INSTITUTO DE FÍSICA GLEB WATAGHIN
PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO
DE CIÊNCIA E MATEMÁTICA
MARYELLE FLORÊNCIO MARIANO
ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA O GRANDE DESAFIO DO MUSEU EXPLORATÓRIO DE CIÊNCIAS DA UNICAMP SOB O OLHAR DE ALGUNS
PROFESSORES PARTICIPANTES
CAMPINAS 2016
ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA O GRANDE DESAFIO DO MUSEU EXPLORATÓRIO DE CIÊNCIAS DA UNICAMP SOB O OLHAR DE
ALGUNS PROFESSORES PARTICIPANTES
Dissertação apresentada ao Instituto de Física “Gleb Wataghin”da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para obtenção do Título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof. Dra. Maria José Mesquita
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DISSERTAÇÃO/TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MARYELLE FLORÊNCIO MARIANO E ORIENTADA PELO(A)PROF(A). DR(A). MARIA JOSÉ MESQUITA.
CAMPINAS 2016
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin
Valkíria Succi Vicente - CRB 8/5398
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Analysis of educational action the Grande Desafio of Museu Exploratório de Ciências of Unicamp under the gaze of some participating teachers Palavras-chave em inglês:
Educative action Non-formal education
Science museum - Educational aspects
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática Titulação: Mestra em Ensino de Ciências e Matemática Banca examinadora:
Maria José de Mesquita [Orientador] Bernardo Jefferson de Oliveira Adriana Vitorino Rossi
Data de defesa: 10-05-2016
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ANÁLISE DA AÇÃO EDUCATIVA O GRANDE DESAFIO DO MUSEU EXPLORATÓRIO DE CIÊNCIAS DA UNICAMP SOB O OLHAR DE
ALGUNS PROFESSORES PARTICIPANTES
Autora: Maryelle Florêncio Mariano
Orientadora: Profa. Dra. Maria José Mesquita
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação defendida por Maryelle Florêncio Mariano e aprovada pela Comissão Examinadora. Sendo que a Ata da Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno
Data: 10/05/2016
COMISSÃO EXAMINADORA:
Profa. Dra. Maria José Mesquita (UNICAMP/orientadora) Prof. Dr. Bernardo Jefferson de Oliveira (UFMG)
Profa. Dra. Adriana Vitorino Rossi (UNICAMP)
Agradeço a Deus por me dar força;
Agradeço aos meus pais por tudo que em ensinaram e me ensinam até hoje; Agradeço ao Marcelo por me acompanhar em todos os momentos nessa jornada; Agradeço a Prof. Dr. Maria José por me orientar e compreender o meu tempo;
Agradeço a banca de qualificação Prof. Dr. Adriana Vitorino Rossi e a Dr. Ana Maria Carneiro pelas sugestões que fizeram;
Agradeço a banca de defesa Prof. Dr Adriana Vitorino Rossi e Prof Dr. Bernardo Jefferson de Oliveira pelas sugestões para finalizar o trabalho;
Agradeço a equipe do Museu Exploratório de Ciências, em especial a Georgia, por sempre ajudar com todas as informações e arquivos que foram pedidos;
Agradeço as escolas e professores participantes dessa pesquisa;
Agradeço aos funcionários do Pecim, em especial a Bárbara, que me ajudou nos muitos momentos que precisei
Agradeço a Paulo Bussab pelas conversas e ajuda durante a pesquisa;
Agradeço a todos os meus amigos e familiares que caminharam comigo durante a pesquisa.
em museu de ciências. Buscou-se analisar a ação educativa o Grande Desafio, desenvolvida pelo Museu Exploratório de Ciência da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), entre 2007 e 2012, a partir do olhar de alguns professores orientadores. Os dados foram coletados nos anos de 2013 e 2014, contemplando métodos da pesquisa qualitativa como observação participante, entrevista semiestruturada e análise documental da ação. Os resultados obtidos foram extraídos de entrevistas realizadas com professores orientadores de equipes participantes do Grande Desafio e o tratamento e discussão basearam-se na análise de conteúdo incluindo a inferência e a interpretação. Observou-se o potencial educativo do Grande Desafio no que tange aos professores, estudantes e mudanças dentro da instituição. A partir da interdisciplinaridade, o Grande Desafio proporcionou a oportunidade de os professores trocarem ideias e buscarem soluções em conjunto. Com mudança de postura e de prática pedagógica, os professores tiveram que buscar aprender mais sobre o assunto e disponibilizar tempo para os estudantes. Eles perceberam que mudou a forma de pensar do aluno, tornando-os mais críticos e desenvolvendo o trabalho em equipe, resultando positivamente em sala de aula. Os estudantes tiveram a oportunidade de participar de uma ação que os aproximasse mais do fazer pesquisa com a montagem do diário de bordo e equipamento para a solução do desafio. As equipes puderam compartilhar e refutar ideias para chegar a solução final, tornando os estudantes mais autônomos e ativos dentro da ação educativa. Possibilitou desdobramentos dentro da instituição escolar, como adoção de projetos educativos e até mesmo a adoção do mesmo modelo para a grade curricular. Ações educativas como essa proporcionam um espaço democrático, visando a participação de todo público escolar, sejam escolas públicas ou particulares. Estudos qualitativos de ações educativas, como o Grande Desafio, permitem entender o seu público, bem como compreender as motivações e interesses do público alvo, sejam professores e alunos. Ações educativas desenvolvidas por museus, como “o Grande Desafio” contribuem sobremaneira para o fazer ciência e tecnologia.
Palavras chaves: Grande Desafio, ação educativa, educação não formal, museu de ciência, Museu Exploratório de Ciências da Unicamp - MC.
museum. It attempted to raise the potential of the educational action Grand Challenge, developed at the Exploratory Science Museum of the State University of Campinas (Unicamp), between 2007 and 2012, by the eye of the mentor teachers. The data was collected in the years of 2013 and 2014, covering methods of qualitative research as participant observation, semi-structured interviews and documentary analysis of the action. The results were drawn from interviews with teacher participants in the educational action “O Grande Desafio”, and the treatment and discussion were based on the content analysis, including inference and interpretation. The “O Grande Desafio” educational potencial was observed relative to the teachers, students and changes inside the school. From the interdisciplinarity, “O Grande Desafio” action provided the opportunity for teachers to exchange ideas and to search for solutions as a team. With change in posture and pedagogical practice, the teachers had to learn more about the subject and make available time for the students. They realized that the way of students thinking changed, making them more critical and developing teamwork, resulting positively in the classroom.
The students had the opportunity to participate in an educational action that made them leanr how to do science. by the assemblage of the log-book and the equipment for the challenge solution. The teams could, together, share and rebut ideas to get to the final solution, making the students more autonomous and active within the educational action. It made certain specific developments within the schools, such as educational projects adoption and even the adoption of the same “O Grande Desafio” model for the regular curriculum. Educational actions as that, provide a democratic space, aiming the participation of all students, from public and private schools. Finally, qualitative studies of educational actions, such as “O Grande Desafio”, allow the understanding of its public, the type of learning, as well as to comprehend the motivations and interests of the participants. These educational actions promoted by museums tend to closer the scholar public to themes of science and technology.
Key words: Grande Desafio, educational action, non-formal education, Science museum, Museu exploratório de Ciência da Unicamp- MC.
S.P. ... 15
Figura 3.2: Caminhão Oficina Desafio. ... 18
Figura 3.3: Cor da Luz- o código das cores... 19
Figura 3.4: Exposição Energia que move. ... 20
Figura 3.5: Praça Tempo Espaço. ... 21
Figura 3.6: The Tech Museum of Innovation ... 29
Figura 3.7: Apresentação do projeto no The Challenge ... 30
Figura 3.8: Modelo Contextual de Aprendizagem. ... 31
Figura 4.1: apresentação dos equipamentos no Grande Dia, sexta edição 2012. .... 36
Figura 4.2: apresentação dos equipamentos no Grande Dia, na arena, sexta edição em 2012. ... 36
Figura 4.3: dia de testes dos equipamentos do MC.Caminhão da Oficina Desafio. .. 37
Figura 4.4: cerimônia de premiação. ... 39
Figura 4.5 - Capa do Manual do Grande Desafio de 2012 ... 40
Figura 4.6 - índice do Manual do 6º Grande Desafio ... 41
Figura 5.1: fluxograma da metodologia proposta por Bardin (2011). ... 48
Tabela 5.1: código de identificação dos entrevistados. ... 52
Tabela 5.2: modelo do quadro utilizado para cruzamento dos discursos das entrevistas com os entrevistados orientadores, em que aparecem os aspectos convergentes e extras, conforme metodologia adaptada por Castro (2013). ... 54
Tabela 6.1: Temática 1 background do professor (relação a museu). ... 58
Tabela 6.2 : Temática 2 atividades extraclasses. ... 60
Tabela 6.3: Temática 3 Grande Desafio ... 62
Tabela 6.4: Temática 4 relações da escola com a ação. ... 65
Tabela 6.5: Temática 5 relação dos alunos com a ação observado pelo prientador. 70 Tabela 6.6: Temática 6 preparação e transformação do professor com a ação... 75
Tabela 6.7: Temática 7 análises do Grande Desafio. ... 86
IBRAM - Instituto Brasileiro de Museus MinC - Ministério da Cultura
Iphan - Patrimônio Histórico e Artístico Nacional PNM - Política Nacional de Museus
MC - Museu Exploratório de Ciências da Unicamp CDCC - Centro de Divulgação Científica e Cultural GD - Grande Desafio
2 OBJETIVOS ... 3
2.1 Objetivos específicos: ... 3
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 4
3.1 Museus ... 4
3.2 Relação museu escola ... 23
4 O GRANDE DESAFIO ... 35
4.1 Concepção ... 35
4.2 Desenvolvimento da ação educativa ... 36
4.3 Avaliação da ação educativa ... 38
4.4 Regulamentos e Manual do Grande Desafio ... 39
5 Metodologia ... 44
5.1 Pressupostos metodológico iniciais ... 44
5.2 Materiais analisados e coleta de dados ... 49
5.3 Tratamento dos resultados ... 53
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 57
6.1 Tratamento dos resultados ... 57
6.2 Discutindo questões iniciais ... 89
7 Considerações Finais ... 98
8 Referências Bibliográficas ... 101 9 ANEXOS 106
1 INTRODUÇÃO
Os museus acumulam várias funções como abrigar cultura, monumentos, quadros, processos, ideias, aprendizagens, sensações, e atualmente não deveriam ser mais vistos como lugar de coisas “antigas”.
Essas instituições têm assumido um papel importante dentro do contexto educacional, muitas são as que incluem um setor educativo muito forte, com exposições e ações visando essa finalidade. O Cadastro Nacional de Museus feito pelo IBRAM no ano de 2011 aponta que 48% das instituições cadastradas possuem um setor específico para ações educativas.
Observa-se um grande crescimento de pesquisas científicas relacionando e analisando a educação no contexto museal. No cenário internacional, os autores Falk & Dierking (1992), Hopper-Greenhill (1994), Falk & Storksdieck (2005), Allen (2002) tem trabalhado o processo de aprendizagem dentro dessas instituições, propondo estratégias de ensino e ações educativas.
No âmbito nacional, muitos são os autores que se dedicam ao tema de analisar as contribuições que as visitas realizadas dentro dos museus podem acarretar aos seus visitantes, tais como Santos (1981), Lopes (1988), Almeida (1995), Cazelli (1992), Valente (1995), Cazelli (2005) e Marandino (2008).
Os grupos, que visitam e participam de ações educativas de museus, vão a essas instituições com diferentes graus de interesse e olhares, por isso a aprendizagem que pode ocorrer dentro desses espaços é diferenciada, complexa e passível de análise.
A presente pesquisa busca analisar a trajetória da ação educativa denominada Grande Desafio, idealizada e efetivada pelo Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, entre os anos de 2007 e 2012. Essa esteve inserida no âmbito da pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa tem sido amplamente utilizada para abordar as questões relacionadas à educação em museus, pois possibilita compreender os processos envolvidos em uma experiência museal a partir
dos métodos de observação participante e entrevistas semiestruturadas segundo Bogdan e Biklen (1994).
Algumas indagações aguçaram a busca por soluções, como:
O GD serviu de modelo para subsidiar aplicação de projetos na escola? As ações educativas, como o GD, podem auxiliar nas práticas
pedagógicas do professor e na construção de sua aprendizagem? E na interdisciplinaridade entre os professores dentro da mesma instituição escolar?
É possível afirmar que a ação educativa GD contribuiu com o processo de aprendizagem dos estudantes, sob a ótica do professor orientador? As ações educativas que são baseadas em problemas, os quais
podem-se associar ao GD, podem contribuir para o processo de autonomia, pensamento reflexivo e crítico dos estudantes e professores?
É possível indicar ações como o GD e espaços museais como espaços de aprendizagem?
A partir dessas indagações, a estrutura da presente pesquisa inclui em seus capítulos temas que fundamentam a parte analítica. No capítulo 3, expõe-se o surgimento das primeiras formas de museus no mundo, e posteriormente é apresentado o papel do International Council of Museums (Icom) e a caracterização do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp, local onde ocorre o objeto da presente pesquisa. É apresentada ainda a relação da escola com o museu, fundamentada com a inserção dessas instituições dentro do âmbito não-formal de ensino, o papel das ações educativas e métodos que analisam a aprendizagem em museus.
O capítulo 4 apresenta o objeto da presente pesquisa, a ação educativa Grande Desafio, suas origens e caracterização ao longo dos anos. No capítulo 5 é realizada a caracterização da metodologia, a partir da abordagem da pesquisa qualitativa, em que os métodos empregados para a realização desse estudo são a observação participante e a entrevista semiestruturada, mostrando a utilização da análise de conteúdo de Bardin (2011) com adaptação de Castro (2013) para o tratamento de dados.
No capítulo 6 expõem-se as entrevistas com professores orientadores, tratadas sob a luz da análise de conteúdo de Bardin (2011), tabuladas de acordo com a adaptação de Castro (2013), seguidas de inferências e interpretações. Apresenta a discussão das questões abordadas na Introdução. O capítulo 7 aborda a conclusão da presente pesquisa considerando os objetivos e as indagações propostos.
2 OBJETIVOS
O presente trabalho, através da pesquisa qualitativa, busca como objetivo principal analisar a ação educativa “Grande Desafio”, a partir do olhar de alguns professores orientadores, e os desdobramentos que a ação possibilitou tanto para as instituições participantes quanto para os estudantes que dela participaram. Sendo assim, fez-se necessária uma análise detalhada sobre o desenvolvimento de suas atividades e principalmente o retorno que tal ação provocou no processo de aprendizagem.
2.1 Objetivos específicos:
Para atingir o objetivo mais de análise da ação educativa, tem-se os seguintes objetivos específicos:
Subsídios pedagógicos que a ação educativa proporcionou às instituições participantes.
Identificação das contribuições que a ação educativa proporcionou aos estudantes.
Identificação de como ocorreu a relação do público de escolas públicas e particulares com a ação educativa.
Identificação das contribuições que a ação educativa propiciou aos professores orientadores.
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
3.1 Museus
A compreensão dos museus e de seu papel perpassa pelo entendimento da sua gênese, possibilitando a assimilação do desenvolvimento e atuais dinâmicas desempenhadas por estas instituições. Justifica-se, portanto, a elaboração de um histórico dos museus como uma forma de contextualizá-los e assim reconhecer o seu papel para com a sociedade.
A definição de museu nos estatutos do conselho internacional de museus (ICOM - International Council of Museum), adotados durante a 21ª Conferência Geral, em 2007 é:
“Um museu é uma organização sem fins lucrativos, instituição permanente a serviço da sociedade e seu desenvolvimento, aberto ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe o patrimônio tangível e intangível da humanidade e de seu ambiente para fins de educação, estudo e diversão”1. (Em:
http://icom.museum/the-vision/museum-definition/. Acesso em: 1 jun. 15)
Obedecendo a norma internacional proposta pelo ICOM, o Estado brasileiro, a partir do Instituto Brasileiro de Museus, que foi criado pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em janeiro de 2009, com a assinatura da Lei nº 11.9062, cria o Instituto Brasileiro de Museus –
IBRAM.
A nova autarquia vinculada ao Ministério da Cultura (MinC) sucedeu o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) nos direitos, deveres e obrigações relacionados aos museus federais. O órgão é responsável pela Política Nacional de Museus (PNM) e pela melhoria dos serviços do setor – aumento de visitação e arrecadação dos museus, fomento de políticas de aquisição e preservação de acervos e criação de ações integradas entre os museus brasileiros. Também é responsável pela administração direta de 30 museus.
Na Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009, que instituiu o Estatuto de Museus:
1 Referência: http://icom.museum/the-vision/museum-definition/. Acesso: em1 jun. 15 2Referência: https://www.museus.gov.br/decreto-8-12413/;
“Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento.”3 (Disponível em: http://www.museus.gov.br/os-museus/o-que-e-museu. Acesso: 01.06.2015)
Uma das primeiras formas de museu encontrada na história é o mouseion, que remonta ao século III a. C. Esse termo era usado para designar a Casa das Musas, que homenageava as musas que protegiam as artes, abrigando poetas, artistas, sábios, entre outros, conforme salientam Rojas (1979), Pomian (1984); Julião (2006); Veitenheimer-Mendes et al (2006); e Castro (2009).
O mouseion mais famoso foi o Museu de Alexandria, criado por Ptolomeu I, sargento do Império Macedônico, que se tornou sátrapa4 do Egito.
Escolheu a cidade de Alexandria para ser a capital, e fundou o Museu de Alexandria e a Biblioteca de Alexandria. O grande destaque desse museu foi a biblioteca, composta por uma infinidade de trabalhos acadêmicos elaborados por uma equipe de sábios, em que se buscava dialogar o conhecimento que se tinha na época, dos mais variados campos, desde geografia, zoologia, religião, astronomia entre outros. Possuía uma coleção exposta, composta por objetos, tais como: estátuas, instrumentos de astronomia, obras de artes, animais raros, etc (POMIAN, 1984; SUANO, 1986; CASTRO, 2009).
Era considerado um local de leitura, pesquisa e cultura, onde muitos conjuntos de textos foram elaborados, dando a eles, o que Castro (2009) denomina de feição enciclopédica. Esta produção era bem minuciosa. O Museu de Alexandria foi o precursor dessas compilações, outros museus foram surgindo e também seguiam este procedimento metodológico, de criar compilações como por exemplo: Museum Metallicum, que guardava informações sobre os metais, escrito por Aldovrando de Bologna. Posteriormente foi publicada a compilação do Museu Museorum, na Alemanha, que guardava informações sobre as especiarias encontradas na
3 Referência: http://www.museus.gov.br/os-museus/o-que-e-museu/) 4 Título dado ao governador de uma província.
época. Outro famoso museu era o Poetical Museum, na Inglaterra, que guardava uma coletânea de poemas e canções (SUANO, 1986; CASTRO, 2009).
O estudo e a elaboração de compilações sobre as coleções tiveram grande relevância até o século XIV, quando os pesquisadores mantinham seu foco nas coleções - o fenômeno do colecionismo, sistematizando-as em categorias. Suano (1986 p. 12) ressalta que:
“a coleção retrata, ao mesmo tempo, a realidade e a história de uma parte do mundo, onde foi formada, e daquele homem ou sociedade que a coletou e a transformou em “coleção”. (SUANO 1986, p12) O fenômeno do colecionismo permitiu a existência de um grande inventário de objetos, que remontam desde os faraós a imperadores do mundo antigo. Os romanos foram os grandes formadores de coleções, que serviam como moeda de troca em tempo de guerra.
O colecionismo muda sua característica durante a Idade Média, pois a Igreja passa a receber doações formando seus tesouros, e usando-os como garantia para fomentar guerras, formalizar pactos políticos e alianças (SUANO, 1986). Essas coleções continham manuscritos, livros, porcelanas, armas, especiarias, entre outros objetos. Artistas como Leonardo da Vinci, Botticelli, Michelangelo eram financiados para desenvolver obras que iriam compor essas coleções. Assim, na Itália, estavam reunidas as maiores coleções do Renascimento. São essas coleções, principalmente as do Renascimento, que originaram a instituição museu, propiciando um lento acesso às pessoas.
No final da Idade Média, outras formas primitivas de museu eram o
Antiquarium, criado no Vaticano, e os Gabinetes de Curiosidades, criado
pela nobreza (CASTRO, 2009). Gabinete era um mobiliário onde guardavam-se objetos, de espécie variadas, os quais a partir do século XVI passam a ser as coleções privadas. Cosme I, El Viejo (1389-1464) montou um gabinete de história natural a partir de seus objetos, com animais, fósseis, minerais e desenhos de plantas e animais, ilustrados por artistas famosos, organizando-as sistematicamente. Outro grande colecionador foi Fernando de Tirol (1529-1595), arquiduque da Áustria, que colecionava
artigos de artes, curiosidades da natureza e aparatos de óptica (Herreman, 1985).
No Renascimento durante os séculos XVI e XVII, há um aparecimento de coleções de curiosidades por toda a Europa. Pesquisadores simulavam nos gabinetes os ambientes naturais, com muitas espécies, que ao longo do tempo passaram a ser mais organizadas e transformaram-se em núcleos de investigação, associando-se às universidades, aparecendo então as coleções que muitas vezes eram chamadas de museus (JULIÃO, 2006). Esses ambientes eram frequentados pela elite e por pesquisadores. Nesse mesmo período surgem as galerias de artes, separadas dos gabinetes de história natural particulares. Esses locais eram frequentados somente pela nobreza e alta burguesia, e não pela população em geral (ROJAS, 1979; HERREMAN, 1985).
Somente no século XVIII, ocorre a abertura desses espaços ao público e o surgimento dos museus nacionais.
O primeiro museu público de história natural é o Ashmole Museum em Oxford na Inglaterra, inaugurado em 1620 por Elias Ashmole, grande pensador da época. A efetiva abertura de sua coleção ao público se deu somente em 1683, a partir da aquisição da coleção Tradescants. Foi recomendado que essa coleção se transformasse em museu, porém a visitação era aberta a convidados especiais como especialistas, estudiosos e estudantes universitário (HERREMAN, 1985; SUANO, 1986).
Outro exemplo é o British Museum, com a aprovação pelo parlamento inglês da compra da coleção de Sir Hans Sloan. Na França, em 1640, o gabinete do Jardim de Plantas do Rei deu lugar ao Museu de História Natural (HERREMAN, 1985; SUANO, 1986; CASTRO 2009).
Intelectuais franceses, que tinham interesse em conhecer as coleções, exigiram a abertura das galerias de artes. Bazin (1967, apud CASTRO, 2009) cita ”obtiveram permissão de visitas durante algumas horas, duas
vezes por semana desde que o público se mantivesse vestido adequadamente e tivesse postura respeitosa.” As movimentações sociais
ocorridas na Europa no século XVIII culminaram com a abertura pública de alguns museus. O museu do Louvre, por exemplo, torna-se aberto ao
público em 1793, com a premissa de levar educação aos franceses. Muitos museus foram criados como demanda das manifestações sociais por toda a Europa (JULIÃO, 2006; CASTRO, 2009).
No século XIX, há uma mudança significativa nas estruturas dessas instituições, que passam a ter um caráter nacionalista, tornando - se verdadeiros templos da sabedoria estatal. Inicia-se uma nova fase, classificada por Harreman (1985) como enciclopedista, em que os acervos eram catalogados e classificados a partir de suas características. Há o surgimento de novas instituições, como o Museu dos Monumentos, o Museu de História Natural e o Museu de Artes e Ofício, na França, seguindo-se assim em outros lugares da Europa, como Viena, Amsterdam, Madri, Berlim, Leningrado, Itália, Dinamarca e Londres (SUANO, 1986; JULIÃO, 2006).
Inicia-se no final do século XIX uma preocupação no sentido de remodelar a estrutura física das instituições museais, de maneira que aprimorasse as exposições. Ampliar os espaços, deixá-los mais claros e com menos objetos à mostra. Com isso, os objetos que não se enquadrassem nesse modelo, seriam descartados ou armazenados.
As mudanças que estavam sendo criadas não eram incorporadas nos museus existentes, contudo já estavam no cerne dos museus criados nesse período. Haviam programas que buscavam uma vertente educacional, porém poucas eram as estratégias que as efetivassem. Diferentemente do caso europeu, nos Estados Unidos os museus já abriram como instituição pública, nos quais mediante pagamento qualquer pessoa teria acesso (SUANO, 1986). Os museus estadunidenses desenvolveram a arte dos dioramas, sendo inovador no campo da educação, reproduzindo cenas da vida real. Em 1872, é criado o maior museu dos Estados Unidos, o Museu Metropolitano de Nova Iorque. Já em outra escala, os primeiros museus da América do Sul, aparecem no século XIX. Em 1808, é criado no Brasil o Museu Real; em 1823, na Argentina, o Museo Argentino de Ciencias Naturales, e posteriormente o Museu Nacional de Colômbia; e em 1830, o Museo Nacional de Historia Natural no Chile (VEITENHEIMER-MENDES et al, 2006; SUANO, 1986).
Entre o final do século XIX e começo do século XX, houve uma grande expansão do número de instituições, como por exemplo a fundação de cerca de 295 novas instituições apenas na Inglaterra, o que possibilitou a formação da Associação de Museus Inglesa, em 1888. Contudo, não houve alteração significativa nas características das instituições, que exaltavam o nacionalismo, até o começo desse século (SUANO, 1986).
O cenário europeu pós Segunda Guerra Mundial era de assolamento e crise, com isso não era prioridade preocupar-se com museus, mas com a reconstrução territorial. Muitas verbas foram cortadas, diferentemente dos Estados Unidos, em que os museus estavam ligados à indústria cultural, universidades e produção artística. Surge o termo “museu dinâmico”, pois estes abrigavam muitos objetos distintos, propostas pedagógicas, desfiles de moda, música e outros. Apenas na década de 1960 a Europa inicia esse processo dinâmico (SUANO, 1986).
Esse cenário de mudanças é extremamente importante para os museus, pois começam a surgir encontros, seminários e congressos. Ocorre o fortalecimento das revistas especializadas, que foram criadas no início do século, como o caso da mais antiga, a Museum Journals, editada em 1901 pela Associação de Museus em Londres. Em Paris surge a revista
Mouseion, em 1927, e ainda a criação do International Council of Museum
(ICOM); e em 1924, surge a American Association of Museums (SUANO, 1986).
Após a década de 50, foram sendo abertos novos museus, de forma a popularizar suas exposições a um público cada vez mais amplo. É o caso do museu da agricultura, na África, Ásia e países socialistas, que também apresentavam a proposta de museu móvel, como por exemplo o
Trem-museu e o Museobus (SUANO, 1986).
Nasciam também os museus em espaço aberto, valorizando o local e não a transposição do objeto até o espaço museal. Essa proposta foi apresentada por Hugues de Varine-Bohan, em 1973, o ecomuseu “estilhaçado”, na cidade mineira de Le Creuzot Montceau-les-Mines, na França em Suano (1986). Apesar de ser ao ar livre, não pôde ser aferido como museu “ao ar livre”, pois objetivava manter o que existia naquele
local. Os museus ao ar livre consistiam em ambientar um cenário real, criar um local com acontecimentos reais, transpondo, se necessário, objetos para lá, evitando as vitrines ou outro modelo que lembre um museu. O primeiro foi criado na Suécia, em 1891, pelo filósofo Artur Hezelius (1833-1901) para preservar a cultura nórdica.
Outra configuração que aparece nesse mesmo período são os museus comunitários, que se distinguem dos ecomuseus. Nascem a partir de uma reflexão de seus criadores. O mais notável é o Anacostia, em Washington, que reflete a sociedade local, composta por negros de baixa renda com um alto índice de desemprego e submetidos a péssimas condições de vida. Nele qualquer habitante poderia fazer parte de sua administração (SUANO, 1986).
A partir da década 1970, estabelecem-se novos rumos às instituições museais. O movimento tinha como principal proposta o estreitamento na relação museu-sociedade a partir da ampliação da participação e representação social e cultural, com uma maior inserção da dimensão educativa (STUDART, 2004).
Veitenheimer-Mendes et al. (2006) aponta que no século XXI os museus surgem como agentes de mudança e desenvolvimento. No Brasil, em 2007, é realizado o I Encontro Ibero Americano de Museus, do qual resultou a Declaração da Cidade de Salvador.
Apresentado o processo de formação dos museus em nível mundial, a partir do levantamento exposto, propõe-se agora um recorte das origens dos museus no âmbito nacional.
• Museus de Ciências
Como o espaço físico em que ocorre o objeto da presente pesquisa é um museu de ciências, o Museu Exploratório de Ciências da Unicamp (MC)5,
apresentar-se-á brevemente a respeito do tema: quais são as atribuições desse tipo de museu, onde surgiram os primeiros museus do gênero e as
5 A abreviação MC será utilizada para substituir o Museu Exploratório de Ciências da
gerações desse tipo de museu, segundo proposto pela autora inglesa McManus (1992).
Os museus de ciências promovem a cultura científica e englobam um amplo leque de instituições, tais como museus, centros de ciências, jardins botânicos e zoológicos (DELICADO, 2013).
Com a dinâmica dos museus ao longo de sua existência, esses denominados museus de ciências nasceram com um importante mote, pois produziam e produzem maneiras diferentes na relação visitante e objeto, com práticas educativas (CAZELLI, 1992).
Bragança-Gil (1988, p.27) define museus de ciências como:
- instituições interessadas na apresentação inteligível dos diversos domínios da ciência - particularmente das ciências exatas e das técnicas;
- tem por missão essencial despertar o interesse dos jovens pela ciência e técnica e ajudar as populações ajustarem-se à expansão da civilização atual;
- põem em destaque os últimos desenvolvimentos nos domínios do conhecimento científico e técnico, cujo passado deve ser aí desenvolvido e apresentado. (BRAGANÇA-GIL, 1988, p. 27).
Os museus de ciência tomam formas diferentes de acordo com a sociedade que os cria. Como afirma Valente (2004, p.1):
“Os museus de ciência são criados a partir de tradições de diferentes formas em função de características da sociedade como um todo e também em virtude das especificidades de cada nação. Os Gabinetes de Curiosidades do Renascimento; as Exposições Industriais do século XIX; as Casas Biográficas destinadas a contar a história de cientistas; os espaços voltados para a exploração de uma área cientifica particular; lugares de pesquisa e preservação da produção do conhecimento da história natural, instalados nos séculos XIX e XX; os grandes empreendimentos atuais como os Science Centers (Centros de Ciência) e os parques ecológicos e biológicos, são muitas das formas que deram e continuam dando corpo a essa antiga instituição denominada Museu” (VALENTE, 2004, p.1).
Tendo como premissa a instrução e a pesquisa, os museus de ciências foram sendo criados ao final do século XVIII e no século XIX na Europa e nos Estados Unidos, como o Museum National d’Histoire Naturalle, em Paris em 1793, a Academy of Natural Sciences, na Filadélfia em 1812, e o
Natural History Museum, em Londres em 1881 (STUDART, 2012). O
1903, e o Palais de la Decouverte, na França em 1937, é enfatizado por Cazelli (1992); Constantin (2001), Gruzman e Siqueira (2007), e Valente (2008) como marco e exemplo para os museus de ciências e tecnologias do mundo todo.
Muito embora haja retratos que comprovam que esse tipo de museu já tinha sua epistemologia no século XVI, quando Francis Bacon já havia proposto a denominação museu de invenções (CAZELLI, 1992).
A partir do século XX, os museus de ciências e tecnologia se abrem para uma vertente educacional. Esse papel educativo é visto principalmente no pós II Guerra Mundial, onde busca-se um museu dinâmico, direcionado para comunicação em massa e difusão cultural. Com isso, vê-se um aumento no número de museus de ciências e tecnologias e surgem as ideias de Oppenheimer, fundador do Exploratorium Museum em São Francisco. Este privilegiou a interação do visitante com o objeto e suas exposições eram realizadas levando em consideração as teorias educativas vigentes, como o construtivismo (VALENTE, 2004; GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007; STUDART, 2012).
Com essas ideias em setembro de 1969, nasce o Exploratorium, com ajuda financeira da Fundação São Francisco, em um espaço que fazia parte do Palácio de Belas Artes. Em geral, as exposições ilustravam fenômenos que estimulavam um fascínio com a aprendizagem para crianças e adultos, leigos e especialistas, sendo também um lugar para passear (DANILOV, 1989).
Ele é um marco, pois por meio de mediação, auxilia os visitantes a entenderem as exposições. Estratégia essa que tem sido bem aceita, pois influencia muito no interesse do visitante. Os mediadores eram recrutados e treinados para circular por entre os visitantes. Os museus de ciências foram se difundindo no mundo, pois são meios de propagar a ciência para a sociedade de maneira mais acessível, buscando estratégias que proporcionam uma maior familiaridade e compreensão das pessoas (DANILOV, 1989).
O cenário nacional sentia os reflexos dos acontecimentos no âmbito mundial e, foi na década de 1980 que muitos espaços foram criados, como
o Museu de Astronomia e Ciências Afins (CNPq, hoje MCT), no Rio de Janeiro; a Estação Ciência, em São Paulo; o Museu Dinâmico de Ciência de Campinas, em parceria com Unicamp e Prefeitura (CAZELLI et al, 2003). O Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) da cidade de São Carlos, nasceu no âmbito da universidade, bem como o MC, com a parceria do Instituto de Física e Química, e no primeiro momento ocupou uma sala do prédio alugado pela USP. Após 1994, teve um aumento de suas atividades e contava já com exposição permanente, com atividades tanto para estudantes como para professores. Atualmente atende a um número elevado de visitantes (SOUZA, 2008).
Já na década de 1990, muitos outros museus foram sendo criados no Brasil, como o Museu de Ciência e Tecnologia (PUC-RS); o Espaço Museu da Vida, da Casa Oswaldo Cruz, no Rio de Janeiro e outros (VALENTE et al, 2008).
Gerações de museus de ciências (MCMANUS, 1992)
McManus (1992) classifica e caracteriza historicamente os museus de ciências em três gerações, diferenciando-os pelas seguintes temáticas: História Natural (primeira geração), Ciência e Indústria (segunda geração) e Fenômenos e Conceitos Científicos (terceira geração).
Os museus de História Natural, dedicados às coleções para pesquisas científicas, colaboravam com as disciplinas acadêmicas nas universidades, auxiliando o avanço do conhecimento científico. Já no final dos anos 1960 e 1970, principalmente no Canadá e na Grã--Bretanha, foi tecida uma nova abordagem de inserção do público nas exposições. A filosofia para o desenvolvimento de exposições no âmbito da nova abordagem foi derivada da Bloom’s Taxonomy of Educational Objective6, em1964, e Gagné’s
Conditions of Learning7,em 1970. Essa nova fase do museu de ciência
ampliou a função educativa, as seções de Educação ficaram mais sofisticadas e com mais recursos, com diminuição do enfoque na pesquisa (MCMANUS,1992).
6 BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay, 1964.
262 p. (v. 1)
Os museus de ciências de segunda geração foram criados na revolução industrial, contemplando assim a tecnologia e dando ênfase ao avanço científico. Os primeiros criados foram o Conservatoire des Arts et Métiers, na França, em 1794, e o Franklin Institute, nos Estados Unidos, em 1824. Suas características eram promover o trabalho e avanço científico, com temas relacionados à mineralogia, química e indústria. Em uma segunda etapa, foram influenciados pelas exposições públicas e feiras que ocorreram no período entre 1850 e a Segunda Guerra Mundial, com muitas demonstrações de máquinas e monitores edificantes (MCMANUS, 1992). Os museus de terceira geração são diferentes dos anteriores, pois apresentam os processos e conceitos científicos, preocupam-se com a transmissão de ideias científicas ao invés dos objetos científicos e a contemplação dos mesmos. Tem como escopo declarado a educação pública. Um dos precursores desse tipo de museu é o Palais de La
Découverte, criado na França em 1937. Duas são as vertentes de
comunicação dessa geração: a primeira é a exposição interativa, relacionada à evolução, nutrição, ecologia e corpo humano; a segunda são os centros de ciência (science centers), que realizam verdadeiros shows científicos (MCMANUS, 1992).
Os centros de ciência se proliferam rapidamente e são muitas vezes iniciados por educadores, funcionários do museu, cientista e engenheiros que possuem um compromisso pessoal com a divulgação da ciência (MCMANUS, 1992).
Porém é importante ressaltar que a autora realiza um levantamento das gerações dos museus de ciências a partir de um viés temporal, marcando o surgimento de cada geração. Na atualidade encontramos museus e centros de ciências que possuem as três identificações e, também, apresentando a característica de mais de uma geração.
Museu Exploratório de Ciência da Unicamp
O Museu Exploratório de Ciências da Unicamp (MC), também se assemelha ao CDCC da USP, pois teve o mesmo processo de gênese, no que tange ser um museu universitário e ter iniciado com professores. O MC
localiza-se dentro do espaço físico da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Figura 3-1.
Figura 3.1 Localização do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp- Campinas- S.P. Fonte: Elaborada pela autora.
Ele é um museu Universitário, sendo assim, caracteriza-se por estar sob a responsabilidade de uma Universidade tanto o seu espaço físico quanto seu acervo, e possui geralmente como público-alvo a sua própria comunidade (MORTARA, 2001). O MC possui uma característica muito particular, pois ele atinge em menor grau a comunidade acadêmica, porém em maior grau o público escolar.
Segundo os tipos de gerações que a autora McManus (1992) apresenta, como já citado anteriormente, é possível identificar o MC como de “terceira geração”, já que museus de ciência e tecnologia podem ser incluídos nessa categoria.
Nesses tipos de museus há uma preocupação em incorporar ações educacionais, principalmente focada em fenômenos e conceitos científicos, como também é observado no MC com suas ações voltadas também para o público escolar.
O MC foi promulgado por lei no dia 05.05.2005, o lugar que foi destinado para abriga-lo foi um antigo Observatório a Olho Nu e suas áreas vizinhas. A ideia da criação de um museu na universidade foi desenvolvida em 2003 pela reitoria da Universidade. Anteriormente a sua a criação alguns projetos menores já eram desenvolvidos, com um grupo de funcionários específicos. Com isso, o primeiro projeto a ser realizado no MC foi a NanoAventura, em 2005, e a Oficina Desafio, em 2006.
No ano de 2005 a Resolução GR nº 023/2005 dispunha sobre a criação do Museu Exploratório de Ciências da Unicamp. O Reitor da Universidade Estadual de Campinas, no uso de suas atribuições legais, aprovou a seguinte resolução:
Artigo 1º - Fica criado o Museu Exploratório de Ciências, diretamente subordinado ao Gabinete do Reitor, que terá como missão promover disseminação da cultura científica, tornando-se um espaço de lazer e cultura que promova a inclusão social, apresentando o conhecimento científico e tecnológico, assim como seus métodos e processos.
Artigo 2º - O Museu Exploratório de Ciências terá uma comissão executiva, constituída pelo Diretor e Diretor Associado do Museu e membros a serem designados pelo Reitor.
Parágrafo único – A Comissão Executiva terá como atribuição propor o processo de institucionalização do Museu Exploratório de Ciências, a gerência dos projetos a ele vinculados, bem como a administração da sua estrutura em processo de implantação definitiva.
Artigo 3º - O Museu Exploratório de Ciências terá um Conselho Consultivo, constituído pela Comissão executiva e membros a serem designados pelo Reitor para assessorar as ações do Museu.
Parágrafo único - O Conselho Consultivo será presidido pelo Diretor do Museu Exploratório de Ciências.
Artigo 4º- Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. (Brasil 2005)
A Resolução foi divulgada em nota no Diário Oficial do Estado de São Paulo, Poder Executivo Seção I, no volume 115 - Número 97 - São Paulo, quarta-feira, 25 de maio de 2005.
A equipe que compunha o museu em 2015 era formada pelo diretor, diretor associado e diretor de educação, uma funcionária e duas estagiárias responsáveis pelo setor educativo, um assistente técnico de direção, uma administradora, uma secretária, uma produtora de eventos culturais, uma responsável pelo setor de informática e mediadores. Os mediadores, mais de 80, são estudantes de graduação e pós-graduação que podem ou não serem remunerados à medida que mediam uma ação.
Outros voluntários envolvem funcionários da Unicamp que são chamados para auxiliar nas ações educativas específicas como o “Grande Desafio”. Tanto mediadores como voluntários são capacitados para cada ação. Além disso também compõe o corpo de funcionários professores da Unicamp indicados pela reitoria para compor o Conselho do MC.
Atividades desenvolvidas
Atualmente o Museu Exploratório de Ciência não mantém mais a atividade NanoAventura, que compunha o quadro de atividades do museu desde o seu nascimento. Em esclarecimento dado pelo setor educativo do MC, ele encontra-se suspenso sem data prévia de retorno. As atividades que estão em andamento no momento são:
Oficina Desafio: oficina ambulante instalada em um caminhão equipado com diversas ferramentas de marcenaria, sucatas e lixo reciclável de vários materiais. Figura 3-2. Monitores lançam um pequeno desafio com duração de quatro horas para resolução.
Nessa ação educativa, um grupo de mediadores foi previamente capacitado a manusear os equipamentos e preparado para estimular os participantes a adotarem uma postura que provoque o questionamento e a curiosidade.
O objetivo principal da Oficina é estimular o público a desenvolver soluções simples e inovadoras para problemas reais. Essa atividade também contou com a parceria do Instituto Sangari.8 Dessa ação nasceu o objeto da
presente pesquisa, o Grande Desafio.
Figura 3.2: Caminhão Oficina Desafio. Fonte: Disponível em: mc.unicamp.br (2016).
Cor da Luz- o código das cores: essa exposição mostra dois fenômenos e a relação entre eles, é apresentada de maneira lúdica e divertida em dois ambientes, COR e LUZ, Figura 3-3.
No espaço da LUZ, mostra-se que existem muitas luzes que não vemos. Estes diferentes tipos de luz e suas aplicações, como os raios gama, raios-x, micro-ondas e as ondas de rádio são apresentadas, acompanhadas de montagens interativas divertidas.
A grande questão - o que é cor- é explicada no espaço da COR com painéis, montagens, jogos e um vídeo. A ideia de que a percepção das cores depende não apenas da luz que os olhos recebem, mas também de como o sistema de visão humano funciona é explicada e demonstrada com ilusões de óptica surpreendentes.
Essa atividade foi desenvolvida em referência ao ano internacional da Luz sob a Curadoria da Profa. Dra. Maria José Santos Pompeu Brasil (IFGW), em parceria com três Centros de Pesquisa, Inovação e Difusão (Cepids) coordenados pela Unicamp e apoiados pela FAPESP: o Centro Multidisciplinar de Pesquisa em Obesidade e Doenças Associadas OCRC), o Centro de Engenharia e Ciências da Computação
(Cepid-eScience) e o CEPID Brainn, Instituto Brasileiro de Neurociências e Neurotecnologia, todos com apoio da FAPESP.9
Figura 3.3: Cor da Luz- o código das cores. Fonte: Disponível em: mc.unicamp.br (2016)
Energia que move: essa exposição revela a compreensão dos processos básicos de transformação da energia, desde os seus primórdios até as diversas formas de utilização pelo homem contemporâneo. Destaca-se, em especial, a importância do Sol como o grande gerador de energia do planeta, Figura 3-4.
Alguns dos marcos no uso da energia pela humanidade estão expostos através de quatro ambientes temáticos: Energia Natural, Geração de Energia, Energia Elétrica e Vida, onde demonstrações e maquetes apresentam alguns dos princípios básicos do uso de energia pela humanidade.10
9 www.mc.unicamp.br 10 www.mc.unicamp.br
Figura 3.4: Exposição Energia que move. Fonte: Disponível em: mc.unicamp.br (2016).
Praça Tempo Espaço: Instalada no ponto mais alto da Unicamp, a exposição oferece, em condições meteorológicas ideais, vista privilegiada de 360º que se estende por mais de dez quilômetros no horizonte, proporcionando momentos de contemplação ímpar, ao nascer e ao pôr do sol.
A exposição desdobra conceitos fundamentais associados às medidas da passagem do tempo, de localização geográfica, de objetos próximos ou distantes e à contemplação de cenas e objetos mais afastados, Figura 3-5.
Figura 3.5: Praça Tempo Espaço.
Fonte: Disponível em: mc.unicamp.br (2016).
Essas atividades estão em vigor atualmente no MC e recebem visitas principalmente de escolares – são majoritariamente grandes grupos cuja visita e horário são agendados previamente, permitindo a recepção e a orientação de grupos de mediadores, devidamente treinados, aos escolares.
Espaço não formal de educação
Os museus também podem ser caracterizados como espaços de aprendizagem na educação não formal, na medida em que possibilitam o desenvolvimento de ações educativas baseadas em formas prazerosas e que facilitem o ensino-aprendizagem (FRONZA-MARTINS, 2005).
Podemos apontar que vários são os espaços passíveis de aprendizagem, como nas escolas e no contexto familiar, mas também em uma biblioteca, em um museu, na rua, no cinema. Quem educa geralmente são os pais e educadores, mas nesse processo, várias são as influências, como jornalistas, músicos, amigos e outros (TRILLA, 2008).
Atribui-se a Coombs, 11década de 1960, a definição de educação não
formal, que enfatizava a necessidade de desenvolver meios educacionais diferentes dos convencionais. Mas as atividades educacionais dentro da
educação não formal já ocorriam mesmo antes de se popularizar e ser oficializado esse termo na perspectiva pedagógica (TRILLA, 2008).
O autor, em 1967, elabora um documento no congresso realizado pela Unesco “International Conference on World Crisis in Education”, nos Estados Unidos, em que sua proposta para o conceito de educação não formal tornou-se oficial (GARCIA, 2009).
Vários são os autores que definem três tipos de educação: a formal, a não formal e a informal, tais como Russel et al (1973), Chagas(1993), Gohn (1999, 2010), Fronza-Martins (2005), Marandino (2008) e Trilla (2008). Propõe-se aqui uma breve contextualização destes três tipos de educação, visto que a demarcação entre elas nem sempre é precisa e definitiva para os autores dedicados a essa linha de pesquisa. É uma demarcação muito complexa (FIGURELLI, 2013).
Educação formal abrange o sistema escolar regular, institucionalizado, com currículos e estrutura a serem seguidos. Considera-se o período dos primeiros anos da escola primária até a formação no ensino superior. Os espaços físicos são as escolas e instituições de formação (GOHN, 1999; 2010; TRILLA, 2008).
Educação informal é um processo que dura a vida toda, pois o ser humano apreende adquirindo e acumulando conhecimentos, que se refletem nas suas habilidades, nas suas atitudes em relação ao meio e nas suas experiências do cotidiano. O local onde ocorre o processo de aprendizagem é onde o ser humano vive, com a interação com outras pessoas da área profissional e pessoal (GOHN, 1999; 2010; TRILLA, 2008).
Educação não formal ocorre com atividade organizadas, que tem intenção educativa, contudo ocorrem fora do âmbito escolar de ensino. O espaço da educação não formal é variado, como organizações comunitárias, museus, jardins e outros. (GOHN, 1999; 2010; TRILLA, 2008).
Há também a diferenciação desses três tipos no que tange a: a) quem é o educador, b) onde se educa em cada tipo, c) como se educa em cada tipo, e d) qual a finalidade ou objetivo de cada educação (GOHN, 2010).
No caso da educação não formal, foco dessa pesquisa, quem educa são os chamados educadores sociais, em espaços localizados fora das
escolas, por meio de processos interativos intencionais. Nela, a educação acontece a partir de processos ou ações coletivas em que há uma intencionalidade e cuja finalidade ou objetivo também visa despertar e estimular a cidadania, (GOHN, 2010).
Dentro do âmbito da educação não formal é possível delinear o museu como um espaço imprescindível de aprendizagem, que busca, através de seus objetos e exposições, transmitir conhecimentos ao público, atuando também como um espaço educativo. A aprendizagem é diferente na escola e no museu, no qual aprende-se a entender o patrimônio, suas funções e a compreender o processo curatorial acerca de um objeto (CURY, 2013). Em Figurelli (2013, p 33):
Ainda que o museu seja ambiente para todo tipo de ação educativa, tanto formal como informal, é a Educação Não-Formal aquela que mais espaço ocupa nas instituições museológicas (FIGURELLI, 2013, p. 33).
Pode-se então classificar o MC como um espaço não formal de educação, com projetos e ações educativas estruturadas com intenções de propiciar aos seus visitantes práticas educativas.
3.2 Relação museu escola
Os museus vêm sendo assinalados também como espaços em que ocorrem atividades educativas não formais, como mencionado anteriormente. Em Marandino (2008, p.12):
“Identificados como espaços de educação não-formal, essa caracterização busca diferenciá-los das experiências formais de educação, como aquelas desenvolvidas na escola, e das experiências informais, geralmente associadas ao âmbito da família” (MARANDINO, 2008 p.12).
Ao se considerar que os museus se constituem como espaços de aprendizagem, assume-se que nesses locais ocorram não somente a aprendizagem, mas também a possibilidade de aprendizagem (BIZERRA, 2009).
Os museus de ciências, como o MC da UNICAMP, podem ser considerados espaços educacionais, pois neles estão contidos programas e atividades
educativas baseados nos modelos da sociedade, da cultura e da ciência que visam tornar o conhecimento acessível ao público. Valente (2009) acrescenta que, independentemente do museu possuir um setor educativo e pedagógico oficial, a instituição museal, por ela mesma, já é educativa. Cada instituição, tanto a escola, quanto os museus, possuem sua especificidade e peculiaridade, e ambos possuem uma grande importância na sociedade. Chagas (2002) afirma que a escola precisa se associar a espaços não formais, como os museus, justamente porque não cabe à escola realizar o que é incumbência dos museus, devido a uma questão da competência.
Esses dois espaços, os formais e não formais, poderiam ser parceiros inclusive porque muitos museus querem participar do processo educativo, mas também não é competência do museu as finalidades que cabem à escola, como formação continuada e ordenada.
Essas duas instituições tem o desafio de conseguir explorar juntas as potencialidades que existem nos museus, com suas ações educativas e objetos, para que assim consigam levar um conteúdo cada vez mais completo para os alunos, de acordo com as competências de cada instituição. Assim Vasconcellos (2013, p. 38) afirma que:
“Quando desenvolvem o seu trabalho em colaboração com as escolas, os museus conseguem ampliar o impacto social de suas ações. Todavia, para alcançar esse objetivo, essa colaboração requer que cada instituição atue de acordo com suas funções sociais e especificidades” (VASCONCELLOS, 2013, p.38).
Assim, tanto a visão de Chagas (2002) como de Vasconcellos (2012) se igualam, pois, ambos colocam a questão da colaboração e associação entres os dois espaços para conseguir um aumento do potencial educativo nas suas ações.
Para Marandino (2001, p.87) também:
“Socialmente são espaços que se interpenetram e se complementam mutuamente e ambos são imprescindíveis para formação do cidadão cientificamente alfabetizado”. (MARANDINO, 2001, p.87)
A busca por esses espaços tem sido cada vez mais constante. Segundo a autora, o público, principalmente o escolar, tem cada vez mais contribuído
com a sua presença nesses espaços, ressalta ainda que, no Brasil, cada vez mais professores de diferentes áreas tem se interessado em conhecer os museus, já pensando principalmente em como proporcionar um melhor aproveitamento para o aluno.
É possível que ocorra a questão da relação desigual entre essas duas instituições, e não apenas a relação de colaboração entre as duas, como Vasconcellos (2013, p. 39) afirma que:
“Tem sido muito comum que, na relação entre museu e escola, uma instituição busque suprir algumas de suas deficiências se utilizando da outra. Isto ocorre, por exemplo, quando o museu busca na escola uma solução para o seu problema de falta de público ou a escola procura no museu ter acesso a equipamentos que ela deveria ter, mas, não tem. Este tipo de relação não produz a “força coletiva” (VASCONCELLOS, 2013, p.39).
Essa relação desigual costuma ocorrer quando as escolas buscam espaços museais para levar os alunos como uma espécie de estudo do meio, buscando nessas instituições não formais infraestrutura, objeto e outros, pois muitas vezes esses elementos são deficitários em seu espaço formal. Mas também, como assinala Lopes (1991), alguns museus promovem essa relação desigual já que grande parte de sua clientela é escolar, e sem esses visitantes a instituição talvez não sobreviveria. Por isso, também, alguns museus acabam adaptando-se cada vez mais aos métodos escolares. A autora ressalta que essas questões acabam se configurando num círculo vicioso.
Lopes (1991), ao abordar esse tema da relação desigual que pode ocorrer entre essas duas instituições, acredita que, muitas vezes, as mesmas práticas que ocorrem dentro dos espaços formais de ensino se repetem também nos âmbitos dos museus, provocando a transposição das práticas escolares para os museus, como as tradicionais visitas guiadas. A esse processo ela denomina escolarização dos museus.
Lopes (1991, p.449):
“Chamamos de escolarização a esse processo de incorporação pelos museus das finalidades e métodos do ensino escolar, cujas manifestações iniciais surgiram com os movimentos escolanovistas e
vem se aprofundando no bojo das propostas de educação permanente. ” (LOPES, 1991 p.449)
Esse é um problema que surge na relação entre museu-escola e também muitos outros podem vir a existir, como afirma Lopes (1991), mas isso não pode ser um empecilho para as escolas buscarem esses espaços de aprendizagem, Marandino (2001, p.89) “pois espaços como museus
promovem a curiosidade, estimulam, motivam e socializam, sendo esses elementos fundamentais no processo de ensino-aprendizagem”
A autora ressalta que a experiência museal, sob o ponto de vista da aprendizagem, pode ser muito favorável a alunos que não tem a oportunidade de conseguir se expressar no espaço formal e “dar oportunidade para que outros conteúdos, além dos formais, possam surgir e ganhar legitimidade” Marandino (2001, p.89).
A experiência museal a grupos escolares, principalmente, não só gera a motivação, os levantamentos de questões acerca do que se está vendo, ou do que já se sabe, a curiosidade, a busca pela ciência, como também pode proporcionar aprendizagem tanto de elementos cognitivos, quanto de elementos afetivos (ALMEIDA, 1997).
Borun (1983 apud ALMEIDA, 1997), em seus estudos, concluiu que a experiência museal tende realmente a produzir aprendizagem nos alunos, porém essa aprendizagem também poderia ser alcançada em aula sobre o mesmo assunto. A diferença é o ganho afetivo, que gera maior interesse no aluno, pois ele fica mais motivado e interessado em aprender mais. Os professores desempenham um papel importante nesse contexto, nessa relação museu-escola e para a educação em museus, pois os mesmos são responsáveis, na maioria das vezes, por levar seus grupos escolares até esses espaços não formais e participar de ações educativas com eles, como é o caso do GD.
Marandino (2001) ressalta que é fundamental o papel do professor na visita de escolares aos museus, pois esse pode ser organizador e orientador das visitas, e é um trabalho que pode ser iniciado anteriormente à visitação ao museu. Pode ser feita uma preparação da ação educativa junto aos estudantes.
Esses espaços têm sido amplamente buscados pelos professores, como afirma Marandino (2001), porque proporcionam situações que seria difícil vivenciar e experienciar na escola, oferecendo assim aos alunos uma prática da aula expositiva vista em sala. A autora reitera que, na visão de muitos professores, os museus colocam os estudantes em contato com temas mais recentes e mais científicos.
Ao buscar por esses espaços museais, os professores evidenciam duas questões: a busca por uma alternativa a sua prática pedagógica, ou seja, buscam nesses lugares novas práticas para serem inseridas em seu contexto profissional; e a consideração de que os temas abordados pelos museus podem ser trabalhados de forma interdisciplinar Marandino (2001). Ações educativas
As ações educativas são práticas muito comuns que ocorrem nas instituições museológicas, principalmente nas que possuem uma função educativa mais marcada, Aidar et al (2011, p, 6):
“À ação educativa em museus é uma ação que opera a partir de fatores particulares. Ela é determinada pela variedade de seus públicos, pelas especificidades de suas coleções, e muitas vezes pela temporalidade de suas exposições, bem como pelo contexto histórico-geográfico no qual a instituição está inserida ” (AIDAR et al, 2011, p.6). Figurelli (2011) aponta que nas últimas décadas as ações educativas têm estado muito presente nesses espaços, e em âmbito mundial também, contando com profissionais especializados.
A autora acredita que essa contribuição que os museus oferecem (as ações educativas) vêm no sentido de facilitar, dinamizar, diversificar e qualificar a relação dos visitantes com o patrimônio.
Aidar (2011, p.7) reitera que essas ações:
“Devem ser capazes de potencializar a construção de conhecimentos do público em sua multiplicidade, desenvolvendo um olhar curioso e investigativo no contato com a instituição e os objetos nela resguardados, visando ampliar sua capacidade crítica” (AIDAR, 2011 p.7)
Visando o alcance desse olhar investigativo e curioso, e devido ao público variado de visitantes com diversas idades, nacionalidades, sexo,
intencionalidades, as ações educativas devem ser flexíveis. As ações também podem ser mais específicas, quando dirigidas a atender a um público mais específico, como o público escolar.
Figurelli (2011, p.10):
“A ação educativa, por sua vez, encontra respaldo no patrimônio cultural preservado, que tem entre outros intuitos, o de auxiliar na reflexão do sentido da vida e nutrir a criatividade em toda sua diversidade. Tendo como referencial básico o patrimônio - seja ele natural, histórico, biológico, cultural, material ou imaterial - o museu é capaz de instrumentalizar o indivíduo, qualificando a relação que este estabelece com a sua realidade mediante iniciativas que potencializem essa interação” (FIGURELLI, 2011 p.10)
O patrimônio cultural da instituição deve, portanto, servir como base para a proposição e realização das ações educativas, ou seja, os museus buscam em seus acervos, seja ele material ou imaterial, e nas suas especificidades criar as suas ações e promover um maior contato entre os visitantes e espaço.
O MC em suas ações educativas busca promover um maior contato dos seus visitantes (principalmente o público escolar) com a ciência, seja astronomia, física, geociências, entre outras, como as exposições e ações já citadas. Assim, com o objetivo de promover um contato com o público escolar e as ciências, o GD foi realizado pela instituição ao longo de seis anos.
O Grande Desafio, segundo levantamento bibliográfico, foi inspirada na ação educativa “The Tech Challenge”, do museu The Tech Museum of Innovation, na Califórnia, Estados Unidos, Figura 3-6, que ocorre desde 1998 no espaço. Esse tipo de ação educativa também é muito comum nas feiras de ciências em escolas.
A cada ano, desde 1998, o museu The Tech anuncia um novo desafio
inspirado por um cenário do mundo real. Até o ano de 2015, essa atividade
abarcou mais de 17.500 estudantes que buscavam resoluções de problemas, trabalhando em equipe e com habilidades criativas, como parte deste programa anual. Os esforços dos participantes são reconhecidos e celebrados.
O desafio tem o seu desenvolvimento ao longo de vários meses, os participantes formam uma equipe que tem a finalidade de realizar o design do equipamento, construí-lo e testá-lo. Equipes documentam cada passo do seu processo, incluindo testes e o mais importante, o que eles aprendem através da experimentação e do fracasso.
O desafio encerra em um fim de semana do evento, Figura 3-7, quando as equipes apresentam seu projeto aos juízes na companhia da família e de amigos12.
12 Os dados referentes ao The Challenge Tech estavam disponibilizados no site:
http://www.thetech.org/tech-challenge-presented-emc. Acesso em: 15.12.2015. Figura 3.6: The Tech Museum of Innovation
Figura 3.7: Apresentação do projeto no The Challenge
Fonte : http://www.thetech.org/tech-challenge-presented-emc/registration (2016).
Essa ação possui suas normas de condutas e regras a serem seguidas pela equipe participante, além de possuir cerimônia de premiação e de entrega de títulos, visando principalmente o público escolar.
Incluindo nessa ação educativa o estímulo à criatividade, resolução de problemas, ao design, trabalho em equipe, à liderança, apresentação, capacidade de lidar com riscos, perseverança e a aprender com o fracasso. Assim, o GD se assemelha a essa ação educativa, e teve início no ano de 2007.
Modelos de ensino em museus
Existem modelos, modelagens e métodos de compreender como ocorre a aprendizagem no âmbito dos museus e em que situação é possível afirmar que ela tenha ocorrido.
Bizerra et al. (2009) fez um levantamento de mais de 75 trabalhos e estudos que visam compreender de que maneira ocorre a aprendizagem nesses espaços museais. Observou a existência de nove modelos principais, entre eles o Modelo Contextual de Aprendizagem, a abordagem construtivista e a abordagem sociocultural.
Serão detalhados a seguir o Modelo Contextual de Aprendizagem de Falk e Dierking (2000) e o Modelo da Aprendizagem Baseado em Problemas. Modelo Contextual de Aprendizagem
O Modelo Contextual de Aprendizagem foi desenvolvido por Falk e Dierking (2000), como derivação do seu primeiro modelo, o Modelo de Experiência Interativa em Falk e Dierking (1992), que tinha como intuito investigar como ocorre a aprendizagem em museus e em que situação podem ocorrer. Dentro deste primeiro modelo, segundo Almeida (2005), a aprendizagem pode ocorrer num diálogo entre o indivíduo e o lugar e, assim, é necessário considerar o contexto no qual transcorre uma visita. A ida ao museu é vista como uma experiência museal, momento passível ao processo de aprendizagem, que ocorre na interrelação dos contextos físico, sociocultural e pessoal, Figura 3- 8.
Figura 3.8: Modelo Contextual de Aprendizagem. Fonte: Falk e Dierking 1992, adaptado de Almeida 2005.
Nesse modelo de experiência interativa, a visita ao museu ou a experiência museal busca tornar mais visível como são as relações que ocorrem dentro do espaço museal, levando em consideração os antecedentes e precedentes dessa visita.
