso e regime aca-dêmico de oferta (Quadro 5).
Os dados levantados indicam a necessidade de uma atenção maior dos gestores e das IES que oferecem cursos de Ciências Contábeis no País. Marion et al (2008) destacam que uma agra-vante do curso de Ciências Con-tábeis é que as disciplinas são
repetitivas, às vezes, sem seguir um processo lógico sequencial, gerando como consequência uma falta de aptidão por parte dos formandos em exercerem na prá-tica sua profissão. Atribui ainda a existência de muitas disciplinas da grade curricular que pouco contribuem na formação do pro-fissional contador.
4.3. Matriz Curricular - Eixo
de Formação Profissional
A tarefa primordial do CNE era a aprovação das Diretrizes Curri-culares Nacionais. Os Pareceres, e depois as Resoluções do CNE que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua-ção, especificam que “as diretrizes curriculares constituem
orienta-Quadro 6 – Matriz Curricular
Disciplinas/IES UEFS UNEB UFBA UESB UESC
DP CH DP CH DP CH DP CH DP CH Contabilidade Básica I X 60 X 75 X 68 X 60 X 60 Contabilidade Básica II X 60 X 75 X 68 X 60 X 60 Contabilidade Intermediária/Comercial X 60 X 150 X 68 X 60 -- --Contabilidade Societária -- -- -- -- -- -- -- -- X 60 Contabilidade Avançada X 60 -- -- X 68 X 60 X 60 Contabilidade de Custos I X 60 X 60 X 68 X 60 X 60 Contabilidade de Custos II -- -- X 60 X 68 X 60 X 60
gestão Estratégica de Custos X 60 -- -- -- -- -- -- --
--Contabilidade gerencial X 60 X 60 -- -- -- -- X 60
Contabilidade Atuarial -- -- -- -- -- -- -- -- X 60
Contabilidade Social e Ambiental -- -- -- -- -- -- -- -- X 60
Organização e Contabilidade Rural/Agroindustrial X 60 -- -- -- -- X 60 X 60
Análise das Demonstrações Contábeis X 60 X 60 X 68 X 60 X 60
Auditoria X 60 X 240 X 204 X 180 X 160
Perícia Contábil e Arbitragem X 30 X 45 X 68 X 60 X 60
Ética geral e Profissional X 30 X 45 X 68 X 45 X 60
Consultoria Contábil-financeira X 60 -- -- -- -- -- -- --
--Jogos de Empresas X 30 -- -- -- -- -- -- X 60
Instituições Financeiras e Mercado de Capitais X 30 X 60 X 68 -- -- --
--Controladoria -- -- -- -- X 68 X 60 --
--Contabilidade Tributária/Planejamento X 60 X 60 X 68 X 60 X 60
Contabilidade Pública X 60 X 60 X 68 X 120 X 60
Planejamento e Orçamento Público X 60 X 45 X 68 X 60 X 60
Orçamento Empresarial e Planejamento Estratégico X 60 X 45 X 68 X 60 X 60
Sistemas de Informações Contábeis/Informática X 60 X 60 X 136 -- -- X 60
Teoria da Contabilidade X 60 X 60 X 68 X 60 X 60
História do Pensamento Contábil X 30 X 60 -- -- -- -- --
--Metodologia e Projeto de Pesquisa Aplicada à Contabilidade X 90 X 60 X 68 X 120 X 60
TCC/Monografia X 60 X 120 -- -- X 60 X 120
Tópicos Contemporâneos em Contabilidade/Seminários Contábeis X 60 -- -- -- -- -- -- X 60
Psicologia Aplicada à Contabilidade -- -- -- -- -- -- X 60 --
--Laboratório Contábil X 30 X 120 -- -- X 60 --
--Estágio Supervisionado X 60 X 270 X 204 X 160 X 300
Contabilidade para o Terceiro Setor X 60 -- -- -- -- -- -- X 60
DP= Disciplina do Tronco Profissional CH= Carga Horária
ções para a elaboração dos currícu-los que devem ser necessariamente adotadas por todas as IES”.
O artigo 2°, da Resolução n.º 10, CNE/CES, de 16 de dezembro de 2004, revela a preocupação em atribuir autonomia e flexibilidade ao ensino e apresenta a proposta de al-teração dos currículos dos cursos de graduação em Ciências Contábeis no Brasil. As IES deverão estabelecer a organização curricular por meio de Projeto Pedagógico, com descrição dos seguintes aspectos: a) I – perfil profissional esperado para o forman-do, em termos de competências e habilidades; b) II – componentes cur-riculares integrantes; c) III – sistema de avaliação do estudante e do cur-so; d) IV – estágio curricular super-visionado; e) V – atividades comple-mentares; f) VI – monografia, projeto de iniciação científica ou projeto de atividade – como Trabalho de Con-clusão de Curso (TCC) – componente opcional da instituição; g) VII – regi-me acadêmico de oferta; h) VIII –
ou-tros aspectos que tornem consisten-te o referido projeto (Quadro 6).
O Quadro 6 sintetiza os compo-nentes curriculares que compõem o eixo profissional das IES anali-sadas. Para construir este Quadro, buscou-se agrupar os componentes curriculares obrigatórios dentro de terminologias mais abrangentes, por exemplo, se em determinada matriz havia o componente Audi-toria com diversas denominações, utilizou-se apenas um terminolo-gia, somando à carga horária.
Além disso, não se levou em con-sideração na análise os componentes curriculares optativos e os componen-tes curriculares para o eixo de forma-ção básica. Em linha geral, os compo-nentes curriculares da Matriz das IES examinadas estão alinhados com o ar-tigo 2° da Resolução nº 10, CNE/CES, de 16 de dezembro de 2004.
4.4. Currículo e
Interdisciplinaridade
O Quadro 7 aponta as principais
limitações dos currículos e as ações das IES para superar as dificuldades e busca, além da interdisciplinarida-de, uma aproximação maior entre a sociedade e a universidade.
Os dados indicam que muito se tem a fazer em vista do cumprimen-to do que propõem as Diretrizes Cur-riculares Nacionais (DCN). Os novos parâmetros nacionais superam os estreitos contornos de currículos mínimos obrigatórios, possibilitando uma organização curricular com re-lativa liberdade e flexibilidade. Nesse novo contexto, tal organização deve-rá prever, além da interdisciplinari-dade, a permeabilidade em relação às transformações que ocorrem no mundo científico e nos processos sociais; a formação sintonizada com a realidade social; a perspectiva de uma educação continuada ao longo da vida; e a articulação teoria-prá-tica presente na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como princípio pedagógico funda-mental do projeto do curso.
Quadro 7 – Currículo e Interdisciplinaridade
IES Currículo e interdisciplinaridade
UEFS
Verifica-se a necessidade de acrescer disciplinas que possuam correlação direta com as atividades inerentes à região em que se encontra a UEFS. A sugestão perpassa pela inclusão da disciplina Contabilidade Ambiental, que trata de questões, como sustentabilidade empresarial, indicadores ambientais e socioeconômicos do desempenho sustentável, que, correlacionadas ao estágio supervisionado direcionado para essa área, podem vir a surtir efeitos modificatórios na região, com a adoção de técnicas que possam levar a região a um melhor desenvolvimento tanto econômico quanto social, por parte das empresas contidas neste cenário.
UNEB
Há uma abordagem interdisciplinar na elaboração do currículo, visto o caráter interdisciplinar da equipe que concebeu e elaborou o PPP da Universidade. Ao existir a ênfase em Auditoria, o projeto expressa a não especialização em Auditoria, mas a instrumentalização do contador com funções específicas. A matriz curricular está alinhada a essa ênfase, possuindo em seu elenco várias disciplinas voltadas para essa área contábil. Mais uma vez, os princípios norteadores foram contemplados no sentido de inserção da qualidade ao projeto pedagógico dessa IES.
UFBA
O PPP desta instituição volta para a busca da interdisciplinaridade quando aborda a inserção do aluno em conhecimentos de outras áreas consideradas fundamentais ao bom desempenho profissional, tais como Economia, Administração, Métodos Quantitativos e Direito. Assim sendo, verifica-se o alinhamento ao princípio da liberdade, uma vez que tais atitudes proporcionam a autonomia ao aluno. Nessa premissa, a IES também sairá fortificada em seu processo de ensino-aprendizagem, uma vez que tal processo ocorre em duplo sentido, ou seja, quando o educando e a IES possuem uma relação de troca harmônica, ambos saem favorecidos.
UESB
Em atendimento aos princípios norteadores da nova matriz curricular, percebe-se a ênfase a disciplinas como: Contabilidade de Prestação de Serviços, Contabilidade Agropecuária e Contabilidade Comercial como disciplinas obrigatórias. Evidencia-se também na perspectiva relacionada às disciplinas optativas a concentração de atualidades como: Tópicos Contemporâneos em Contabilidade, Empreendedorismo e Contabilidade Social. Com relação à interdisciplinaridade, não existe uma proposta clara sobre o assunto supracitado, no entanto se percebe a preocupação em invocar os alunos à participação de eventos que traduzam esse caráter interdisciplinar no incentivo às atividades complementares.
UESC
Apesar da concepção do PPP, está vinculado à formação de um profissional de qualificações gerais, não específico. A sua matriz curricular apregoa um direcionamento pautado na atividade agrária, industrial e ambiental da região. Esse detalhe permite enfatizar que o princípio norteado da matriz curricular não corrobora com a concepção do curso traçada pela instituição. Outro detalhe a ser verificado é a questão da interdisciplinaridade, em que não se encontra esse caráter de aceitabilidade ou de açambarcamento da essência produtiva do conhecimento múltiplo disciplinar e a sua coerência com a modernização do processo ensino-aprendizagem.
4.5. Competências e habilidades
Os princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais asseguram às IES ampla liberdade na compo-sição da carga horária a ser cum-prida para a integralização dos currículos. São estabelecidas as competências gerais, as compe-tências e habilidades específicas e os conteúdos curriculares que contemplem as áreas indicadas para cada curso, incluindo aí o Es-tágio Curricular e Atividades Com-plementares, presentes no Eixo de Formação Teórico-prática.O Quadro 8 evidencia que as ins-tituições investigadas contemplam em seu PPP o desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos, o que vem ao encontro com o que propõe a LDB/96, no Título I - Da Educação, § 2º quando cons-ta que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Isso indica as dimensões da vida ou os contextos valorizados pela LDB: o trabalho e
a cidadania ativa para o exercício consciente dos direitos e deveres, em especial a educação no proces-so de construção proces-social.
Essas ideias indicam que a aqui-sição de conhecimentos, habilida-des, competências e valores depen-dem de um ensino que estabeleça a ponte entre a teoria e a prática, ligando os mundos do trabalho e o da ciência. Nessa direção, a Reso-lução 10 de 2004, do Conselho Na-cional de Educação, ao descrever as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Ciências Contábeis, retrata no Art. 3º que: o curso deve ensejar condições para que o futuro contabilista seja capa-citado a: I – compreender as ques-tões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em âmbi-to nacional e internacional e nos di-ferentes modelos de organização; II – apresentar pleno domínio das res-ponsabilidades funcionais envolven-do apurações, auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades
atuariais e de quantificações de in-formações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utili-zação de inovações tecnológicas; III – revelar capacidade crítico-analíti-ca avaliação, quanto às implicrítico-analíti-cações organizacionais com o advento da tecnologia da informação.
Tendo em vista essa formação do profissional da área contábil, Nossa (1999) defende que, para que um aluno, futuro profissional, saia da IES com essa ampla visão, entre ou-tras necessidades, faz-se necessária a existência de um corpo docente comprometido com o ensino con-tábil, com uma percepção clara da realidade e dos fenômenos sociais, políticos, econômicos e jurídicos, apresentando não só conhecimen-tos técnicos em Contabilidade e áre-as afins, máre-as também pedagógicos, didáticos e aptidões sociais, entre outras, de modo a ser capaz de inte-grar ensino, pesquisa e extensão.
Iudícibus e Marion (1985) con-cordam com essas ideias e
apre-Quadro 8 – Competências e Habilidades
IES Competências e habilidades
UEFS
Do mesmo modo que o perfil profissiográfico, a interdisciplinaridade não é contemplada de forma ampla no item sobre as competências e habilidades. Nota-se que a definição desse perfil aborda a questão da cidadania, quando diz que este profissional deve tratar a Contabilidade como instrumento de apoio à cidadania e, por sua vez, enfatiza que a implementação do PPP é condição necessária na construção da cidadania. A interdisciplinaridade, entretanto, não é abordada mais enfaticamente quando da necessidade de um profissional contábil dotado de visão holística e interdisciplinar da sua atividade, de forma a compreender a realidade, de modo global, bem como articulado com outras áreas do conhecimento.
UNEB
No que concerne ao perfil profissiográfico, não se confere um alinhamento com a interdisciplinaridade ao não descrever o egresso como um profissional contábil constituído de visão ética, holística, sistêmica. Um profissional contábil que seja conhecedor da sua área, bem como de outras áreas do conhecimento para que se possa competir em um mercado de trabalho em que os mesmos são exigidos a exercerem funções generalistas nas organizações. Não foi verificada a contemplação do profissional contábil socialmente responsável, voltado ao exercício da cidadania e alinhado às tendências mundiais como requisito de um bom profissional, especialmente no campo da Contabilidade.
UFBA
Conforme o PPP, esta instituição prima pela formação de profissional contábil dotado de visão sistêmica e interdisciplinar das suas atividades, além de possuir proficiência e agilidade no desenvolvimento de sistemas de informação contábil e de controle gerencial, bem como ser profundo conhecedor da sua área, como também de outras áreas do conhecimento. Deverá ter o conhecimento técnico e científico, necessários para assim possibilitar-lhe um campo de atuação muito vasto nos entes públicos e nas organizações privadas. Deverá também exercer a profissão com elevado respeito à ética, à moral, aos direitos humanos e ao exercício da cidadania.
UESB
Identificado pelo PPP, a UESB proporciona aos seus discentes uma adequação de seus programas e atualização de metodologias de ensino, de modo a permitir uma postura realista dos seus alunos quanto à sua contribuição ao desenvolvimento regional e nacional, além de permitir melhores condições de formar um profissional dentro de uma visão teórico-prática do funcionamento de uma empresa ou instituição de pesquisa e ao mesmo tempo leva a familiarizar-se com o ambiente de trabalho.
UESC
A relação dos valores identificados entre as competências e as habilidades relacionadas ao perfil profissiográfico não identifica simetria com a interdisciplinaridade pela ausência da mesma. No entanto, o perfil do profissional pretendido da Universidade Estadual de Santa Cruz passa por um profissional que seja capaz de formular suas ideias com clareza e defendê-las com conhecimento, racionalidade, lógica e tenacidade, sem perder a abertura a novas ideias. Que possa entender, analisar e acompanhar as questões contábeis e ainda, quando solicitado, se pronunciar sobre tais assuntos.
sentam pontos que podem repre-sentar as principais deficiências do ensino, tais como falta de adequa-ção do currículo, falta de preparo do corpo docente, falta de um pro-grama para a prática contábil, en-tre outros. O reflexo de tudo isso se dá principalmente no processo de aprendizagem do aluno.
4.6. Ensino e Pesquisas em
Contabilidade
Os dados do Quadro 9 revela que as instituições investigadas declaram, minimamente, em seus PPP, que contemplam os princípios norteadores da pesquisa e das ati-vidades de extensão baseados na promoção de estudos na área con-tábil. Segundo a LDB/96, os cursos deverão ter um projeto pedagógico, buscando uma formação integral e adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão universitária.
Quadro 9 – Ensino e Pesquisa em Contabilidade
IES Ensino e pesquisa em contabilidade
UEFS
O projeto aborda a integração da Graduação com a Pós-Graduação, dando destaque para as linhas de pesquisas estabelecidas. Porém, como anteriormente observado, não foi dada a devida relevância à linha de pesquisa relativa à Controladoria, uma vez que a carga horária das três linhas de pesquisa da universidade é a mesma (20h), quando deveria ser maior a fim de garantir uma eficiência na pesquisa. Todavia, não se percebe uma correlação entre o desenvolvimento de pesquisa e sua aplicação prática para a comunidade científica ou até mesmo para a comunidade no entorno da universidade.
UNEB Contempla os princípios norteadores, visto que os incentivos à pesquisa e às atividades de extensão conferem um dinamismo no PPP exigido
pela contemporaneidade, em que as rápidas transformações induzem à contextualização do que é aprendido dentro da IES.
UFBA
A IES em questão propõe a participação dos alunos em pesquisa científica com o propósito de diversificar a aprendizagem. Este processo ocorre através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), bem como em atividades de extensão desenvolvidas pela IES. Assim sendo, os alunos têm condições de conviver com outras áreas do conhecimento por meio da pesquisa, proporcionando um maior aprofundamento dos conteúdos.
UESB
A IES analisada prima pela pesquisa na área contábil, relacionando-a as suas atividades principais e complementares, no intuito de compatibilizar os princípios de qualidade balizados no seu PPP e introspectados no conceito de cidadania e de profissionalismo que reitera a relação docente-discente. A pesquisa também concentra o incentivo à produção científica, com a publicação de trabalho científico na área de Contabilidade e integra o aluno pesquisador como bolsista de iniciação científica e o incentiva a participar de concursos sobre temas relacionados à Contabilidade.
UESC
A instituição declara afirmativamente, em seu PPP, que contempla os princípios norteadores da pesquisa e das atividades de extensão baseados na promoção de estudos sobre: os fatos contábeis da administração geral das entidades privadas e/ou públicas; registro e análise dos fatos ocorridos, setorialmente, em cada organização; registros necessários ao atendimento dinâmico das diversas áreas da legislação fiscal e tributária, que afetam e provocam modificações no patrimônio das entidades; e, interpretações dos dados quantitativos das empresas, com o objetivo de informar, orientar e guiar a administração em termos de gestão e tomada de decisões.
Fonte: Dados da Pesquisa, set./2008.
O investimento e a articulação do ensino com a pesquisa está re-ferenciado na LDB (1996) em seu capítulo IV, Art. 43º I, quando res-salta que a finalidade da educação é “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito cientí-fico e do pensamento reflexivo”.
5. Conclusões
Na busca de transformação, as Instituições de Ensino Superior (IES) planejam e realizam ações que viabilizam o processo de qua-lificação do ensino público. Contu-do, muitas vezes, essas iniciativas ficam fragilizadas, já que estão presentes vários fatores obsta-culizadores, tais como: formas de gestão, desconcentração como descentralização, autonomia ou-torgada, bem como falta de recur-sos necessários para a realização dessas iniciativas configuradas na
construção do Projeto Político-Pe-dagógico (PPP).
Dessa forma, o presente estudo procurou analisar o PPP do cur-so de Ciências Contábeis das IES públicas da Bahia (UEFS, UNEB, UFBA, UESB e UESC) à luz dos princípios que norteiam o projeto pedagógico no processo ensino-aprendizagem, ao qual se revelou que os projetos pedagógicos da IES baianas apresentaram fragilidades no que concerne à contemplação plena das disciplinas na matriz cur-ricular, porquanto deveriam estar alinhadas ao eixo central do curso do curso, possuindo em seu elenco disciplinas voltadas para realidade das IES.
Assim, os princípios norteado-res, tais como Igualdade, Gestão Democrática, Liberdade e Valo-rização do Magistério, trazem a questão da Qualidade na elabora-ção do currículo, quando abordam
a tarefa de formar cidadãos com condições de participar da vida socioeconômica do País. Vê-se que a construção do PPP requer conti-nuidade das ações, descentraliza-ção, democratização do processo de tomada de decisões e instala-ções de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Não obstante, evidenciou-se ainda que, quanto à pesquisa cientí-fica, não se observa uma correlação entre o desenvolvimento de pesqui-sa e sua aplicação prática para a comunidade científica ou, até mes-mo, para a comunidade que vive no entorno da universidade, com incentivos por meio de Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, bem como integração da Graduação com a Pós-Graduação.
No que concerne ao perfil pro-fissiográfico, em algumas IES, não se confere um alinhamento com a interdisciplinaridade ao não des-crever o egresso como um profis-sional contábil constituído de visão ética, holística, sistêmica, pois uma educação permanente requer que se adquira uma metodologia eman-cipatória traduzida por competên-cias e habilidades e que leve o alu-no a aprender a aprender em toda a sua existência.
Diante dessa transitoriedade e com a possibilidade de contribuir na construção da formação do alu-no e dos professores do curso de Ciências Contábeis – e de conjun-tamente desenhar uma sociedade democrática, não utópica, mas nas condições efetivas dos limites, em que sejam respeitadas as diferen-ças e, sobretudo, sejam superadas as desigualdades sociais –, é que o PPP tem no currículo em ação um de seus princípios constituti-vos. Portanto, a elaboração do PPP para o curso de Ciências Contábeis deverá ser conciliável com dinamis-mo da sociedade, suas demandas, sua exigências, assim como os limi-tes do curso e da instituição.
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