UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES
EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
HÉLIO SIMPLICIO RODRIGUES MONTEIRO
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
(Im)Possibilidades de Tradução
CAMPINAS – SP
2016
HÉLIO SIMPLICIO RODRIGUES MONTEIRO
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
(Im)Possibilidades de Tradução
Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para a obtenção do título de doutor em Ensino de Ciências e Matemática na área de concentração Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. José de Alencar Simoni Coorientadora: Profa. Dra. Denise Silva Vilela
Este exemplar corresponde à redação final da tese defendida por Hélio Simplício Rodrigues Monteiro e orientada pelo prof. Dr. José de Alencar Simoni.
CAMPINAS 2016
HÉLIO SIMPLICIO RODRIGUES MONTEIRO
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
(Im)Possibilidades de Tradução
A Comissão Julgadora dos trabalhos de Defesa de Tese de Doutorado, em sessão pública realizada em 11 de novembro de 2016, considerou o candidato Hélio Simplício Rodrigues Monteiro Aprovado.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________ Prof. Dr. José de Alencar Simoni
Orientador - UNICAMP
_____________________________ Profa. Dra. Jackeline Rodrigues Mendes
Membro Titular – UNICAMP _____________________________
Profa. Dra. Alik Wunder Membro Titular – UNICAMP _____________________________ Prof. Dr. Domingo Yojcom Rocché
Membro Titular Externo (Centro de Investigación Científica y Cultural-Guatemala)
_____________________________ Profa. Dra. Marisa Rosâni Abreu da Silveira
Membro Titular Externo (UFPA)
A ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros da banca encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno
CAMPINAS 2016
DEDICATORIA
À duas mulheres que são meus maiores exemplos de amor à vida, e que infelizmente partiram desse plano durante meu processo de doutoramento, é por elas e pela força que sempre tiveram e tentaram me passar, que consegui chegar à este momento: minha mãe, meu amor maior Ana Maria Rodrigues Monteiro e minha avó Vivina Pombo Rodrigues
AGRADECIMENTO
Terminar esse doutorado foi um momento de grande superação, principalmente devido à partida, para outro plano, de familiares e amigos e amigas muito próximos, sem os quais, porém, eu não teria conseguido chegar à esse momento. À essas pessoas que partiram meu mais profundo agradecimento. O apoio dos que estão nesse plano junto à mim também foi de fundamental importância nessa caminhada, à essas pessoas também agradeço de coração. Em especial agradeço:
Agradeço à professora Maria do Carmo Santos Domite, que desde a qualificação de meu mestrado vinha contribuindo com meu trabalho. Partiu para outro plano, mas contribuiu durante um período com longas conversas, mesmo já estando debilitada e sempre com um sorriso no rosto.
À professora Denise Silva Vilela, que aceitou o desafio de coorientar este trabalho já no último ano de desenvolvimento. Sua orientação foi fundamental para a estruturação, organização e finalização desta pesquisa.
Ao professor José de Alencar Simoni (Cajá), meu orientador, que se interessou pelo projeto de pesquisa, me oportunizando entrar na Unicamp.
Ao professor Eduardo Sebastiani Ferreira, com quem dialoguei durante o doutoramento e contribuiu de forma singular no exame de qualificação. Não foi possível estar no exame de defesa, mas certamente deixou sua contribuição na finalização desta pesquisa.
À professora Jackeline Rodrigues Mendes, pela importante contribuição ao longo do desenvolvimento desta pesquisa.
À professora Marisa Rosâni Abreu da Silveira, que desde o processo de mestrado se mostrou interessada em meu trabalho, podendo participar e contribuir com esta pesquisa, no exame de defesa.
Ao professor Domingo Yojcom Rocché, que conheci por ocasião do Seminário Latino Americano de Educación Matemática y Etnomatemática en contextos de Diversid Cultural y Linguística, realizado na cidade de Lima-Perú, onde, no diálogo lá iniciado, foi possível fazer parte desta pesquisa nos exames de qualificação e defesa.
Ao professor José Ricardo e Sousa Mafra, sempre solícito e que me oportunizou momentos de grande aprendizado ao me convidar para colaborar no programa PARFOR, na Universidade Federal do Oeste do Pará.
À minha irmã Heloneida Monteiro pelo carinho, força e amizade, pelo apoio em momentos difíceis durante esse trajeto e às minhas queridas sobrinhas Heloana e Helen.
À minhas tias Ângela Rodrigues e Angelita Rodrigues pelo carinho e apoio, sempre presentes em minha vida.
À minhas irmãs Hellen, Heloisa e Helielma, que durante esse processo de doutoramento pudemos nos reaproximar novamente.
À toda a minha família pelo apoio incondicional e carinho.
À minha querida amiga Elisângela Aparecida Melo, sempre presente nos momentos que mais precisei. Amiga pessoal e de caminhada pelas aldeias indígenas do Estado do Tocantins.
Á minha amiga Carolina Tamayo, com quem dividi momentos de alegria e angústia no desenvolvimento desta pesquisa. Alguns desses momentos regados à caipirinha e pisco, de onde saíram muitas ideias que fundamentam este trabalho.
À meu amigo Sávio Bicho, que me motivou a cursar o doutorado na Unicamp.
À minha amiga Valéria Dias e querido amigo Fabrício Santa Brígida, pelo apoio incondicional em momentos muito difíceis.
À meu querido amigo Daniel Gabriel Borges, pelo companheirismo, carinho, dedicação e amizade, que além de cuidar muito de mim sempre me salva no trato com os recursos tecnológicos. Que está sempre disposto a me ajudar não importa a hora do dia ou da noite.
À meu amigo Milton Ciúves, que abriu as portas de sua casa para mim em Campinas, onde morei por um ano e ficava sempre que precisava ir para Campinas.
Aos queridos amigos e amigas: Alessandra de Castro, Sônia, Wanderson (Sonson), Gilfran Noronha, Paulo Henrique, Higor, Marquinho, Neimi e Selestino, Vanessa e Fernando, com o(a)s quais me reúno geralmente aos sábados durante o dia para almoçarmos e rirmos bastante. Grupo alegre, sempre sorridentes e carinhosos. À um casal muito querido, Elisandra e Lúcio Flávio, sempre presente e prontos à me ajudar em momentos alegres e também difíceis.
À Jennifer e Flávio, casal querido e sua família, sempre carinhosos e prontos à me ajudar.
À Universidade Federal de Goiás que me oportunizou no último ano de doutoramento, me dedicar exclusivamente à finalização deste trabalho.
Aos professores e colegas do grupo de Estudo em Educação, Linguagem e Práticas Socioculturais da Faculdade de Educação da UNICAMP, pela inserção nos estudos em Filosofia da Linguagem.
À todos e todas que de alguma forma contribuíram, direta ou indiretamente, para que eu conseguisse terminar esse trabalho de pesquisa, muito obrigado.
RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem como objetivo compreender em que medida, tanto a tradução quanto a criação de novos termos para a língua indígena, cumpririam a intenção de transferência dos significados e levaria os indígenas ao conhecimento matemático tido como referência. O campo de pesquisa foi explorado entre os professores indígenas dos povos Xerente e Karajá. A problemática desta pesquisa surgiu do meu trabalho como professor/formador do curso de Formação Inicial em Magistério Indígena do Estado do Tocantins com esses povos, dentre os quais constatei que, em meio à língua materna, era utilizado o português exclusivamente para termos e expressões da matemática, fato que indicava a inexistência deles naquelas línguas indígenas. Diante disso, surge a questão: como lidar com a proposta, presente na literatura analisada, de se criar ou traduzir novas terminologias em línguas indígenas que denotem a linguagem matemática? O referencial teórico adotado se inspira nos conceitos de Jogos de Linguagem, Gramática, Formas de Vida, Uso e
Semelhanças de Família, desenvolvidos pelo filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein,
assim como os estudos sobre Multiculturalismo e Etnomatemática e os Estudos da Tradução. Foram realizadas entrevistas com professores indígenas Xerente e Karajá. Contribuíram ainda com a análise dos dados, além do meu o diário de campo elaborado por ocasião do Curso de Formação Inicial em Magistério Indígena, em nível médio, ofertado pelo governo do Tocantins, assim como observação de uma aula de matemática em uma escola indígena de uma aldeia Xerente. A pesquisa revela que tanto a tradução de palavras da língua portuguesa para a língua indígena quanto a criação de novos termos para a língua indígena não cumpririam a intenção de transferência dos significados que levaria os indígenas ao conhecimento matemático tido como referência.
Palavras – Chave: Educação Intercultural Bilíngue; Línguas Indígenas; Estudos da Tradução;Gramática; Etnomatemática; Wittgenstein.
ABSTRACT
This research aims to understand how the translation and the creation of new terms in the indigenous languages, would meet the intent of transferring meanings and could lead the Indigenous to mathematical knowledge that they have as a reference. The field study was explored among the teachers of indigenous peoples Karajá and Xerente. The problem of this research came from my work as a teacher/trainer in a course of initial training in indigenous Magisterium of Tocantins with these indigenous people, among whom I found in the middle of the mother language was used the Portuguese solely for mathematics terms and expressions, a fact that indicates the absence of these terms in these indigenous languages. Therefore, the question arises: how to cope with the proposal, present in the literature that was analyzed, about create or translate new terminology in indigenous languages that denoting mathematical language? The theoretical framework adopted is based on the concepts of Languages
Games, Grammar, Form of Life, Use and Family Resemblances, developed by the
Austrian philosopher Ludwig Wittgenstein, as well as studies on Multiculturalism, Ethnomathematics and Translation. For the analyses we made interviews with indigenous teachers Xerente and Karajá. Also, contributed to data analysis a diary that I do during the Initial Training Course on Indigenous Teachers in middle level offered by the government of Tocantins, as well as observation of mathematics classes in an Indian school in a Xerente´s village. This research reveals that both, the translation of the Portuguese word for the indigenous language as the creation of new terms of indigenous languages in order to convey the meanings that would lead the Indians to mathematical knowledge taken as a reference would not be met.
Keywords: Intercultural Bilingual Education; Indigenous languages; Translation Studies. Ethnomathematics; Wittgenstein.
RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo comprender en qué medida tanto la traducción como la creación de nuevos términos en la lengua indígena, cumplirían con la intención de transferencia de los significados y podría conducir a los indígenas a los conocimientos matemáticos tenidos como referencia. El campo de estudio fue explorado entre los maestros de los pueblos indígenas Xerente y Karajá. El problema de esta investigación provino de mi trabajo como profesor/ formador en un curso de formación inicial en Magisterio indígena de Tocantins con estos pueblos, entre los que encontré que, en medio de la lengua materna, era utilizado el portugués exclusivamente para términos y expresiones de la matemática, un hecho que indicaba su inexistencia en dichas lenguas indígenas. Por lo tanto, surge la pregunta: ¿cómo hacer frente a la propuesta, presente en la literatura analizada, de crear o traducir nuevas terminologías en lenguas indígenas que denoten el lenguaje matemático? El marco teórico adoptado se inspira en los conceptos de los Juegos de Lenguaje,
Gramática, Formas de Vida, Uso y Semejanzas de Familia, desarrollados por el
filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein, así como estudios sobre Multiculturalismo, Etnomatemática y Estudios de la Traducción. Se realizaron entrevistas con maestros indígenas y Xerente Karajá. También contribuyó al análisis de datos mi diario de campo elaborado durante el Curso de Formación Inicial en el Magisterio Indígena, en nivel medio ofrecido por el gobierno de Tocantins, así como la observación de clases de matemática en una escuela india una aldea Xerente. La investigación revela que tanto la traducción de la palabra portuguesa para la lengua indígena como la creación de nuevos términos de la lengua indígena no se cumpliría el propósito de transmitir los significados que conducirían a los indios a los conocimientos matemáticos tenidos como referencia.
Palabras clave: Educación Intercultural Bilingue; Lenguas indígenas; Estudios de la Tarducción. Etnomatemática; Wittgenstein.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização dos povos indígenas no Estado do Tocantins ... 44
Figura 2 – Bonecas de cerâmica Ritxoko Karajá ... 47
Figura 3 – Bonecas de cerâmica Ritxoko Karajá ... 48
Figura 4 – Bonecas de cerâmica Ritxoko Karajá ... 48
Figura 5 – Pintura Karajá... 49
Figura 6 – Pintura dos clãs Xerentes ... 52
Figura 7 – Pintura das toras dos partidos Xerentes ... 53
Figura 8 – Escola Estadual Indígena Srêmtôwê ... 55
Figura 9 – Escola Estadual Indígena Srêmtôwê ... 55
Figura 10 – Atividade de matemática ... 123
Figura 11 – Forma de contar Xerente ... 140
Figura 12 – Numeração Karajá, com números maiores que vinte ... 146
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Escrita, fala e significados dos números na língua Xerente ... 141 Tabela 2 – Escrita e fala dos números na língua Karajá. ... 144
LISTA DE SIGLAS
EEI – Educação Escolar Indígena EI – Educação Intercultural
EIB – Educação Intercultural Bilíngue FUNAI – Fundação Nacional do Índio
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia estatística
IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional ISA – Instituto Socioambiental
PIX – Parque Indígena do Xingú
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas SEDUC-TO – Secretaria de Educação do Estado do Tocantins
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14 CAPÍTULO I – A PESQUISA ... 18 1.1 – PROBLEMÁTICA ... 18 1.2 – JUSTIFICATIVA ... 29 1.2 – METODOLOGIA ... 31CAPÍTULO II – O CONTEXTO DA PESQUISA ... 40
2.1 – DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DOS POVOS E LÍNGUAS INDÍGENAS NO BRASIL ... 40
2.2 – CONTEXTO DOS POVOS INDÍGENAS NO ESTADO DO TOCANTINS ... 42
2.2.1 – Karajá ... 45
2.2.2 – Xerente ... 50
2.3 – EDUCAÇÃO INTERCULTURAL BILÍNGUE: O INTERCULTURAL E O BILÍNGUE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ... 56
CAPÍTULO III – ENSINO DE MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO INTERCULTURAL BILÍNGUE: A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO CENTRO DAS ATENÇÕES ... 73
CAPÍTULO IV – OS USOS DO CONCEITO DE NÚMERO EM CONTEXTOS DE DIVERSIDADE CULTURAL E LINGUÍSTICA ... 130
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 159
INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa surgiu a partir de minhas inquietações em relação aos vários lugares pelos quais passei e ainda passo, no decorrer de minha formação profissional, dentre eles o de professor formador de professores indígenas, função desenvolvida na Coordenadoria de Educação Indígena da Secretaria de Educação do Estado do Tocantins. Nesta Secretaria, desenvolvia duas funções: atuava como supervisor de escolas indígenas desse estado (onde tinha a função de supervisionar pedagógica e administrativamente o andamento das unidades escolares indígenas dos sete povos indígenas localizados no território do Tocantins) e também como professor-formador do curso de Formação Inicial em Magistério Indígena, nível médio. Esse curso, em que tive a oportunidade de vivenciar experiências de ensino e de aprendizagem ricas junto aos alunos-professores indígenas, era oferecido pela SEDUC-TO. Estávamos, tanto os professores indígenas quanto eu, professor-formador, envolvidos por um ambiente recheado de diversidade tanto linguística quanto cultural.
Ao longo de minha trajetória profissional, nessas duas funções, percebi que os alunos-professores indígenas possuíam um arsenal cultural rico e diversificado, com conhecimentos tradicionais produzidos ao longo de vários séculos, que poderiam ser mais explorados no contexto da Educação Escolar Indígena, servindo como a base de sustentação para a construção de material didático nas aulas de matemática dos professores indígenas nas escolas de suas aldeias. O formato desse curso de formação inicial, entretanto, começou a me inquietar, pois oferecia como base um currículo multidisciplinar, com profissionais de diversas disciplinas que pouco conversavam entre si, no sentido de desenvolver um planejamento conjunto que possibilitasse uma forma particular de produção de conhecimento em detrimento de outras. Quero evidenciar que o fato dos professores, em suas respectivas áreas, não dialogarem entre si, se devia ao próprio formato do curso, que não abria espaço para isso.
Como resultado dessas inquietações, comecei a fazer várias indagações na busca por entendimento desses fenômenos. Dentre elas, algumas se destacaram: como e de que forma esse ensino tem se materializado nas aulas de matemática? Que estratégias o professor indígena mobiliza para ensinar matemática em escolas
indígenas, escolas essas que têm como pressuposto e baliza a Educação Intercultural Bilíngue1? Esse ensino se dá em português ou o professor indígena procura traduzir os conteúdos para a língua materna? Se essa tradução acontece, ela encontra eco na cultura indígena ou está restrita apenas às aulas de matemática? Um dos cominhos seguidos por essa investigação é entender melhor esses e outros processos de ensino e de aprendizagem de matemática em comunidades indígenas, processos esses entendidos aqui como práticas sociais, buscando, sempre que possível, o diálogo entre esses saberes tradicionais e o conhecimento escolar com vistas a uma possível intervenção pedagógica, diretamente ligada ao trabalho que realizei na SEDUC-TO entre 2006 e 2013.
A presente pesquisa problematiza se será sempre possível construir pontes que façam uma ligação entre uma cultura e outra por meio da linguagem. Nosso referencial aponta, como será mostrado, que, uma vez que se trata de culturas distintas, são abarcadas visões de mundo também distintas, com lógicas de construção de realidades que podem envolver outras racionalidades ou gramaticas distintas, as quais constituem um todo completo e complexo, com as normas vigentes de uma cultura que não se reduz aos padrões estabelecidos da outra. Com isso, evitam-se hierarquizações entre visões de mundo tão distintas nas quais uma pode ser subjugada em relação à (s) outra (s).
Dessa forma, primeiramente apresento no primeiro capítulo a problemática deste trabalho, as inquietações geradoras dessa pesquisa que contém o problema, seguida dos objetivos geral e específicos. Na próxima seção do primeiro capítulo, apresento o caminho percorrido para entender o problema, ou seja, a metodologia, além dos sujeitos que alicerçam esta pesquisa: os professores indígenas das etnias Xerente e Karajá. Finalizando o capítulo, explicito a justificativa para a realização deste trabalho.
No segundo capítulo, dividido em três seções, apresento o contexto da pesquisa. Na primeira seção, exponho a distribuição dos povos indígenas no Brasil de acordo com um relatório preliminar realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, além de dados referentes à quantidade de povos indígenas no Brasil,
1 A partir daqui, me referirei em alguns momentos à Educação Intercultural Bilíngue de forma
assim como as línguas indígenas atualmente faladas em nosso território. Entendo que seja importante esse tipo de informação uma vez que, são dados que a maioria de nossa população desconhece, apesar de sua extrema importância, pois evidenciam a riqueza, a diversidade e a complexidade da formação de nosso país. Os referidos dados quase não são explorados em nosso sistema educacional. Na segunda seção, falo, de uma forma geral, do Estado do Tocantins e dos povos indígenas que vivem neste estado. Nas subseções seguintes, faço o recorte, falando do contexto dos dois povos indígenas, de onde provêm os professores indígenas entrevistados para a realização deste trabalho, ou seja, falo um pouco dos povos Xerente e Karajá.
A terceira seção se intitula “Educação Intercultural Bilíngue: o intercultural e o bilíngue”. Nela, discorro sobre o que vem a ser, no entendimento aqui proposto, por meio da literatura analisada, a Educação Intercultural Bilíngue, a fim de problematizar a compreensão intercultural e o bilíngue na educação escolar indígena, traçando um panorama a partir da realidade que conheço.
No terceiro capítulo, intitulado “Ensino de Matemática e Educação Intercultural Bilíngue: a educação escolar indígena no centro das atenções”, apresento as reflexões acerca da problemática desta pesquisa em torno do discurso favorável à criação de novas terminologias em línguas indígenas, assim como à tradução, para a língua indígena, de termos que expressem o conhecimento matemático. Isso, como garantia de favorecer uma “boa” qualidade de ensino de matemática para os alunos indígenas.
Para desenvolver essa reflexão, busquei inspiração no filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (2000, 2008, 2014), mais especificamente nos conceitos de
Jogos de Linguagem, Gramatica, Formas de Vida, Uso e Semelhanças de Família,
desenvolvidos pelo filósofo, aporte teórico que inspirou também os estudos da tradução. Procuro, também neste capítulo, analisar o material de campo, coletado a partir de entrevistas com professores indígenas , observação de aula e o diário de campo, tendo como referência os conceitos desenvolvidos por Wittgenstein. Ou seja, as análises visam entender melhor as práticas dos professores indígenas no que diz respeito ao ensino de matemática e às estratégias utilizadas por eles quanto às palavras que não existem na língua indígena.
No quarto capítulo, discuto os vários sentidos,obtidos na pesquisa, atribuídos ao conceito número em diversas culturas, analisando a multiplicidade não referencial dos diversos usos em diferentes culturas do conceito de número, cujo sentido depende do uso no contexto de aplicação, que pode ainda variar dentro de uma mesma cultura. Para desenvolver essa discussão, utilizei exemplos referentes à forma particular dos sistemas de numeração dos indígenas Xerente e Karajá, assim como de outros povos, a fim de ilustrar essa diversidade de manifestações culturais e sociais. Alicercei-me, para isso, em estudos – além dos já desenvolvidos nos capítulos anteriores com Wittgenstein – sobre etnomatemática e transdisciplinaridade de autores como Tereza Vergani, Bill Barton, dentre outros. Ainda para compor a discussão desse capítulo, utilizei também as entrevistas com os professores Xerente e Karajá, assim como o diário de campo já utilizado no capítulo anterior e observação de aula.
Encerro este trabalho, enfim, com as considerações finais acerca deste trabalho de pesquisa que procura trazer, no contexto da Educação Intercultural Bilíngue, da Educação Matemática e dos Estudos em Etnomatemática, contribuições dos estudos da tradução e da filosofia da linguagem para o ensino de matemática em escolas indígenas. Evidencio, contudo, que os caminhos percorridos aqui, continuam abertos, deixando um vasto campo de pesquisa a ser trilhado e explorado nos campos de estudo colocados aqui em evidencia.
CAPÍTULO I – A PESQUISA
1.1 – Problemática
Antes de explicar minhas inquietações que motivaram o surgimento da problemática dessa pesquisa, cabe destacar logo de início, a forma como assumo, aqui, o conceito de “saberes da tradição”, o que será visto ao longo do trabalho. Entendo que há hoje, no Brasil e no mundo, um crescente número de estudiosos como Edgar Morin, Fritjof Capra, Conceição Almeida, Edgar de Assis Carvalho, Boaventura de Sousa Santos, dentre outros cuja literatura se propaga nos meios acadêmicos e que questionam a estruturação da educação escolar, a qual divide o conhecimento gerado pela humanidade ao longo do tempo em disciplinas.
Esse modelo de educação, que se origina em um período da história chamado de Modernidade, já dá, há algum tempo, evidentes sinais de esgotamento por priorizar, na sua essência, uma quase que total separação do homem com a natureza. Trata-se de uma concepção que privilegia o conhecimento racional, gerado pela ciência moderna alicerçada no método experimental, alçando a linguagem matemática como uma das únicas – senão a única - linguagens capazes de traduzir de forma inequívoca o conhecimento tido como verdadeiro.
Essa concepção de ciência acabou por menosprezar os conhecimentos produzidos por sociedades tradicionais como as comunidades rurais, indígenas, ribeirinhas, entre outras. Os conhecimentos provenientes desses povos receberam denominações pejorativas, depreciativas, tais como folclore, primitivo, menor e não científico. No rastro desse menosprezo, muito da sabedoria produzida pela humanidade, por sociedades ditas tradicionais, simplesmente deixou de existir, em favor da criação de sociedades hegemônicas, refletindo os interesses da cultura chamada de cultura ocidental.
Com a percepção de que esta concepção de ciência, além de não resolver os problemas da humanidade, ainda promoveu desigualdades sociais e guerras de grande potencial destruidor, sobretudo durante o século XX, colocando em risco a vida no planeta, começou a se difundir uma busca por uma mudança de paradigma, uma nova concepção de mundo, de ciência que agora tenta unir, juntar o que foi fragmentado durante séculos. Essa recente mudança de concepção– dentre outros motivos – se deve à percepção de que o conhecimento não se dá de forma
fragmentada, e que as populações tradicionais também produzem conhecimento, pois, como bem evidencia Conceição Almeida,
Ao lado do conhecimento científico, as populações rurais e tradicionais, ao longo de suas histórias, têm desenvolvido e sistematizado saberes diversos que lhes permitem responder a problemas de ordem material e utilitária tanto quanto têm construído um rico corpus da compreensão simbólica e mítica dos fenômenos do mundo. (ALMEIDA, 2010, p. 48).
A autora argumenta que todos os seres humanos possuem as mesmas estruturas cognitivas, porém as estratégias que se valem para interpretar o mundo são distintas de uma sociedade para outra, encontrando criativamente formas diferenciadas de agir sobre o mundo. Almeida diz ainda que
[...] talvez tenhamos que reformar nossas atitudes cognitivas para compreender, aprender e dialogar com modos de ver o mundo, por vezes, menos fragmentados e mais orientados por valores que se distanciam do mito do progresso econômico e do pensamento redutor da tecnociência. (IDEM, p. 48).
Não se trata, aqui, de querer substituir o conhecimento produzido pela Ciência pelos conhecimentos tradicionais. Seria, no mínimo, ingenuidade pensar assim. O conhecimento científico é importante e necessário, além de atender de forma eficiente a muitos aspectos da vida moderna, porém não é suficiente e não responde a tudo. Da mesma forma, os conhecimentos tradicionais também são importantes e necessários e atendem, de forma eficiente, às especificidades das sociedades que o produzem. Assim, é possível recorrer novamente à Conceição Almeida, que faz uma excelente reflexão ao afirmar que
Os saberes científicos são uma maneira de explicar o mundo, mas existem outras produções de conhecimento, outras formas de saber e conhecer que se perdem no tempo e no anonimato porque não encontram espaços e oportunidades de expressão.
É isso que acontece, em grande parte, com numerosos conjuntos de saberes construídos pelos intelectuais da tradição. Em diversos lugares espalhados pelo Brasil, mulheres dispõem de grande sabedoria para tratar doenças. Elas conhecem os segredos e as qualidades das plantas para curar enfermidades as mais diversas; sabem assistir os nascimentos, cuidar da alimentação da mãe depois do parto, tratar do recém-nascido, dizer o que se pode ou não se deve comer. Os homens, mais afeitos às longas caminhadas para o trabalho, sabem ler a natureza, compreender a linguagem dos animais e das plantas, os segredos da mata. Desenvolvem um rico conjunto de técnicas agrícolas, extrativistas, de pesca e de conhecimento sobre o ecossistema, mesmo que não registrem essa sabedoria por meio de palavras escritas em livros. Essa enciclopédia de saberes milenares corre o risco de se perder
pelo ar, a menos que os registros da oralidade se propaguem por gerações seguidas ou que algum apreciador dessas cosmologias de ideias as eternize por meio das palavras escritas. (IBIDEM, p. 51).
Infelizmente, muito dessa sabedoria tradicional, em grande parte desenvolvida há milênios, já se perdeu ou corre sérios riscos de desaparecer, em devido à situação marginal em que foi colocada. E, quando está em evidência por algum meio de comunicação ou é trabalhada nas escolas, geralmente aparece como exótica e diferente, sendo que suas práticas socioculturais nem sequer recebem o
status de conhecimento.
De acordo com o que a autora coloca no final da citação, para que esses saberes tradicionais não se percam, faz-se necessário, entre outras coisas, que se multipliquem as pesquisas desenvolvidas nessas comunidades, nas mais diversas áreas do conhecimento. Entretanto, para que, além disso, essas pesquisas possam ser aplicadas e discutidas tanto na educação básica quanto no ensino superior, e mais ainda, é necessário se formar profissionais também nas mais diversas áreas oriundas dessas mesmas comunidades. Isso a exemplo da articulação das comunidades indígenas que, ainda que timidamente, já se mobilizam, escolhendo membros de suas sociedades para adentrar os mais distintos cursos de ensino médio profissionalizante e superior para poder ajudar seu povo.
Diante do exposto aqui, reitero que a problemática geradora deste trabalho de pesquisa surgiu, principalmente, da minha atuação como professor formador do curso de Formação Inicial em Magistério Indígena do Estado do Tocantins, função que desempenhei de 2006 até 2013. Em diversas ocasiões, no decorrer das aulas, sobretudo nas apresentações de seminários apresentados em grupo pelos alunos-professores indígenas, ocorria, não raramente, de os alunos - alunos-professores pedirem para apresentar seus trabalhos, primeiramente, na língua materna para depois apresentar em português.
Tal fato sempre me despertou interesse, pois, para mim, revelava determinadas especificidades tanto culturais quanto – principalmente talvez – linguísticas no ambiente da sala de aula, como por exemplo, a reafirmação da identidade dos alunos-professores indígenas. Tratava-se de uma forma de afirmarem que, mesmo sendo indígenas, pertenciam a grupos distintos, com características próprias. Isso mostra que a identidade de cada grupo também se constrói na utilização da língua materna
no ambiente de aprendizagem como o elemento aglutinador de cada grupo na sala de aula.
No entanto, de acordo com o referencial adotado aqui, a língua, apesar de ser elemento necessário para a afirmação do ser indígena, à ela são agregados outros elementos culturais para expor essa afirmação concomitante ao uso da língua originária. Isso porque outros traços característicos da cultura eram evidenciados em suas falas, como por exemplo a exposição dos desenhos próprios da cultura de cada povo (não sendo raro os alunos-professores irem pintados para a sala de aula) ou outros elementos característicos, como adereços utilizados no corpo e levados para a sala.
O modo de reafirmação da identidade se dava no ambiente da sala de aula do curso, muitas vezes de forma competitiva, devido à presença ali de várias etnias, que se distinguiam por meio da língua e, evidentemente, de outros elementos característicos da cultura. Era possível identificar nas atitudes dos alunos- professores indígenas, desta forma, que a língua os diferenciava dos demais grupos indígenas presentes na sala de aula, assim como os diferenciava de mim, o professor formador.
Outra questão intrigante durante essas apresentações em língua indígena é que, durante elas, algumas palavras em português eram pronunciadas, geralmente palavras que denotam quantidade maior que quatro, como no caso do povo Xerente, maior que o três, no caso dos povos Krahô e Apinayé. Além disso, quando precisavam designar o zero, todos os povos falavam a palavra em português. Palavras que se referiam a figuras geométricas também eram pronunciadas em língua portuguesa. Essa foi sem dúvida, uma questão intrigante desde o início de minhas atividades como professor formador do curso de magistério indígena.
E quando eu lhes perguntava, em algumas ocasiões, o porquê de falarem o português para determinadas palavras, eles respondiam que aquela palavra não existia na sua língua. Assim, foi possível também perceber, na prática, que o processo de tradução ou criação de novos termos de uma língua para outra não é tão simples como pode equivocadamente parecer. Isto pode estar relacionado com outras questões que, além de envolverem a linguagem, envolvem também a cosmovisão
daquele grupo nas relações que estabelecem com o mundo, a partir do local que esse grupo ocupa neste mesmo mundo.
É possível, então, supor, ancorados pelo referencial teórico, que tal problemática se estendesse para as salas de aula desses alunos-professores, nas relações tecidas com seus alunos ao se verem diante de um currículo que limita. Ou, dizendo de outra forma, um currículo que oferece uma pseudoabertura, porque cerceia a criatividade, pois tende a explorar um tipo específico de conhecimento, geralmente o que está presente nos livros didáticos, os quais propõem uma única visão de mundo, já que esse é o único material que é distribuído nas suas escolas, e a partir do qual são levados a trabalhar numa perspectiva bilíngue, basicamente tendo que fazer traduções do português para a língua indígena.
Sobre isso, entendo que as propostas atuais que advogam por um currículo nacional de base comum, torna razoavelmente fácil perceber como essa visão pode estar na gênese da criação de hierarquias entre os povos. Para Apple (2013),
...muito embora os proponentes de um currículo nacional possam vê-lo como meio de criar coesão social e de nos possibilitar melhorar nossas escolas avaliando-as segundo critérios “objetivos”, os seus efeitos serão justamente o oposto. Os critérios até poderão parecer objetivos, mas os resultados não o serão, dadas as diferenças de recursos e classe social e a segregação racial. Em lugar de coesão cultural e social, o que surgirá serão diferenças ainda mais acentuadas, socialmente produzidas, entre “nós” e os “outros”, agravando os antagonismos sociais e o esfacelamento cultural delas resultantes. (APPLE, 2013, p. 89).
Michel Apple faz sua análise a partir da realidade dos Estados Unidos da América e da Grã-Bretanha, mas é possível perceber as semelhanças relacionadas à nossa realidade, sobretudo quando o autor, ao continuar sua reflexão, nos diz que,
Em sociedades complexas como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de “coesão” possível é aquele em que reconheçamos abertamente diferenças e desigualdades. O currículo, dessa forma, não deve ser apresentado como “objetivo”. Deve, ao contrário, subjetivar-se constantemente. Ou seja, deve “reconhecer as próprias raízes” na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem. Consequentemente, ele não homogeneizará essa cultura, essa história e esses interesses sociais, tampouco homogeneizará seus alunos. (IBIDEM, p. 90).
Não tenho aqui a intenção de fazer uma análise detalhada de como tem se efetivado a implantação do currículo em escolas indígenas, embora reconheça que tal análise seja necessária, sobretudo quando se tem como horizonte a diminuição de desigualdades sociais. Destaco que qualquer discussão que se teça no âmbito da educação envolve discussões a respeito de currículo.
O que tenho percebido, na realidade que conheço, é que, embora os professores indígenas dispensem esforços para colocar em prática metodologias menos fechadas, com a inserção de elementos da cultura, elas acabam esbarrando em propostas curriculares homogeneizantes, que privilegiam uma forma particular de conhecimento. Em consequência disso, sobra pouco espaço para uma discussão que poderia ser enriquecida com a exploração de visões de mundo diferentes, que contemplam a ideia de que o conhecimento acadêmico e outras formas de conhecimento, longe de serem excludentes, embora sejam distintos, são na verdade complementares.
Dessa forma, diante dessas inquietações, não podemos perder de vista que o ensino da matemática escolar em comunidades indígenas enfrenta sérios problemas, sobretudo pelo fato de que, sendo a matemática possuidora de uma linguagem essencialmente formal e simbólica, de símbolos não familiares aos indígenas, essa linguagem precisa recorrer à língua materna para se fazer transmitir. Porém, uma vez que as línguas indígenas, em consonância com suas visões de mundo diferenciadas, como será mostrado ao longo deste trabalho, não possuem em seu repertório linguístico de suas formas de vida, palavras que possam ser associadas à matemática dita ocidental, fica dificultado o ensino da matemática escolar na língua materna.
Cauty (2009), fazendo uma reflexão a respeito do ensino bilíngue, tece críticas ao ensino de matemática em escolas indígenas. O autor argumenta que, pelo fato de o ensino de matemática ser ministrado basicamente em línguas de matriz europeia como o português, o francês e o espanhol, um dos objetivos da EIB não se concretiza por não se usar a língua materna. Diz o autor:
[...] o ensino de matemática, por exemplo, está longe de ser mediado em línguas indígenas. Em outras palavras, o objetivo da política da escola bilíngüe não é automaticamente atingido. O resultado depende das condições
de realização. Além disso, podemos ainda perguntar por que, nas comunidades indígenas, as aulas de matemática da escola bilíngüe se dão ainda maciçamente em língua européia – português no Brasil, francês na Guiana Francesa, espanhol na Colômbia etc. – enquanto um objetivo essencial anunciado é o reforço do uso das línguas indígenas? (CAUTY, 2009, p. 41 e 42).
O referido autor ainda anuncia três razões pelas quais não se ensina matemática nas línguas indígenas, sendo, na sua visão, a primeira destas razões, o “(...) fraco desenvolvimento das línguas especializadas e dos subsistemas como, por exemplo, o da numeração. ” (IDEM, p. 42). O autor coloca como umas das possíveis soluções para esse problema a criação de novas terminologias para as línguas indígenas de termos que denotem as ideias da linguagem matemática em comunidades indígenas. Ele ainda considera as línguas indígenas pouco eficazes para cálculos matemáticos. Assim, para o autor, seria
[...] preciso começar pela criação das neonumerações nas quase duzentas línguas indígenas do Brasil cujas numerações faladas nomeiam apenas os primeiros numerais e se revelam penosos e inadequadas na execução de cálculos mesmo simples e com números inteiros inferiores a cem. (IBIDEM, p. 42).
Em trabalho anterior, Cauty (2001) explica melhor suas ideias sobre a criação de neonumerações, ao relatar uma experiência de recontagem realizada com alunos na Colômbia. Após a experiência, o autor é enfático ao dizer que
[...] se puede afirmar que las situaciones de enunciación conflictiva, que tienen lugar en el marco de una actividade de resolución de problemas, son un irremplazable motor de lá lexicogénesis y la morfogénesis. De ahí estas situaciones presenten un interes excepcional para lós responsables de la EIB, una de cuyas tareas más urgentes es la constitución de léxicos especializados en lenguas ameríndias. (CAUTY, 2001, p.68).
É evidente que essa situação conflitiva de que fala o autor diz respeito à matemática escolar e, quanto a isso, os problemas relacionados ao ensino dessa linguagem específica e simbólica, como já foi dito acima, não são problemas localizados especificamente no universo das comunidades indígenas. Isso porque a dificuldade no ensino dessa linguagem é perceptível também nas escolas não indígenas, O que não deixa ser de interesse quando se pensa na EIB cujas características, no que se refere às diferenças entre um grupo indígena e outro, são tão distintas, pois, em escolas indígenas, talvez esse problema se potencialize pela
diversidade cultural e linguística que se manifesta no ambiente de sala de aula de diversas formas.
A segunda razão elencada pelo autor diz respeito justamente a essa grande diversidade de línguas indígenas no Brasil – em torno de 275– fato que justificaria a criação de novos termos para essas línguas, solucionando com isso, o “problema” do ensino de matemática nessas comunidades – na visão do autor – dessa grande diversidade linguística, dada a configuração de uma parcela significativa de escolas indígenas que possuem alunos indígenas de diferentes povos, ou seja, falantes de várias línguas no mesmo espaço escolar. Esse fenômeno obriga o professor – indígena ou não – a falar em língua portuguesa nas suas aulas. Nas palavras do autor, esta razão
[...] está ligada à imensa diversidade das línguas indígenas; isso faz com que o emprego do português nas escolas bilíngues seja uma solução de urgência adotada pelos professores (mesmo índios) que não falam (e não podem falar) todas as línguas representadas pelos alunos presentes em sala de aula. (CAUTY, 2009, p. 42).
A terceira razão enumerada por Cauty, se refere ao fato de que os mais velhos, nas comunidades indígenas, aceitam o ensino da língua portuguesa para seus filhos, ao passo que não veem a mesma utilidade de se ensinar a língua indígena na escola por serem falantes da mesma. Para o autor, há um favorecimento no ensino da língua portuguesa nas escolas indígenas, com relação ao ensino técnico, das ciências, industrial, etc. Ou seja, a terceira razão
...está ligada ao fato de que os adultos compreendem e aceitam que seus filhos recebam um ensino da língua dominante (que muitas vezes eles mesmos não falam), mas não veem a utilidade no ensino escolar da língua indígena que é usada cotidianamente entre eles. (IDEM, p. 42).
O autor, contudo, é contumaz em seu posicionamento quanto à criação de novos léxicos em línguas indígenas e, sobre essa afirmação de Cauty, o que proponho é um amplo e profundo debate a respeito desse assunto, pois a questão não é tão simples. Podemos, a esse respeito, nos perguntar por que seria necessária a criação
de novas terminologias, para a língua indígena, que denotam uma linguagem matemática em uma determinada cultura, conforme propõe Cauty.
Algumas considerações são necessárias, a começar pelo fato de que, conforme será problematizado a partir de nosso referencial teórico, as palavras que fazem parte do repertório linguístico ou léxico de qualquer grupo humano, possuem significados que não são fixos, fechados para sempre. Cauty se apoia na ideia referencialista de tradução, como se fosse possível que o significado de uma palavra, nas palavras equivalentes de outras línguas fosse apenas um. Indo na direção oposta, Luft (2007) explica a dinamicidade da linguagem, nos esclarecendo sobre o poder renovador e criativo de toda língua, para o autor
Como o ser humano é dotado da faculdade de criar e recriar linguagem, é natural que toda língua, criação sua, seja um instrumento maleável, adaptatiço, com suficiente abertura à tradução e à expressão de quaisquer novidades no mundo da matéria e do espírito.
...O povo não se ocupa de ditar leis gramaticais ou estilísticas. Ele fala observando leis e regras naturais, fala porque vive, e fala como vive. Vive a gramática, a sua, nada tem a ver com interpretar ou disciplinar fatos da sua linguagem (LUFT, 2007, p. 131/144).
Assim, em conformidade com o que nos fala o autor, as palavras que fazem parte do repertório linguístico de um povo possuem um significado flexível, aberto e que depende do uso que os falantes dessa língua fazem da (s) palavra (s). Mais do que isso, as palavras possuem vida e dizem respeito à própria leitura de mundo de uma determinada sociedade.
Entretanto, na reflexão que se faz agora do problema, entendo que apenas a criação de criar novas terminologias ou novos léxicos em línguas indígenas não resolverá os problemas relacionados ao ensino de matemática nas escolas indígenas. Longe disso, a alternativa dada como solução poderá ainda, causar novos problemas, já que toda língua é completa e atende às necessidades do grupo que dela faz uso. A língua, assim como toda cultura, é dinâmica e sofre alterações com o tempo, pois está em permanente mudança. Essas mutações, no entanto, acontecem a partir de necessidades que ocorrem dentro da própria cultura ou sofrem as influências que vêm de fora da cultura em questão.
Algumas perguntas surgem nesse momento: essa criação de novos termos, como sugere Cauty, de novas palavras para mediar o ensino de matemática em escolas indígenas, será fruto das necessidades da cultura indígena ou será uma nova
forma da cultura dominante exercer seu poder de dominação? A quem interessa realmente essa criação de novas palavras? Às comunidades indígenas ou aos grupos no poder da sociedade não-indígena como forma de difundir suas ideologias? O que as comunidades indígenas ganham realmente com a criação de novos termos que podem, na verdade, não fazer sentido algum na sua dinâmica cultural?
Como desdobramento destas indagações, outras possibilidades, de amplitude maior, podem surgir para discussão. Primeiramente, como os projetos em curso de Educação Intercultural Bilíngue nas comunidades indígenas estão sendo avaliados? Se essa avaliação acontece, as comunidades indígenas fazem também essa avaliação para saber se realmente estão de acordo com o que almejam com a educação escolar em suas áreas?
Não tenho por objetivo responder a todas essas perguntas. Problematizá-las talvez seja a maior contribuição deste trabalho. Ademais, a multiplicação de pesquisas nesse campo poderá favorecer a compreensão de tais fenômenos em sociedades, na perspectiva da diversidade cultural, como bem evidencia Cauty (2001), para quem o acesso ao conhecimento científico, por parte dos povos indígenas, forma todo um campo a ser investigado, a fim de que se possa compreender os efeitos desses conhecimentos nessas comunidades,
Los procesos en curso en estas múltiples génesis siguen siendo poco conocidos, especialmente en las situaciones de gran diversidad cultural y linguística. No se sabe incluso si pueblos de lenguas y culturas verdaderamente diferentes pueden, sin autodestruirse, intercambiar y apropriarse de verdaderos cuerpos de conocimientos complejos, como, por ejemplo, una teoria cientifica o saberes chamánicos; y los ejemplos históricos son numerosos para mostrar que tales intercambios siempre provocaron modificaciones particularmente importantes, mestizajes de culturas o lenguas, el nacimiento de nuevas variedades de ciencia, la aparición de crisis e incluso de guerras de religión. (CAUTY, 2001, p. 54).
O autor não fica alheio quanto às modificações que outros tipos de conhecimento podem provocar quando em contato com o conhecimento tradicional dos povos indígenas, como podemos observar na citação acima. No plano legal, a partir da constituição de 1988, a situação dos povos indígenas, no que se refere à educação, tem tido ganhos consideráveis, a exemplo de avanços como o direito aos processos próprios de aprendizagem, assim como a utilização da língua materna.
Pelo menos perante a constituição de 1988, o Brasil se reconhece hoje como um país multicultural e plurilíngue. Porém, como já foi evidenciado, tal reconhecimento
ainda não garantiu às comunidades tradicionais, como as comunidades indígenas, participação efetiva nos projetos que as afetam diretamente. Trata-se de advogar por uma participação ativa na elaboração desses projetos, não apenas como convidados – como em muitos casos vem acontecendo – mas como parte fundamental e necessária do processo referente à educação escolar em comunidades indígenas.
Há alguns fatores que devem ser levados em consideração. A saber: a) as línguas indígenas não possuem palavras que estabeleçam relações com a matemática; b) a grande quantidade e diversidade de línguas indígenas; c) a aceitação e utilização, pelos mais velhos, da língua portuguesa na educação escolar; d) a depreciação, por essas mesmas pessoas, do ensino da língua materna na educação escolar. Essa conjuntura favoreceu a problematização sobre a proposta de se criar novas terminologias, em línguas indígenas, que denotem uma ideia matemática, como, por exemplo, a criação de novos números ou traduções da língua portuguesa para a língua indígena. A partir disso, surgiu a seguinte questão que sintetiza a pesquisa:
➢ Como lidar com a proposta, presente na literatura analisada, de se criar ou traduzir novas terminologias em línguas indígenas que denotem a linguagem matemática?
Seguindo o curso dessa indagação que norteia todo o presente trabalho, traço como objetivo geral:
➢ Compreender em que medida, tanto a tradução quanto a criação de novos termos para a língua indígena, cumpririam a intenção de transferência dos significados e levaria os indígenas ao conhecimento matemático tido como referência, no contexto dos povos Xerente e Karajá.
E como objetivos específicos, trago os seguintes tópicos:
➢ Entender como os professores indígenas estão lidando com concepções de Educação Intercultural Bilíngue no ensino de matemática nas escolas indígenas;
➢ Entender como se dá essa relação entre as concepções de Educação Intercultural Bilíngue e o ensino de Matemática nas escolas da aldeia.
Dada a diversidade de povos indígenas, e sua quantidade, como será possível verificar na primeira seção do próximo capítulo, são necessárias propostas abertas em torno da temática aqui referida e que estejam em consonância com essa diversidade e quantidade. Qualquer tentativa de colocar em prática ações previstas em documentos, que sejam homogeneizantes acerca da EIB contradiz a proposta de uma educação intercultural, no sentido de possibilitar o diálogo entre saberes. Dada também a situação de cada povo, que possui realidades que são também diversas e numerosas, visões diferentes de educação escolar são encontradas até no interior de um mesmo grupo indígena, podendo haver, com isso, divergências entre essas concepções. Desse modo, não é possível tratar essa questão de forma homogênea e nem harmônica, como bem evidencia Aracy Lopes da Silva (2001), quando enfatiza que
Há, além do mais, uma grande diversidade de situações e de concepções indígenas divergentes quanto ao que deva ser a escola e ao papel que ela deve representar no presente e no futuro de cada um dos povos ou comunidades indígenas onde exista. (SILVA, 2001, p. 13).
E nem poderia ser diferente, uma vez que cada realidade indica e sinaliza que os caminhos buscados podem ser semelhantes, mas também divergentes no que diz respeito à luta por uma escola diferenciada, pois cada povo se constitui também de forma diferenciada.
1.2 – Justificativa
A inclusão da escola em comunidades indígenas, ao longo de muitos séculos, teve como característica fundamental a imposição da educação escolar a essas comunidades, primeiramente pela coroa portuguesa e depois, pelo estado brasileiro. Ambos tinham como meta fazer com que as comunidades indígenas assimilassem a cultura da sociedade envolvente, se integrando com isso, à população brasileira. Esse processo, que objetivava, como já dito, a homogeneização da educação, não respeitava e muito menos valorizava os costumes e o conhecimento produzido por essas comunidades tradicionais,
Nos dias atuais, o que antes foi uma imposição, tornou-se reivindicação dos próprios grupos indígenas, por entenderem que apreender os códigos da outra cultura também é necessário devido às necessidades da situação de contato. A esse respeito, D’Ambrósio (2002) é taxativo ao afirmar que se apropriar do conhecimento da outra cultura pode ser positivo se suas raízes culturais estão fortalecidas, ou seja, nas palavras do autor,
Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo desde que as raízes do dominado sejam fortes. Na educação matemática, a etnomatemática pode fortalecer essas raízes.
De um ponto de vista utilitário, que não deixa de ser muito importante como uma das metas da escola, é um grande equívoco pensar que a etnomatemática pode substituir uma boa matemática acadêmica2, que é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno. (D’AMBROSIO, 2002, p.43).
Assim, conhecer a cultura do outro, longe de significar a perda da cultura indígena, é antes uma forma de autoafirmação de sua própria cultura e, para além disso, uma forma também de se manter vivo enquanto grupo diferenciado que é. No bojo ainda dessas reflexões, Silva (2002) comenta que,
[...] a consciência das contradições e complexidades dos problemas e desafios enfrentados na realidade histórica vivida acrescentou (para a maioria dos povos indígenas) aos conhecimentos tradicionais a urgente necessidade de entender a dinâmica da sociedade majoritária, assim como de ter o domínio sob novos saberes, que os ajudem no encaminhamento de novas situações. (SILVA, 2002, p. 120).
Dessa forma, surge no cenário da sociedade indígena a figura do professor indígena, que assume uma posição de liderança perante a sua comunidade, uma vez que, além de ter o domínio de sua cultura, precisa também dominar o conhecimento da sociedade não indígena. Cabe a ele fazer dialogar, articular conhecimentos diversos para, de um lado, garantir a difusão da cultura indígena no ambiente escolar,
2 Destaque do próprio autor, que explica que a expressão significa ensinar na escola o que for realmente
relevante para os alunos, deixando de lado aquilo que não é interessante para o aluno por ser obsoleto e só estar presente no currículo escolar por força da tradição do conhecimento matemático em nossas sociedades. (D’Ambrosio, 2002).
dando sustentação à sua identidade étnico-cultural e, de outro, promover o acesso aos códigos da sociedade não indígena, necessários às relações advindas da situação de contato.
Diante do exposto, a intenção de realizar essa investigação, tendo como suporte de reflexão a filosofia da linguagem do filósofo Ludwig Wittgenstein, é analisar as possibilidades e desdobramentos da tradução e criação de novos termos em línguas indígenas para o ensino de matemática nas escolas indígenas. Essa pesquisa, cujo objetivo é problematizar o modo como tem sido conduzido o ensino de matemática nas escolas indígenas, na perspectiva da Educação Intercultural Bilíngue, no contexto dos povos Xerente e Karajá, se justifica então como pesquisa científica pela busca de caminhos para compreender de que forma o professor indígena está mediando o ensino da matemática escolar nas suas aulas, no que diz respeito à Educação Intercultural Bilíngue, e também se essa mediação está de alguma forma articulando os conhecimentos tradicional e escolar, em situações em que não há, em línguas indígenas, palavras que possam estar relacionadas com a linguagem da matemática escolar.
1.2 – Metodologia
O ser humano, ao longo do tempo, esteve e está envolvido na busca incessante por conhecer o mundo e, quando falamos mundo, nos referimos a pessoas, culturas, meio ambiente etc. Nessa busca, são percorridos vários caminhos, os quais estão diretamente relacionados com nossa história de vida, pois buscamos compreender o mundo a partir do lugar que nele ocupamos, motivados pelos valores que construímos por nossas relações sociais, culturais e ambientais, o que acaba por transformá-lo. Fazemos isso tanto no propósito de entendermos a nossa existência quanto de adaptá-lo às nossas necessidades. Esse, talvez, seja um dos pontos chave que nos diferenciam dos outros animais, pois, se assim não fosse, agiríamos motivados tão somente pelos instintos, no sentido de sobrevivência e adaptação ao meio ambiente, como fazem outras espécies.
Diferentes grupos humanos, em diferentes espaços e tempos, então, percorrem caminhos diversos para a compreensão e explicação da realidade. Dessa forma, podemos pensar a prática social da pesquisa acadêmica como apenas um desses infinitos caminhos e maneiras de nos posicionarmos frente aos desafios e complexidade de nossa realidade, no intuito de compreender e explicar os fenômenos, sejam eles da natureza social, cultural, ambiental etc.
Com essa reflexão, além de assumir neste trabalho, a pesquisa acadêmica como um dos possíveis caminhos, reflito sobre a não supervalorização desse caminho em detrimento das outras formas e caminhos que estão sendo trilhados por grupos socioculturalmente diversos, tais como os grupos indígenas – aqui nesta pesquisa colocados em evidência – quilombolas, caiçaras, ribeirinhos, imigrantes, profissionais, dentre tantos outros que conformam a riqueza e diversidade da humanidade ao redor do nosso planeta.
Este trabalho que ora se apresenta tem como suporte balizador o exercício do respeito pelos grupos estudados por saber que o conhecimento que aqui se busca alcançar é um conhecimento provisório, datado e limitado. Além disso, utilizo o termo
estudados em um sentido mais amplo, calcado na interação recíproca entre todos os
envolvidos nesse processo de pesquisa, que busca a construção conjunta de um conhecimento que possa subsidiar as reflexões que orbitam o que se convencionou chamar, aqui no Brasil, de Educação Escolar indígena. Essa é, porém, uma discussão mais ampla, não cerceada à EIB, uma vez que a realidade e formação de nossas sociedades, em particular a do Brasil, está intrinsecamente alicerçada em concepções de ensino de forma pluriétnicas e multilíngues.
Dessa forma, seguindo o curso dessas reflexões e tentando ser coerente com elas, assumo a posição de não neutralidade perante a problemática que busco compreender, que está relacionada à educação de uma forma geral e, mais especificamente, à EIB. Nessa perspectiva, entendo que seja importante evidenciar esse aspecto da pesquisa para tentar deixar claro que o conhecimento que se produz, seja qual for, é produzido por pessoas, situado em contextos específicos, atendendo a interesses específicos, e permeado, muitas vezes, por relações de poder, carregando assim, os valores e as visões de mundo de quem o produz. Ou seja, o conhecimento produzido pelo sujeito pesquisador, em interação com os sujeitos
interlocutores dessa pesquisa, fruto de subjetividades múltiplas, pode se tornar um conhecimento de abrangência social, na medida em que é aceito por seus pares, que são partícipes de uma comunidade acadêmico-científica. Trata-se, portanto, de um conhecimento provisório por estar inscrito em um espaço tempo específicos, de tal forma que
...toda e qualquer teoria, por mais bem fundamentada que esteja em dados objetivos da realidade, é sempre produto da subjetividade e da intersubjetividade humana, já que é impossível ser totalmente objetivo em si mesmo. Ela resulta de um processo crítico e, muitas vezes, também criativo, intuitivo e sensível, além de uma lógica, produto de um nó górdio que liga subjetividade e objetividade. Mas é importante também destacar que o pesquisador não está isolado de uma comunidade científica que reconhece ou não a validade de sua pesquisa. (MORAES e VALENTE, 2008, p. 29).
Wagner (2012), ao se referir à prática da pesquisa desenvolvida pelo antropólogo como cientista, defende que este deve assumir uma objetividade relativa no lugar da noção clássica de objetiva absoluta. Para ele o pesquisador, mesmo que procure ser imparcial tanto quanto possível, acaba por deixar as marcas da sua própria cultura no estudo realizado, de forma que, muitas vezes, nem nos damos conta disso. Para o autor, a constatação é que o pesquisador possui um viés que é determinado por sua cultura.
Assim, entendo também que os processos de ensino e aprendizagem carregam em si um alto grau de subjetividade, ou, nos termos de Wagner, uma objetividade relativa que envolve alunos, professores e pesquisadores educacionais, uma vez que, como resultado dessa subjetividade, cada pesquisador, ao desenvolver sua pesquisa, carrega consigo seus valores, angústias, alegrias, sentimentos, sua visão de mundo, que é o resultado de sua história de vida e estará intrinsecamente presente na pesquisa realizada. Dessa forma, nas pesquisas sociais e educacionais não se tem uma realidade objetivamente absoluta, independente dos valores do pesquisador, não havendo, como consequência disso, uma separação entre sujeito e objeto pesquisado, haja vista que, nessas pesquisas, o pesquisador é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto no processo de pesquisa.
A realidade dos professores e alunos indígena, colocados sob análise nessa pesquisa, não me era totalmente alheia, pois foram muitas as ocasiões em que fui para as aldeias, tanto Xerente quanto Karajá, com a finalidade não apenas de trabalhar. No meu caso, os laços de amizade que desenvolvi com os professores entrevistados, de certa forma, influenciaram na realidade pesquisada.
Levando em conta esse fator, a pesquisa será orientada por uma abordagem qualitativa com características e inspiração na etnografia, e as estratégias utilizadas para a construção dos dados são de natureza diversa que englobam procedimentos lineares e não lineares, abertos e flexíveis que foram surgindo no decorrer da pesquisa. Sobre a etnografia, entendo que
[... ] é um processo guiado preponderantemente pelo senso questionador do etnógrafo. Deste modo, a utilização de técnicas e procedimentos etnográficos, não segue padrões rígidos ou pré-determinados, mas sim, o senso que o etnógrafo desenvolve a partir do trabalho de campo no contexto social da pesquisa. Os instrumentos de coleta e análise utilizados nesta abordagem de pesquisa, muitas vezes, têm que ser formuladas ou recriadas para atender à realidade do trabalho de campo. Assim, na maioria das vezes, o processo de pesquisa etnográfica será determinado explícita ou implicitamente pelas questões propostas pelo pesquisador (MATOS, 2011, p. 50).
Destaco ainda, conforme nos alerta André (2012), que a pesquisa etnográfica - indicada no contexto desta pesquisa como orientação etnográfica – não se restringe às descrições, muitas vezes cansativas, dos fenômenos sociais estudados. Ao contrário, a pesquisa etnográfica procura entender e reconstruir lógicas diversas, no intuito de se aproximar o tanto quanto for possível, da realidade estudada. Para a autora,
...a pesquisa etnográfica não pode se limitar à descrição de situações, ambientes, pessoas, ou à reprodução de suas falas e de seus depoimentos. Deve ir muito além e tentar reconstruir as ações e interações dos atores sociais segundo seus pontos de vista, suas categorias de pensamento, sua lógica. Na busca das significações do outro, o investigador deve, pois, ultrapassar seus métodos e valores, admitindo outras lógicas de entender, conceber e recriar o mundo(...) o trabalho etnográfico deve se voltar para os valores, as concepções e os significados culturais dos atores pesquisados, tentando compreendê-los e descrevê-los e não encaixá-los em concepções e valores do pesquisador (ANDRÉ, 2012, p. 45/46).
Nesse sentido descrito pela autora busco, por meio das entrevistas, entender como agem os professores indígenas ao ensinarem matemática, num contexto de EIB, no que tange a tradução ou criação de palavras que não existem na língua indígena, para expressar o conhecimento matemático. Pretendo, para além disso, conhecer quais estratégias esses mesmos professores estão desenvolvendo para lidar com esse fenômeno.
Além disso, no desenvolvimento dessa pesquisa, outros procedimentos foram adotados: gravações em áudio, documentos, diários de campo. As entrevistas foram realizadas com quatro professores indígenas que ensinam matemática, de dois povos diferentes, quatro professores Xerente e outro professor Karajá. Inicialmente, minha intenção era entrevistar somente um professor de cada povo, porém, ao chegar à área Xerente, três professoras se mostraram solícitas em colaborar com a pesquisa, além do professor, que eu já se tinha o interesse de entrevistar.
Essa diversidade de material para análise realizada neste trabalho de pesquisa, que Fiorentini e Lorenzato (2010) chamam de processo de emparelhamento ou
associação, consiste em uma estratégia de análise de informações a partir de um
modelo teórico prévio. Dessa forma, a análise se materializa, buscando as correspondências entre referencial teórico por mim utilizado previamente definido, e o material empírico acima elencado. Segundo os autores,
Esa estrategia consiste en analizar las informaciones a partir de un modelo teórico prévio. Eso se puede hacer por intermédio de un apareamiento o asociación entre el cuadro teórico y el material empírico, verificando si hay correspondência entre ellos. El éxito del análises dependerá de la calidad y de la versatilidad del cuadro y de la gradación del análisis. (Fiorentini e Lorenzato, 2010, p. 106).
A referida estratégia de análise foi coerente, nos termos desta pesquisa, pois me permitiu analisar tanto as falas dos professores indígenas quanto o restante de material utilizado como fonte de análise, buscando as áreas de intersecção com a filosofia da linguagem de Ludwig Wittgenstein. Posso dizer que, de forma alguma,
