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O Humanismo na educação como uma proposta inovadora para o desenvolvimento da criatividade no contexto educacional frente ao tecnicismo
ARAÚJO, Gisllany Grazielle Nascimento PEIXOTO, Sandra Patrícia Lamenha
Resumo
O presente trabalho busca levantar uma reflexão a respeito de como o humanismo na educação pode contribuir de forma crítica e reflexiva para que a criatividade seja mais bem compreendida e desenvolvida no contexto educacional frente à tendência pedagógica tecnicista. Busca-se através de revisão bibliográfica, ressaltar a importância que as construções históricas da criatividade, influenciaram para que esta potencialidade também passasse a ser investigada de forma integrada, enfatizar a escola como um dos principais contextos na compreensão dos potenciais criativos, através de uma explanação de como o processo de ensino-aprendizagem pode interferir na criatividade através do tecnicismo e como a escola pode contribuir para que a criatividade não seja inibida, através de propostas humanistas. Assim, pode-se constatar que a relação existente entre escola e criatividade, proporcionam para o ser humano, uma melhor qualidade de vida, através de uma formação crítica e transformadora de sua realidade social.
Palavras-chave: Criatividade; humanismo; tecnicismo; escola.
Abstract
The present work seeks to raise a reflection about how humanism in education can contribute in a critical and reflexive way so that creativity is better understood and developed in the educational context in front of the pedagogical pedagogical tendency. It is sought through a bibliographical review, to emphasize the importance that the historical constructions of the creativity, influenced so that this potentiality also happened to be investigated in an integrated way, to emphasize the school as one of the main contexts in the understanding of the creative potential, through an explanation Of how the teaching-learning process can interfere in creativity through technicalism and how the school can contribute to creativity not being inhibited through humanistic proposals. Thus, it can be
2 seen that the relationship between school and creativity, provide a better quality of life for the human being, through a critical and transformative formation of his social reality.
Keywords: Creativity; humanism; technicality; school.
1 Introdução
A criatividade tem sido apresentada na literatura científica, como um relevante objeto de estudo para vários campos da ciência. Seguindo essa perspectiva, esta potencialidade passou a ser reconhecida como eficaz para o bem-estar psicológico humano, seguindo principalmente, a relação que a criatividade recebe do ambiente, como bem ressalta Barbosa (2003) citado por Brito e colaboradores (2009) em que estes autores pontuam que para se compreender o fenômeno da criatividade e do comportamento criativo é necessária uma análise a respeito da relação existente entre o indivíduo e o ambiente. Dentre esses ambientes, a escola surge como um dos mais significativos no que diz respeito à criatividade, corroborando com essa perspectiva Martinez (2002) afirma que a expressão criativa do ser humano vai ocorrendo, principalmente, no percurso da história de vida de cada um e em suas relações em contato com diferentes contextos sociais, entre eles a escola.
Apesar desta relevante contribuição que a escola exerce sobre a criatividade humana, ainda é possível visualizar que a educação também tem comprometido essa potencialidade, segundo Azevedo (2011) a educação tem se distanciado de seu papel de mediadora na formação do sujeito histórico, pelo fato de estar muitas vezes voltada para a repetição e da padronização, e perde sua papel de oferecer, através da liberdade, a criatividade humana formando assim, cidadãos acríticos e passivos diante da realidade apresentada. Apesar desta problemática, é possível observar que a literatura traz através do humanismo na educação, uma proposta para que a criatividade, não seja limitada por esses aspectos, muito encontrados na tendência pedagógica tecnicista.
Visando levantar uma reflexão a respeito da relação existente, entre o contexto educacional, a criatividade e as propostas humanistas, o presente trabalho visa discorrer, através de revisão bibliográfica, embasada em acervos científicos referentes à educação
3 e à psicologia, sobre como o humanismo e suas contribuições de forma crítica e reflexiva para que a criatividade seja mais bem compreendida e desenvolvida no contexto educacional, frente os princípios da tendência pedagógica tecnicista, já que a mesma surge como uma das tendências que mais apresentam características comprometedoras da criatividade de aluno e professor. Para isso, primeiramente serão enfatizados os primórdios da criatividade, seu desenvolvimento histórico, seguindo a relação que o tecnicismo possui com esta potencialidade humana, finalizando com a ótica humanista referente à criatividade.
Este trabalho ainda se faz relevante, pelo fato do ensino criativo, segundo Wechesler (2002) trazer benefícios não somente voltados para o pensamento e uma produção eficazes para o âmbito acadêmico, mas para a sociedade já que os conhecimentos produzidos neste contexto podem gerar produções que podem ajudar as pessoas a se tornarem pessoas transformadoras de sua realidade social. Pode-se observar conforme a explanação deste trabalho, que a criatividade tem se mostrado como um relevante objeto de estudo, que alcança a contemporaneidade, mostrando-se eficaz para um melhor desempenho do contexto educacional, onde alguns desafios que fazem parte deste contexto estimulam a busca por soluções criativas, visando assim, a construção de uma sociedade crítica e transformadora.
1. A criatividade e seu encontro histórico
A criatividade tem sido apontada na literatura, como um relevante objeto de estudo que percorre diversos âmbitos científicos. Inicialmente, um dos primeiros campos a se interessar por esta potencialidade humana foi a Filosofia, como bem ressaltam Cunha e colaboradores (1977) citados por Dias et. al (2004), estes autores afirmam que a criatividade em seus primórdios foi investigada pela Filosofia e ainda continua sendo analisada por esta ciência nos tempos atuais.
Corroborando com essa perspectiva Santos (1995) também enfatiza as contribuições históricas da Filosofia no tocante a criatividade, ao pontuar que esta ciência não busca somente explicar as capacidades criadoras, mas como elas se relacionam com o mundo. Para Souza (2001) citado por Brito e colaboradores (2009) filosoficamente a criatividade
4 ainda foi conceituada como força vital, necessária para a manutenção da vida, conforme a visão de Darwin e sua teoria da evolução. Santos (1995) e Wechesler (1998), afirmam que por volta dos séculos XIX e XX, a criatividade esteve relacionada à inspiração divina, atribuída pelos deuses, essa perspectiva foi defendida por Platão, como pontua Alves (2013) onde a criatividade também esteve relacionada a este tipo de inspiração.
Prosseguindo com o desenvolvimento histórico, Santos (1995) ressalta que a criatividade também passou a ser estudada pela psicologia por volta da metade do século XX. Segundo esta autora, as teorias pertencentes a esta ciência iniciaram seus estudos a respeito desta potencialidade, visando compreender o desenvolvimento e o estímulo de algumas capacidades que ainda não eram consideradas relevantes para a vida das pessoas, encontrando dificuldades para se chegar a uma única definição para este termo. Alencar e Fleith (2003) enfatizam que as teorias psicanalíticas, a Gestalt, assim como a Psicologia humanista, são as abordagens que mais se destacam na literatura, a respeito dos estudos da criatividade no Brasil ( ZANELLA; TITON, 2005)
Seguindo no campo da psicologia, em uma determinada época, a criatividade também passou a ser concebida sob uma visão reducionista a aspectos apenas cognitivos e intelectuais do homem. Torrance (1915) ressalta que muitas vezes as crianças que apresentavam um escore alto nos testes de QI eram consideradas por seus professores como mais aptas a produzir, assim como executar tarefas e estudar. Entretanto, este mesmo autor descobriu que as crianças que possuíam um alto nível de criatividade, mesmo sem serem consideradas como altamente inteligentes pelo uso dos testes tradicionais de QI, também eram dotadas de capacidades relevantes na aprendizagem.
Essa perspectiva somente cognitiva que embasava a compreensão da criatividade, passou a ser contestada no final da década de 70 através de Torrance (1966), quando este autor insatisfeito com essa visão restritamente cognitiva, prosseguiu com seus estudos a respeito da criatividade, descobrindo em seus testes para avaliar a criatividade verbal e figurativa, e de outros estudos sistemáticos, concluiu que a criatividade também é influenciada por aspectos emocionais (WECHESLER, 1998). Este mesmo interesse pelo estudo da criatividade foi adotado por Guilford, percebendo o desinteresse e descaso dos estudos referentes à criatividade no final da década de 50 conforme apontam Oliveira e Nakano (2011, p. 468):
5 O descaso em que a área estava sendo tratada é exposto quando o autor apresenta dados mostrando que, na ocasião em 121 mil trabalhos indexados no Psycological Abstracts, menos de 0,2% dos estudos realizados durante o período de 23 anos enfocavam a questão da criatividade.
Conforme o que tem sido apresentado a respeito do desenvolvimento histórico da criatividade fica evidente o quanto a mesma foi e ainda tem sido objeto de estudo de vários campos o que proporcionou um avanço para seus conceitos, entretanto, Nakano e Oliveira (2011) pontuam que o aumento de interesse pelos estudos da criatividade, também trouxe uma grande dificuldade em defini-la em um único conceito e de criar uma forma confiável e capaz de avaliar sua construção.
Entretanto, ao mesmo tempo em que esses esforços problematizaram uma melhor compreensão da criatividade, também contribuíram para que houvesse a necessidade de existir um melhor entendimento deste assunto. Como pontuam Nakano e Oliveira (2011) ao ressaltarem a necessidade de existir um melhor entendimento deste tema entre os pesquisadores.
Ocorreu em 1990 a conferência internacional de Buffalo, a qual elaborou uma abrangente definição para este termo. Esta definição abrange alguns aspectos que não interagem isoladamente, envolvendo, além de características psicológicas, fatores ambientais o que reforça o pensamento de que a criatividade, também depende de aspectos externos para ser desenvolvida. Logo após, Wechesler (1998) pontua que a criatividade passou a ser compreendida através de uma ótica mais integrada, por volta do final dos anos 70, onde os aspectos cognitivos e afetivos dos indivíduos, também passaram a ser relevantes na construção da criatividade (OLIVEIRA; ALENCAR, 2012).
Com isso “a criatividade passa a ser entendida como o resultado da interação entre processos cognitivos, características da personalidade, variáveis ambientais e elementos inconscientes” (WECHESLER, 2008, p. 91 apud OLIVEIRA; NAKANO; 2011, p. 469). Ainda segundo Wechesler (1995) citada por Oliveira e Nakano (2011) essa definição foi bem aceita pelo âmbito científico, por minimizar as dificuldades dos pesquisadores em definir esse termo. Conforme os avanços históricos vivenciados no contexto da criatividade Oliveira e Alencar (2010) ainda discorrem a respeito da importância deste aspecto, ser compreendido como o resultado da interação entre o pensamento humano e
6 o contexto sociocultural onde o indivíduo está inserido, reforçando ainda a importância dos fatores ambientais como importantes para os processos criativos.
De acordo com o desenvolvimento histórico da criatividade, fica evidente a importância do ambiente também contribuir para o desempenho criativo do sujeito, sem desconsiderar a importância da interação entre este aspecto e os elementos mentais humanos. Como bem ressalta Wechesler (2002) o desenvolvimento da criatividade e sua expressão através do pensamento e comportamento estão associados à interação entre os fatores internos e externos inerentes ao ser humano, sendo estes, processos cognitivos, aspectos presentes na personalidade, modos de aprender e pensar, família, âmbito escolar e social.
Ainda sobre a relação entre a criatividade e o ambiente externo ao ser humano, Ximendes (2010) ressalta que ambientes onde demandam a criatividade e a necessidade de respostas a novos problemas, influenciam na manifestação das funções executivas. As funções que fazem parte deste sistema, coordenado pelo córtex pré-frontal são consideradas essenciais, para a compreensão dos processos cognitivos humanos. Para esta autora as funções executivas “são um conjunto de operações mentais que organizam e direcionam domínios cognitivos categoriais para que funcionem de maneira biologicamente adaptativa” (XIMENDES, 2010, p. 36).
Para esta autora os comportamentos que fazem parte das funções executivas são construídos de acordo com o armazenamento de informações ao longo da evolução, podendo ser transmitidos geneticamente, e alterados através da interação do indivíduo com seu meio, onde estes comportamentos podem ser recombinados, através da plasticidade neural, possibilitando que sejam dadas novas respostas, a novas situações.
Dentre estes ambientes é perceptível a influência do ambiente escolar no desenvolvimento da criatividade quando Oliveira e Alencar (2010) concordam com a perspectiva da importância da escola no processo de criatividade destacando que este ambiente é rico em seus aspectos educacionais, e principalmente por ser um importante local onde as capacidades criativas dos alunos, assim como seus modos de expressá-las, podem ser construídas. Oliveira e Alencar (2010) ainda pontuam que essas capacidades criativas, têm grande importância para os alunos, pois podem auxiliá-los a enfrentar os desafios existentes no contexto onde estão situados.
7 Em contrapartida, Alencar e Fleith (2003) citados por Oliveira e Alencar (2010) pontuam que a escola também pode oferecer prejuízos às potencialidades criativas dos alunos, ao impedir o desenvolvimento de suas capacidades criativas, quando enfatizam apenas a falta de conhecimento destes indivíduos, extinguindo assim a possibilidade de identificar suas qualidades.
Devido à literatura apresentar a escola e sua importância no desenvolvimento e também no impedimento da criatividade, conforme seus aspectos educacionais vale levantar uma reflexão a respeito de como a escola pode implicar no processo da criatividade dos alunos, uma delas é através da tendência tecnicista, que pode ser considerada como um desses aspectos, devido os seus fundamentos influenciarem diretamente no processo da criatividade, através do ensino-aprendizagem.
Ainda sobre o tecnicismo, vale salientar que sua compreensão pode ser mais bem apresentada de acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 07):
O chamado ‘tecnicismo educacional’, inspirado nas teorias da aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. O tecnicismo defendia, além do princípio da neutralidade, já citada, à racionalidade, a eficiência e a produtividade.
A necessidade de explanar esta tendência, pode ser mais bem compreendida quando Wechesler (2001) pontua que entre os esforços que visam averiguar a criatividade nas escolas públicas, estão a observação e as estratégias de ensino, realizadas por docentes, visando à construção de pensamentos e atitudes criadoras por parte dos alunos, reforçando ainda a perspectiva de que, apesar das problemáticas presentes no ensino público, existem interesses e tentativas da criatividade ser trabalhada por professores, visando o benefício de seus alunos.
Ainda para que a articulação entre criatividade e o tecnicismo seja mais bem esclarecida, Freire (1994) citado por Azevedo (2011) ressalta que a educação ao ser transmitida através da repetição, do treinamento e da padronização presentes no tecnicismo, inibe a criatividade e sua potencialidade como humanizadora nas ações
8 culturais, distanciando o ser humano de sua liberdade e aproximando-o da passividade diante de suas aptidões.
Com isso, se faz necessário explanar a respeito da pedagogia tecnicista, já que a mesma traz em suas características, respaldos significativos, para a construção de uma importante reflexão a respeito da escola e de suas contribuições no processo criativo, principalmente do aluno.
2 O ensino tecnicista e a criatividade
Antes de explanar a respeito da tendência tecnicista e suas principais características é importante ressaltar, que a mesma recebeu de forma significativa, contribuições do contexto social que estavam evidentes na época de seu surgimento. Queiroz e Moita (2007) concordam com este pensamento, ao pontuarem que ao eclodirem dos movimentos sociais, as tendências pedagógicas receberam influências do contexto histórico correspondente ao momento do seu advento, influenciando as práticas pedagógicas, a atenderem as expectativas da sociedade da época. Mira e Romanowski (2009) também concordam com esta visão, ao ressaltarem que para se compreender as mudanças sofridas pela educação é necessário articulá-las as realidades políticas, sociais e econômicas, que aconteciam no momento de seu desenvolvimento.
De acordo com estas explanações a respeito das tendências pedagógicas, é possível compreender as origens da tendência tecnicista, considerando principalmente as influências por ela recebidas, do contexto econômico e político, que estavam evidentes no Brasil na década de 60, conforme apontam Luckesi (2003) citado por Bonadiman e colaboradores (2013, s/p):
o tecnicismo foi introduzido na educação brasileira na década de 1960, no decorrer do regime militar, através da implantação dos programas de desenvolvimento social e econômico ‘aliança para o progresso’ e acordo ‘MEC-USAID’, frutos do convênio de cooperação firmado entre Brasil e Estados Unidos da América. A implantação do modelo tecnicista foi oficializada por meio da promulgação das leis 5.540/68 e 5.692/71, que, respectivamente, reformulou a educação superior e instituiu o ensino de 1º e 2º graus.
9 Mira e Romanowski (2009) também evidenciam a década de 60 como o período de oficialização da pedagogia tecnicista no Brasil, ressaltando também as grandes influências do desenvolvimento capitalista e do golpe militar para esta tendência. O tecnicismo surgiu com a perspectiva de solucionar a queda da produtividade no contexto educacional, que inviabilizavam o eficaz progresso econômico, através da capacitação da mão-de-obra que atendessem a industrialização da época. Esses autores trazem como fatores que contribuíam para o baixo rendimento escolar, a evasão e a repetência escolar. Seguindo esse pensamento é possível reforçar a perspectiva de que, baseada na tendência tecnicista, a escola passou a exercer o papel de transpor para seu contexto, o modelo do sistema empresarial, baseando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade.
De acordo com o pensamento de Bonadiman e colaboradores (2013) referenciando Luckesi (2003) é possível compreender como esta tendência caminha não somente para viabilizar o rendimento e a produtividade no contexto escolar, mas para atribuir a escola um papel fundamental na capacitação do aluno, modelando o comportamento do mesmo, através de recursos e técnicas metodológicas, presentes em manuais técnicos e instrucionais, baseados no modelo de produção capitalista. Como efeito dessa capacitação, os alunos são instruídos a desempenharem com eficiência, apenas suas funções laborais, para que sejam inseridos no mercado do trabalho.
Este papel da escola, fundamentado no tecnicismo, ainda buscava estabelecer um equilíbrio social, através do total controle do aluno, distanciando-o de sua autonomia frente ao próprio domínio do seu comportamento, conforme apresentam Bonadiman e colaboradores (2013, p. s/p):
A pedagogia tecnicista considera que a escola deve ser modeladora do comportamento do aluno, pois agindo desta forma estará contribuindo para que o sistema social se torne harmônico, orgânico e funcional, e neste sentido, cabe à prática pedagógica desenvolver o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, possibilitando ao aluno integrar-se a máquina global.
De acordo com Bonadiman e colaboradores (2013) esta capacitação e modelagem, eram desenvolvidas através de uma prática pedagógica que aplicava de forma científica, princípios científicos comportamentais, em que o professor administrava os conteúdos,
10 para que os alunos os executassem conforme as instruções, onde o ensino-aprendizagem ocorria por meio do comportamento operante, embasados nas estratégias behavioristas. Queiroz e Moita (2007) também enfatizam as contribuições do behaviorismo para esta tendência, ao trazerem que a mesma recebeu de forma significativa influências desta teoria, corrente comportamentalista, fundamentada por Skinner, que enfatizou inquestionavelmente a neutralidade científica, este aspecto, enfatiza apenas a racionalização e a repetição, sem nenhuma reflexão, na realização das atividades feitas pelo aluno.
Com relação à função do professor nesta perspectiva, observa-se que este profissional é enfatizado como um técnico, responsável e possuidor de todo o conhecimento transmitido de forma limitada. Segundo Bonadiman e colaboradores (2013) esta relação entre aluno e professor no interior da sala de aula, constitui-se em uma comunicação formal, onde eles devem realizar com eficiência apenas aquilo que lhes são pré-definidos. Devido a este tipo de relação, o aluno, apesar de possuir sua responsabilidade neste processo, não interage com os conteúdos que lhe são transmitidos, juntamente com seu professor, já que este último é considerado como um técnico que deve proporcionar uma eficaz transmissão de informações.
Além do aspecto técnico que envolve a relação entre aluno e professor, observa-se que a tendência tecnicista, ao delimitar o controle relacionado ao processo de transmissão e aquisição de conhecimentos, influencia também, na construção do mesmo, já que a reflexão, considerada importante na construção de novas informações, é inviabilizada, pela repetição, conforme apontam Mira e Romanowiski (2009). Esses autores trazem ainda que esta tendência, ao sem embasar na neutralidade científica impede o desenvolvimento da reflexão, tão importante para o aluno na aquisição dos conhecimentos.Esta neutralidade pode ser considerada prejudicial para quem executa as atividades, pois o indivíduo pode ser privado de sua capacidade crítica e reflexiva frente ao seu desempenho, conforme aponta Aranha (1996 s/p apud BONADIMAN et al, 2013, s/p):
O trabalhador não reflete sobre o seu fazer, pois acata sem criticar as formas de pensar vigentes na sociedade, elaborada por sua vez pelos grupos que detêm o controle das instituições e cujas atividades são predominante diretivas.
11 Ressaltando ainda aluno e professor frente ao processo de ensino aprendizagem, na visão tecnicista Luckesi (2003) enfatiza que neste processo ambos exercem papeis dicotomizados, sendo que o professor é administrador e transmissor de conhecimentos e o aluno, o reprodutor daquilo aquilo que lhe é ensinado (Bonadiman et al, 2013). Esses autores citando Saviani (2001) afirmam que é possível observar que este tipo de relação entre professor e aluno, defendida pela pedagogia tecnicista, trouxe algumas consequências comprometedoras ao contexto educacional. Este autor evidencia que, estas condições apresentadas por este modelo, maximizaram a heterogeneidade e a fragmentação dificultando o trabalho pedagógico. Além disso, Mira e Romanowiski (2009) pontuam que nesta perspectiva há uma desvalorização desta relação, onde professor e aluno possuem posições secundárias, e este último interage apenas com a tecnologia, seguindo o treinamento e a repetição, para garantir a assimilação dos assuntos transmitidos.
É importante ressaltar que para Mira e Romanowiski (2009) esta dicotomia entre aluno e professor no processo de ensino e aprendizagem, presente na pedagogia tecnicista pode ser justificada através da perspectiva de que esta tendência teve seus princípios influenciados pela teoria geral da administração, de Frederick Taylor, onde um de seus principais objetivos estava na racionalização do trabalho e na separação entre os que planejavam e executavam o trabalho.
Referente à relação que se dá entre aluno e professor na perspectiva tecnicista, vale ainda ressaltar que esta deve ser repensada, pois de acordo com Martinez (2002) para que a criatividade seja trabalhada dentro do contexto escolar, é preciso que sejam abordados e interligados, o desenvolvimento da criatividade dos alunos, educadores e da organização escolar. Ainda conforme esta autora é relevante trabalhar esta tríade, pelo fato de que os recursos pessoais dos alunos, voltados para a criatividade, devem ocorrer através de ambientes onde existam relações e ações apropriadas para seu progresso. Com isso, também é importante pensar na criatividade dos professores, pois esta surge como uma possibilidade de ampliar principalmente a criatividade dos alunos.
A necessidade de se repensar a respeito da proposta tecnicista, também é enfatizada por Bonadiman e colaboradores (2013) quando estes autores realizaram uma pesquisa a respeito da verificação da presença da pedagogia tecnicista na prática docente em uma escola de educação básica na cidade de Garça, onde conforme as análises dos resultados
12 descobriram que 91% dos professores entrevistados, reconhecem a necessidade da aplicação das pedagogias progressistas1 em seus trabalhos, e apenas 8% optaram pela
importância dos métodos de ensino tradicional.
Além disso, a própria realidade em que a educação se constitui, contribui para que o desenvolvimento da criatividade seja minimizado, devido às características do funcionamento do próprio cotidiano escolar ainda estarem embasadas em fundamentos tecnicistas, que podem aparecer camuflados, comprometendo assim, o potencial criativo daqueles que fazem parte desse contexto, como bem ressalta Azevedo (2011, p. 4):
[...] a instituição escolar reproduz no seu cotidiano um trabalho fragmentado, disciplinar, com tempos pré-estabelecidos em que cada um desempenha suas tarefas isoladamente. As ‘comunicações’ são verticalizadas, reproduzindo-se em procedimentos e comportamentos ritualizados e automatizados. As práticas repetitivas e sem significados atrofiam a criatividade e colocam educadores e educandos em uma camisa de força face ao dilema adaptação ou exclusão [...].
Conforme as explanações a respeito dos aspectos comprometedores da tendência tecnicista, para a criatividade, e reconhecendo a mesma como relevante potencialidade psicológica, que se dá de forma significativa no contexto educacional, vale explanar a respeito de algumas considerações sobre o desenvolvimento da criatividade na escola, embasadas em algumas visões teóricas que seguem a perspectiva humanista, já que este campo é um dos considerados mais relevantes a respeito da compreensão da criatividade não somente sob uma perspectiva psicológica, como também pedagógica. Ainda se faz relevante abordar a criatividade sob o olhar humanista, pelo fato deste campo criticar de forma significativa as influências que o tecnicismo pode trazer ao processo criativo dentro do contexto educacional.
3 Uma nova visão da criatividade: o humanismo na educação para Rogers e Freire
1 Essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro do processo pedagógico e coloca
o aluno como fundamental, que deve ter curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que deve ter o papel de facilitador do ensino. Defende uma escola que possibilite a aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção de conhecimento, que deve partir do interesse do aluno (QUEIROZ, MOITA, 2009, p. 06)
13 A corrente humanista tem sido apontada na literatura, como uma das mais relevantes no que diz respeito à compreensão da criatividade também no contexto educacional. De acordo com Bezerra e Bezerra (2012, p. 24): “a psicologia humanista surgiu no final da década de 50 e início dos anos 60, nos Estados Unidos, num período de pós-guerra, marcado pela desesperança, crise moral e de valores”.
Bareicha (1999) ressalta que, a corrente humanista na década de 60 trouxe consigo, pensamentos referentes à liberdade de expressão, opinião e escolha, enfatizando a particularidade de cada ser humano. Vale pontuar de acordo com Bezerra e Bezerra (2012) esta convicção filosófica a respeito do homem, deve ser compreendida principalmente, como uma possibilidade de se questionar a respeito de sua realidade, podendo assim, encontrar novas formas de atuar frente a suas experiências.
Ainda com relação ao advento do humanismo, Souza e colaboradores (2013) acrescentam que esta corrente, veio como resposta em oposição à perspectiva da psicanálise e do behaviorismo, com relação à explicação do comportamento e do pensamento humano, pelo fato destas escolas compreenderem esses aspectos sob uma ótica determinista, irracional e instintiva, tendo assim, um caráter desumanizador. As críticas humanistas frente a estas correntes trouxeram contribuições tanto para a psicologia como para a educação, colaborando assim, para que esta última fosse repensada, principalmente no que diz respeito ao modelo behaviorista, que implica diretamente no processo criativo.
Para se compreender de forma significativa a respeito das críticas humanistas frente aos subsídios behavioristas na educação, é importante evidenciar, em que esfera do contexto educacional, esta teoria mostra-se evidente. Conforme a literatura, observa-se que os aspectos behavioristas, surgem explicitamente nos fundamentos de uma das tendências pedagógicas, já explanadas, o tecnicismo, justificando assim, a razão desta última ser criticada pelos humanistas como pontuam Mira e Romanowski (2009, p. 210), ao trazerem que: “o problema da educação, era fundamentalmente, um problema de método: a suposta neutralidade científica implica em não se questionar as relações entre educação e sociedade; não há espaço para a contradição”. Outro aspecto que amplia a compreensão das críticas humanistas frente ao tecnicismo e suas implicações na criatividade, está na razão desta corrente, destacar a importância da atuação do ser humano, diante de suas experiências, através de sua capacidade de pensar, e até mesmo
14 encontrar novas alternativas para a realidade em que está situado, podendo desta forma, adaptar-se de forma saudável ao seu contexto, distanciando-se assim, da passividade diante daquilo que é vivido pelo mesmo. Isso pode ser mais bem ressaltado, através da compreensão de criatividade, e das características necessárias para seu desenvolvimento, do ponto de vista humanista, em que segundo Alencar (1993 s/p apud BRITO; ULBRICHT, 2009, p. 207) a criatividade é compreendida como:
[...] a realização dos potenciais do ser humano. Para isso o sujeito deve possuir três características: receptividade à experiência, com maior permeabilidade à novos conceitos, opiniões, percepções e hipóteses; sintonia com o momento presente, permitindo adaptação e organização contínua de sua personalidade, e confiança em seu organismo como meio de comportar-se satisfatoriamente em cada momento de sua existência [...].
Com isso, fica evidente que a neutralidade científica e a racionalização do ser humano frente às suas experiências contribuíram para a existência das críticas humanistas, referentes à criatividade no âmbito escolar, defendidas por Paulo Freire e Carl Rogers, estudiosos que através de suas perspectivas, trazem respostas condizentes para uma reflexão inovadora a respeito da criatividade no contexto escolar.
Conforme o pensamento Freireano, para que a criatividade seja construída pelo aluno, o mesmo não deve ser limitado àquilo que lhe é ensinado, por isso, é necessário que o aluno seja curioso e reflexivo diante da aprendizagem, ativo diante do conhecimento e capaz de construir algo inovador na medida em que é construído. Isso pode ser evidenciado através do pensamento do próprio autor onde “não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos” (FREIRE, 1996, p. 32).
As críticas Freireanas referentes aos princípios tecnicistas, e suas implicações na criatividade do aluno, também são reforçadas em sua concepção de educação bancária, onde, Segundo Paulo Freire (1994) citado por Lins (2011, p. 2):
[...] em sua conhecida obra intitulada pedagogia do oprimido, conceitua a Educação bancária como imposição do conhecimento realizada pelo professor sobre o aluno na medida em que o professor já os havia adquirido e dispõe destes sendo assim possível sua ação de depósito deste conhecimento nos alunos [...].
15 Além disso, Freire critica o princípio da repetição, relevante para o tecnicismo, que implica na criatividade do aluno, pois para Freire (1994) citado por Azevedo (2011), uma educação transmitida através da repetição, inibe a criatividade, e suas potencialidades humanizadoras frente à ação do sujeito diante da sua cultura. Ainda do ponto de vista de Freire, segundo Linhares (2008) isso pode ser revertido através de uma educação libertadora, que ao invés de transformar as pessoas em recipientes dependentes das informações que lhes são transferidas, enfatiza a importância da problematização e da conscientização, em que aqueles que eram oprimidos podem tornar-se autônomos frente ao processo de criação e recriação de sua relação com o mundo.
Esta perspectiva da autonomia do aluno frente a sua capacidade de criação, também pode ser encontrada através do pensamento de Carl Rogers, considerado como um dos primeiros autores a abordar o humanismo na educação o qual compactua com a ênfase no aluno, em seu processo criativo, assim como Paulo Freire, através da perspectiva de ensino centrado no aluno, onde esta proposta é vista como capaz de viabilizar a criatividade do mesmo. Essa concepção baseia-se na elaboração de meios onde os alunos alcancem não somente benefícios a sua vida escolar, mas para sua capacidade de crescimento pessoal, conforme aponta Mizukami (2009, p. 45) onde isso seria:
[...] a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhe servirão para a solução de seus problemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-os da própria experiência, com espírito livre e criativo [...].
De acordo com Mizukami (2009) ainda é possível compreender que diferente do tecnicismo, Rogers valoriza as relações interpessoais, sem dicotomia, como uma possibilidade de crescimento pessoal, onde o professor facilita a aprendizagem, e a educação é construída através de experiências, assim como acredita Freire ao ressaltar que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção [...]” (FREIRE, 1996, p. 22).
Através do método não diretivo, o professor, é ressaltado por Rogers, dentro do processo de ensino-aprendizagem como um facilitador, em que através da experiência, participa da vida do aluno. A não-diretividade pode ser mais bem compreendida através de Puente (1978, p. 73 apud MIZUKAMI, 2009, p. 49) em que
16 [...] pretende ser um método não estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstém de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetivos etc., constituindo-se apenas num método informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial.
Essa valorização e importância da relação existente entre aluno e professor, ainda é enfatizada por Freire, onde o ato de ensinar contribui para a criatividade através de condições onde aluno e professor, trabalham de forma recíproca, criando, sem dicotomias, uma troca de aprendizagem que permite a estes agentes, um crescimento mútuo.
É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual o sujeito criador dá forma, estilo, ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem a condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 23).
Através desta capacidade facilitadora, Mizukami (2009) pontua que é criado um clima facilitador, onde o aluno é beneficiado ao entrar em contato com questões que repercutem em sua vida. Vale ressaltar segundo Vygotsky (1994) citado por Lins (2011) que esta postura facilitadora do professor, não deve ser compreendida como uma atitude onde o mesmo exercerá um simples papel de mediador, mas atenta para que este profissional, não desconsidere as interações sociais que fazem parte do incentivo à criatividade do aluno. Ainda do ponto de vista de Mizukami (2009) Rogers considera relevante para o professor e para a aprendizagem a autenticidade e a congruência, sendo características principais para o professor, sendo que o aluno também é beneficiado por estas.
A autenticidade e a congruência são consideradas condições facilitadoras da aprendizagem, as quais por sua vez, irão facilitar um processo de autenticidade ou congruência na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o empaticamente, o professor fará de sua parte, tudo para a criação de clima favorável a aprendizagem. Essas condições a autenticidade e a congruência são pessoais do professor (MIZUKAMI, 2009, p. 52).
Para Lins (2011) a nova visão Freireana também compactua com a importância de enfatizar aspectos emocionais para o processo criativo no contexto escolar, assim como
17 Rogers, pois em uma nova concepção de educação bancária, Freire acredita que os incentivos e as oportunidades disponibilizados pelo professor, juntamente com suas instruções, facilitarão os alunos a uma melhor construção de novos conhecimentos, beneficiando assim, seus potenciais, intelectuais, sociais e afetivos. Desta forma, fica claro que, segundo Mahoney (1993) a escola deve compreender o aluno no processo de ensino aprendizagem, através da junção dos níveis emocionais e cognitivos, para que alcance um nível de contexto de convivência harmonioso e justo frente àqueles que o constitui.
Seguindo as contribuições de Paulo Freire e Carl Rogers, a respeito de uma nova visão a respeito da criatividade no contexto educacional, explanada pela literatura, se faz relevante apresentar, onde a criatividade pode ser encontrada na escola, conforme essas perspectivas, para que a importância dos pontos de vistas desses autores torne-se válida e eficaz na medida em que seja condizente com as possibilidades de desenvolver a criatividade no atual contexto educacional.
4 Onde está a criatividade?
Seguindo as explanações já apresentadas a respeito da criatividade, do processo de ensino aprendizagem como significativo para seu desenvolvimento ou impedimento, e principalmente através de uma nova perspectiva de como a criatividade pode ser compreendida no contexto educacional sob a visão humanista, faz-se necessário, apresentar, seguindo também a atual concepção de que a criatividade é implicada diretamente por fatores ambientais e experiências humanas, as potencialidades da escola, como ambiente essencial para o desenvolvimento dos potenciais criativos dos indivíduos, já que esse ambiente possui potencialidades que através de suas relações, implicam diretamente na criatividade, segundo Martinez (2002, p. 191):
As características subjetivas que participam da expressão criativa do sujeito se constituem e se desenvolvem no decorrer de sua história de vida em função das relações que se estabelece em seus diferentes contextos sociais de ações e relações. Por isso o espaço escolar se torna um espaço essencial na constituição das características pessoais que intervêm na capacidade do sujeito expressar-se criativamente.
Para Alencar (2002) esse contexto também tem sua relevância para a criatividade, pelo fato do mesmo proporcionar através de experiências criativas adquiridas na
18 aprendizagem, benefícios que favoreçam o bem-estar emocional do ser humano. Martinez (2002) também ressalta a importância da criatividade, ser compreendida no contexto educacional, principalmente pela esfera da aprendizagem, pelo fato deste aspecto, sinalizar que a criatividade se expressa de forma significativa, também nas atividades escolares, o que pode auxiliar professores a realizarem ações educativas que viabilizem os potenciais criativos dos alunos. Isso também atenta para a necessidade de se compreender a relação entre as tendências pedagógicas e a criatividade, já que os métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, também influenciam na criatividade.
De acordo com o pensamento de Campos (2010) é possível ainda, observar que a criatividade, ao ser influenciada pela aprendizagem também reforça a concepção de que, para que esta potencialidade seja desenvolvida, a aprendizagem não deve ser limitada apenas a aquisição racional de conhecimentos, ou a um exercício de memória. Conforme o pensamento desta autora, para que a criatividade seja mais bem desenvolvida na escola, é preciso que a aprendizagem ocorra através da dinâmica entre potencialidades físicas, mentais e afetivas do ser humano. Esse pensamento também potencializa o caráter multidimensional da criatividade, que pertence ao seu atual conceito apresentado na literatura.
Esta autora também pontua que para que a aprendizagem influencie positivamente na criatividade, é preciso que os professores, investiguem se seus alunos encontram-se motivados, de forma intrínseca ou extrínseca. Através disso também é possível observar, que a relação entre aluno e professor surge como um aspecto significativo para a compreensão da criatividade do aluno no âmbito escolar, o que enfatiza as contribuições humanistas de que a criatividade na escola se dá através de uma relação informal e sem dicotomias entre docentes e discentes, pautada também na afetividade, que pode ser encontrada, nesta preocupação do professor, frente aos sentimentos do aluno.
Outro subsídio humanista, presente na literatura que corresponde à importância da relação entre aluno e professor, está no pensamento de Martinez (2002) quando esta autora traz que, uma relação criativa entre aluno e professor, se dá através de um clima onde sejam favorecidas a emoção e a motivação, sem desconsiderar a individualidade desses agentes educacionais, além disso, esta autora ainda atenta para a necessidade do
19 professor, não somente avaliar os alunos através dos resultados de suas atividades, mas por meio de suas realizações pessoais.
Além disso, Segundo Boruchovitch e Bezenuceck (2001) citado por Wechesler (2002) isso se faz importante, pelo fato das motivações extrínseca e intrínseca contribuírem não somente na aprendizagem, mas para a criatividade. Segundo Wechesler (2002) na motivação extrínseca, há uma grande influência de fatores externos sobre o comportamento, e a vontade de obter determinada coisa, está interligada ao interesse do reconhecimento, recompensa ou alcançar méritos através da análise feita por terceiros. Ainda para esta autora, na motivação intrínseca, o ser humano encontra satisfação e é estimulado por elementos internos, e a vontade de obter sucesso, é movida pelo prazer da descoberta daquilo que corresponde aos seus princípios, não havendo somente, uma preocupação com a avaliação de outrem.
De acordo com Csikszentmihalyi (1998) citado por Wechesler (2002) a motivação intrínseca está altamente relacionada à criatividade, pois esta proporciona ao aluno o sentimento de fluidez, o qual justifica o encantamento do mesmo nas realizações de seus trabalhos fazendo com que o discente não realize suas atividades pensando somente em seus resultados, mas sinta prazer em realizá-los, o que se opõe ao tecnicismo, onde o aluno é visto somente através dos resultados de suas atividades, independente do que lhe ocorre afetivamente.
Outra contribuição humanista, que pode auxiliar o professor a desenvolver a criatividade do aluno, segundo Martinez (2002) está em despertar sua capacidade de dar respostas inovadoras para determinados problemas, através da curiosidade, assim como também ressalta Martinez (1997) citada por Oliveira e Alencar (2008), onde o professor, através da proposta de ensino centrado no aluno, facilitará a criatividade do mesmo no processo ensino aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de interesses, e principalmente do senso crítico do discente frente as suas experiências.
Piletti (2006) também sugere algumas estratégias para que o professor desenvolva a criatividade dos seus alunos, embasado na perspectiva humanista, que podem ser encontradas em seus princípios de originalidade, inventividade, curiosidade e pesquisa, autodireção e percepção sensorial. Conforme pontua Piletti (2008) através da originalidade, o professor pode instigar o aluno a apresentar respostas diferentes dos
20 colegas, valorizando e estimulando sua capacidade diferenciada de pensar. Por meio da inventividade, o professor pode estimular o aluno a criar um grande número de ideias e propostas, que possam resolver problemas reais.
Para esse autor, a curiosidade e a pesquisa do aluno estimuladas pelo professor conduzem o aluno a instigar e discutir sobre as propostas apresentadas por outros na resolução de problemas, alimentando assim, seu potencial criativo. A autodireção, segundo este autor, leva o aluno a uma aprendizagem criativa, através da autonomia que é construída quando o professor permite ao aluno tomar iniciativas sem a sua intervenção. Por último, a percepção sensorial, que consiste na liberdade que o professor disponibiliza para o aluno sentir e perceber aquilo que ocorre não somente na escola, mas ao mundo a sua volta.
Entretanto, é importante destacar que, segundo Oliveira e Alencar (2008) esta liberdade disponibilizada pelo professor ao seu aluno, para que o mesmo reflita sobre o conhecimento, deve ser pautada em limites e indicadores de responsabilidades, pois segundo Le François (1995) citado por Lins (2011) este tipo de aprendizagem por descoberta, pode tomar um tempo de aula bastante significativo, por isso Martinez (2002) traz que é importante que o professor ao buscar desenvolver a criatividade do aluno, esclareça para si próprio o que pretende alcançar e quais são as informações necessárias para que ele obtenha seu resultado, através da observação do comportamento do aluno, e de sua expressão em sala de aula.
Pensando nas importantes contribuições que os professores exercem no desenvolvimento da criatividade dos alunos, e reconhecendo do ponto de vista humanista, a necessidade de docentes e discentes trabalhar de forma conjunta, também se faz necessário refletir a respeito de uma válida contribuição que a literatura aborda, como eficaz para a criatividade do professor, pois a promoção da criatividade desses profissionais viabiliza a criatividade de seus alunos. É possível observar, que a criatividade dos professores deve ser enfatizada não somente de sua prática profissional, mas durante a sua construção acadêmica, construindo-a através de um ensaio de sua prática, onde o colocar-se no lugar do outro possibilita que o mesmo encontre subsídios, para se tornar um profissional criativo. Assim, segundo Martinez (2002, p. 198):
Uma delas, de particular importância, é incentivar o desenvolvimento da criatividade dos professores no período de sua formação como tais, isto é, nas instituições que formam professores. Isso não deve ser feito apenas por meio
21 de uma disciplina de criatividade adicionada de forma isolada ao currículo, mas por meio de um sistema de ensino-aprendizagem verdadeiramente criativo, no qual os futuros professores experimentem, como alunos, aquilo que podem fazer posteriormente como professores; e onde encontrem um verdadeiro espaço para o desenvolvimento da criatividade.
Esse pensamento também se articula ao ponto de vista humanista, de que o professor, constrói-se na medida em que é construído por seu trabalho, ou seja, além de ensinar, o mesmo poderá aprender, através de uma ação, a ser criativo e tornar alguém criador.
Seguindo estas explanações é possível compreender que a criatividade pode ser encontrada no contexto educacional, não somente pelo fato do ensino-aprendizagem, tão significativos para a criatividade, se fazer presente em sua realidade, mas pela própria literatura, evidenciar a importância deste processo para a criatividade, oferecendo subsídios para que a mesma seja não somente compreendida de forma fundamentada, mas que seja desenvolvida, respeitando as relações e as responsabilidades que alunos e professores exercem frente aos seus papeis quanto seres humanos e agentes educacionais.
5 Considerações finais
Conforme as explanações realizadas neste presente trabalho, nota-se que o desenvolvimento histórico da criatividade foi embasado por transformações significativas ocasionadas por alguns âmbitos científicos que buscaram compreender com maior objetividade, segundo seus fundamentos, esta potencialidade humana. Seguindo essa perspectiva, conclui-se que este interesse crescente e significativo, relacionado à criatividade, trouxe uma válida problematização que acabou por contribuir para que a criatividade passasse a ser vista sob uma ótica mais integrada e objetiva, sem desconsiderar as contribuições trazidas de seu percurso histórico.
De acordo com essas contribuições ainda é possível concluir que a criatividade, atualmente é compreendida como uma potencialidade humana que pode ser inibida ou desenvolvida, diretamente, através das interações que se dão entre os aspectos cognitivos, ambientais e emocionais, pertencentes ao ser humano, o que também pode ser considerado válido, de acordo com a revisão bibliográfica realizada, já que a escola, um dos ambientes mais significativos para a formação integral do ser humano, surge como
22 relevante no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, como significativo para o desenvolvimento da criatividade, conforme suas propostas pedagógicas.
Com isso, foi possível levantar uma reflexão mais aprofundada, de como a criatividade pode ser influenciada no processo de ensino-aprendizagem, através do tecnicismo, uma tendência pedagógica que se apresenta no cenário da literatura científica, como relevante para uma construção crítica, a respeito de como a criatividade pode ser inibida, se o processo de ensino-aprendizagem for limitado a neutralidade científica e a dicotomia entre aluno e professor, já que a criatividade não depende apenas de contribuições cognitivas para se ampliar, mas de elementos emocionais e críticos, que podem se dar de forma eficaz, em uma relação que valoriza as interações sociais entre docentes e discentes, que podem ser construir de forma criativa, sem se distanciar de seus papeis frente ao contexto educacional.
Visando essa importância das relações necessárias para que a criatividade se dê no cenário educacional, o humanismo surge como uma proposta eficaz para que a criatividade seja mais bem compreendida no contexto educacional, pois esta corrente não aborda somente a respeito de aspectos educacionais, mas psicológicos, voltados para o ensino-aprendizagem, reforçando que a criatividade está além da vida escolar dos alunos e professores, mas do bem estar psicológico dos mesmos, já que as respostas criativas, seguindo um olhar humanista, exerce a função de formar seres humanos, capazes de se adaptarem de maneira transformadora à sua realidade social de forma crítica e reflexiva.
Também é válido concluir que o humanismo surge como uma proposta extremamente significativa para a compreensão da criatividade no contexto educacional, através da visão de autores contemporâneos, o que ressalta que, tanto a corrente humanista, como a criatividade, surgem como objetos de estudo relevantes na contemporaneidade, ressaltando assim, que ambos mostram-se significativos para que o atual contexto educacional seja beneficiado.
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