DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSI CAS E VERNÁCULAS PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ESTUDOS COMPARADOS DE
LI TERATURAS EM LÍ NGUA PORTUGUESA
MARI ANA CORTEZ
Por linhas e palavras: o p roj e to grá fico do livro infantil contem porâneo em Portugal e no Br asil
UNI VERSI DADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FI LOSOFI A LETRAS E CI ÊNCI AS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSI CAS E VERNÁCULAS PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM ESTUDOS COMPARADOS DE
LI TERATURAS EM LÍ NGUA PORTUGUESA
Por linhas e palavras: o proj e to grá fico do livro infantil contem porâneo em Portugal e no Br asil
Mariana Cort ez
Tese apresentada ao Program a de Pós-Graduação em Estudos Com parados de Literaturas em Língua Portuguesa do Departam ento de Letras Clássicas e Vernáculas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hum anas da Universidade de São Paulo, para obtenção do título de Doutora em Letras. Orientador: Profa. Dra. Maria dos Prazeres Mendes Santos.
AUTORI ZO A REPRODUÇÃO E DI VULGAÇÃO TOTAL OU PARCI AL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEI O CONVENCI ONAL OU ELETRÔNI CO, PARA FI NS DE ESTUDO E PESQUI SA, DESDE QUE CI TADA A FONTE.
Serviço de Biblioteca e Docum ent ação da FFLCH/ USP
Faculdade de Filosofia, Let ras e Ciências Hum anas da Universidade de São Paulo
Cortez, Mariana
Por linhas e palavras: o proj et o gráfico do livro infantil cont em porâneo em Port ugal e no Brasil / Mariana Cortez; orient adora Maria dos Prazeres Mendes Santos. – São Paulo, 2008.
407 f.
Orientadora: Profa. Dra. Maria dos Prazeres Mendes Santos
Tese (Dout orado – Program a de Pós-Graduação em Est udos Com parados de Lit eraturas em Língua Port uguesa do Depart am ento de Let ras Clássicas e Vernáculas) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hum anas da Universidade de São Paulo.
MARI ANA CORTEZ
Por linhas e palavras: o proj e to grá fico do livro infantil contem porâneo em Portugal e no Br asil
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Let ras e Ciências Hum anas da Universidade de São Paulo, aprovada pela Banca Exam inadora constit uída pelos seguint es professores:
_______________________________________ Profa. Dra. Maria dos Prazeres Mendes Sant os FFLCH – Universidade de São Paulo Orient adora
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_______________________________________
AGRADECI M EN TOS
Gost aria de agradecer a todos que, por sua colaboração e incent ivo, t ornaram possível a realização dest a pesquisa, em especial:
À CAPES, pela bolsa de est ágio de doutoram ento, oport unidade única de est udar em solo português;
À Profa. Dra. Maria dos Prazeres Mendes pela const ant e e dedicada orient ação;
Ao Prof. Dr. Arm indo Mesquit a, pela orient ação e acolhim ento do out ro lado do oceano;
À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro pela recepção e acolhida; À Profa. Dra. Teresa Colom er, por receber-m e com o aluna-ouv int e no Mást er de Lit erat ura para niños, na Universidade Autônom a de Barcelona; À Profa. Dra. Ana Claudia de Oliveira por desenhar m eu cam inho;
À Profa. Dra. Diana Luz Pessoa de Barros por acom panhar m eu t raj eto; Ao Colégio Sant a Cruz – diretores, orient adores, professores do conselho de 8ª . Série e alunos – pelo suport e t ão necessário;
À m inha m ãe e aos m eus irm ãos (Paulo e Marist ela) pelo am or sem palav ras;
Ao Gust o, m eu tio, por ensinar-m e a estratégia de garrafas lançadas ao m ar;
À Cláudia Trevisan, pela capa e conversas;
Ao am igo Ricardo por m e ensinar o doce cam inho português;
Viaj ar! Perder países! Ser out ro const ant em ent e, Por a alm a não t er raízes De viver de ver som ente! Não pert encer nem a m im ! I r em frente, ir a seguir A ausência de ter um fim ,
E a ânsia de o conseguir! Viaj ar assim é v iagem . Mas faço-o sem t er de m eu Mais que o sonho da passagem . O rest o é só t erra e céu. (Fernando Pessoa)
CORTEZ, Mariana. Por linhas e palavras: o projeto gráfico do livro infantil contem porâneo em Portugal e no Brasil. São Paulo, 2008. 407 f. Tese (Doutorado em Estudos Com parados de Literaturas em Língua Portuguesa) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hum anas, Universidade de São Paulo.
RESUM O
O trabalho que se apresenta tem por objetivo investigar a com posição gráfica dos
livros infantis. O corpus da pesquisa com preende as décadas de 1980 e 1990 e os
prim eiros anos do século XXI, em Portugal e no Brasil, a partir da seleção dos
autores Manuela Bacelar (Portugal) e Roger Mello (Brasil). A escolha do corpus se
justifica, pois am bos são, inicialm ente, ilustradores para, em seguida, tornarem -se autores com dupla vocação, isto é, produtores de textos verbais e visuais. Além dessa característica, am bos desenvolveram um a produção literária voltada ao público infantil em que im pera a diversidade de estratégias e relações entre sistem as sem ióticos, por exem plo: autores de livros de im agens, autores-ilustradores de livros ilustrados e autores de livros-álbum . Essa últim a m odalidade, em que há a integração dos textos verbal e visual, está no centro das discussões. A reflexão sobre o desenvolvim ento desse gênero de texto à luz da Semiótica discursiva de linha francesa, a qual tam bém fundam entará todas análises realizadas, com põe o prim eiro capítulo deste trabalho de tese. Em seguida, abrem -se as portas para os livros infantis portugue-ses e o de-senvolvim ento do livro-álbum em Portugal, bem com o serão realizadas análises m inuciosas de três obras de
Manuela Bacelar, a saber: O dinossauro (1990), A sereiazinha (1995) e Sebastião
(2004). Cada um a das obras será abordada tendo em vista as diferentes relações entre palavra e im agem e a com posição final em um proj eto gráfico que deveria constituir um todo de sentido. Assim , as obras se diferenciam , pois O dinossauro é
um livro-álbum , em que Bacelar é autora de dupla vocação; A sereiazinha é um
livro-ilustrado, em que a autora portuguesa ilustra o clássico de Hans Christian
Andersen e Sebastião exem plifica aquele gênero, em que, por m eio de im agens, a
artista plástica conta a história. No terceiro capítulo, o contexto brasileiro é colocado em foco e surge o trabalho em equipe, ou seja, um a equipe de profissionais é form ada para criar o objeto-livro, e essa transform a-se em um a característica fundam ental para a história do gênero livro-álbum no Brasil. Roger Mello é um autor bastante representativo dessa “corrente artística” e suas obras eleitas para análise se destacam pela produção em equipe e pela constituição de diferentes relações (ou grau de relações) entre palavra e im agem na com posição do projeto gráfico. As
seguintes obras serão analisadas com m ais atenção: Jardins (2001) e Desertos
(2006), texto verbal de Roseana Murray; Fita verde no cabelo: nova velha história (1992), em que Mello ilustra o conto de Guim arães Rosa e Vizinho, vizinha (2002), obra com posta por um a equipe form ada pelos artistas Mariana Massarani, Graça Lim a e Roger Mello, e o últim o assina com o autor do texto verbal. Finalm ente, no quarto capítulo, é possível fazer um paralelo entre o contexto do livro-álbum e suas características nos cenários português e brasileiro, chegando a algum as invariantes, com o a tendência ao traço pictórico em Portugal e ao grafism o no Brasil. Com isso, a partir de dois contextos particulares, vislum bra-se a im portância do livro-álbum com o um gênero cada vez m ais presente no panoram a da Literatura I nfantil.
CORTEZ, Mariana. Por linhas e palavras: o projeto gráfico do livro infantil contem porâneo em Portugal e no Brasil. São Paulo, 2008. 407 f. Tese (Doutorado em Estudos Com parados de Literaturas em Língua Portuguesa) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Hum anas, Universidade de São Paulo.
ABSTRACT
The presented dissertation intends to investigate the graphic com position of
children's books. The corpus of the research com prises the decades from 1980 to
1990 and the first years of the 21st Century, in Portugal and in Brazil, based on the selection of authors Manuela Bacelar (Portugal) and Roger Mello (Brazil). The choice
of the corpus is justified because both were illustrators at first and then have
becom e authors with double talent, that's to say, verbal and visual text producers. Besides this characteristic, both have developed a literary production dedicated to the j uvenile public, based on the diversity of strategies and relations am ong sem iotics system s, such as: picture books' authors, picture books illustrator-authors' and album form atted books' authors. This last m entioned m odality of text, in which there is integration between texts (verbal and visual) is in the center of the discussions and the consideration about its developm ent in light of the French discursive Sem iotics, that will also validate every analysis m ade and constitute the first chapter of this thesis dissertation.Following, the door to Portuguese children's books and to the developm ent of album form atted books in such country are opened; also, there will be a detailed analysis of three works by Manuela Bacelar: O dinossauro (1990), A sereiazinha(1995) and Sebastião (2004). Each of the works will be approached considering the different relations between word-im age and final com position in a graphic project that should constitute a whole. So, the works differ
one from the other, as O dinossauro is a album-book, in which Bacelar is a double
talented author; A sereiazinha is an illustrated-book, in which the Portuguese author illustrates the Hans Christian Andersen's classic and Sebastião exem plifies the genre in which, by m eans of im ages, the plastic artist tells the history. I n the third chapter, the Brazilian context is focused and the team work em erges, as in the production of com ic books, and becom es a key characteristic to the album-book genre's history in Brazil. Roger Mello is an author quite representative of this 'artistic tendency' and the works chosen to be analyzed stand out by their team production and by their different relations' (or relation degrees') constitution between word and im age in the com position of the graphic project. The following works will be
analyzed with deeper attention: Jardins (2001) and Desertos (2006) verbal text of
Roseana Murray; Fita verde no cabelo: nova velha história (1992), in which Mello
ilustrates the tale of Guim arães Rosa and Vizinho, vizinha (2002), a work created by a team com posed by the artists: Mariana Massarani, Graça Lim a and Roger Mello and, still, the last signs it as its verbal text's author.Finally, in the fourth chapter it is possible to m ake a com parison between the album -book context and its characteristics in the Portuguese and in the Brazilian scenery, reaching som e constants, such as the tendency to the pictorial trace in Portugal and to the graphism in Brazil.Therefore, from the two particular contexts, we can have a notion of the album -book as a genre increasingly present in the Juvenile Literature scene.
LI STA DE I LUSTRAÇÕES
Figura 1.1 – Reinações de Narizinho, J. Guillin (1930) 30 Figura 1.2 – A árvore que dava olhos, Maria Kheil (1954) 30
Figura 1.3 – De Mort e! Angela Lago, 1992 30
Figura 1.4 – A raça Perfeit a. Angela Lago e Gisele Lotufo (2004) 30
Figura 1.5 – Onde viv em os m onst ros? 46
Figura 1.6 – O pequeno azul e o pequeno am arelo 47
Figura 1.7 – Agora não, Bernardo 47
Figura 2.1 – André Letria 60
Figura 2.2 – João Caet ano 60
Figura 2.3 – Gem eo Luís 60
Figura 2.4 – Mart a Torrão 60
Figura 2.5 – Ant ony Browe 65
Figura 2.6 – Cont racapa e capa 74
Figura 2.7 – Cont am inação crom ática 76
Figura 2.8 – Cont racapa 77
Figura 2.9 – Klim t 77
Figura 2.10 – Capa – fundo 77
Figura 2.11 – O Dinossauro 77
Figura 2.12 – Chagall 77
Figura 2.13 – I nserção do P.S 80
Figura 2.14 – Sit uação inicial 81
Figura 2.15 – I nform ações t écnicas 82
Figura 2.16 – Personagens instauram o narrat ário 84
Figura 2.17 – Transport e-m onstro 84
Figura 2.18 – Vizinhos t rocam experiências pelas j anelas 85
Figura 2.19 – Econom ia 86
Figura 2.20 – Profusão 87
Figura 2.21 – Alheio / Próprio 87
Figura 2.24 – Sua Alteza, a divinha! 92
Figura 2.25 – Abc doido 92
Figura 2.26 – Linha da terra 93
Figura 2.27 – Consola-t e – exem plo de linha da t erra 95 Figura 2.28 – Com paração im agem de Bacelar e desenho infantil 97
Figura 2.29 – Desenho infant il – cont orno 98
Figura 2.30 – Desenho infant il-linha da terra 99 Figura 2.31 – Silka, im agem de Manuela Bacelar 99
Figura 2.32 – Narrador-criança 101
Figura 2.33 – Narrador-adult o 101
Figura 2.34 – O professor na escola 105
Figura 2.35 – O professor 106
Figura 2.36 – Est udos de Leonardo Da Vinci 107
Figura 2.37 – Ruptura da ficção 108
Figura 2.38 – Situação inicial / Situação final 109 Figura 2.39 – Det alhe do t ítulo: fusão palav ra/ im agem 110
Figura 2.40 – Met áfora Visual 112
Figura 2.41 – Seqüência narrat iva (virada de página) 112 Figura 2.42 – Capa e cont racapa apresent am um a cena 113
Figura 2.43 – Passagem do tem po 114
Figura 2.44 – Sobrecapa 135
Figura 2.45 – Escultura em hom enagem ao aut or (Andersen) 137
Figura 2.46 – Desenho gráfico da página 143
Figura 2.47 – Quadrinho: anáfora da im agem da página seguint e 144 Figura 2.48 – Abstração (esquerda) → I cônica (direita) 145 Figura 2.49 – Palet a de cores de A sereizinha 148
Figura 2.50 – Página dupla 149
Figura 2.51 – Páginas sim ples 150
Figura 2.52 – Modelo de livro t radicional 151
Figura 2.53 – Modelo de liv ro 151
Figura 2.55 – Hom ologação do plano do conteúdo ao plano da
expressão 153
Figura 2.56 – Percurso expressivo 153
Figura 2.57 – I nfluência de Trnk a em Bacelar 162 Figura 2.58 – I nfluência de Chagall em Bacelar 164
Figura 2.59 – Cenário surrealista – Chagall 165
Figura 2.60 – Cenário Bacelar 165
Figura 2.61 – Det alhe de um a galinha no céu 166 Figura 2.62 – Det alhe de crianças (hum anos) caindo 166 Figura 2.63 – Sereia com óculos de m ergulho e um a figura de
peixe 168
Figura 2.64 – Expressão do m ovim ent o/ Figura do pássaro negro 169 Figura 2.65 – Det alhe das figuras hum anas caindo/ esqueleto de
peixe 170
Figura 2.66 – Coruj a de O dinossauro/ Coruj a de A
sereiazinha/ Carcaça de rabo de peix e e figura
hum ana 171
Figura 2.67 – A criança-sereia espia a príncipe 172
Figura 2.68 – Movim ent o ascendent e 172
Figura 2.69 – Figura recorrent e 173
Figura 2.70 – Ceci n’est pás une pipe 178
Figura 2.71 – Com parações: placa e m uro 181
Figura 2.72 – Caixa com obj et os não ident ificáveis 182 Figura 2.73 – Cena de rua: o prot agonist a é agressor 183 Figura 2.74 – Publicação francesa/ espanhola 184
Figura 2.75 – As duas capas 185
Figura 2.76 – Um a das capas 187
Figura 2.77 – Out ra capa 187
Figura 2.78 – Exem plo de Flip book 188
Figura 2.79 – Exem plo de Flip book I I 189
Figura 2.83 – A m aior flor do m undo 191
Figura 2.84 – Det alhe do peixe 191
Figura 2.85 – Det alhe da int enção do bebê 192
Figura 2.86 – Det alhe da alteração dos obj et os 193 Figura 2.87 – Det alhe das expressões faciais 194 Figura 2.88 – Det alhe da caneca com a inscrição S 194 Figura 2.89 – Oposição pret o/ branco versus colorido 195 Figura 2.90 – Oposição pret o/ branco versus colorido, em A flor do
lado de lá 195
Figura 2.91 – Oposição linha da t erra reta versus ondulada 196 Figura 2.92 – Oposição página vazia v ersus página preenchida 196 Figura 2.93 – Det alhe da expressão facial 197
Figura 2.94 – Quadrado sem iót ico 198
Figura 2.95 – Sebastião 199
Figura 2.96 – A sereiazinha 199
Figura 2.971 – Det alhe da inst auração do narrat ário 199 Figura 2.98 – Mãe conduz o m enino para a realidade 200
Figura 2.99 – Menino pendurado 200
Figura 2.100 – Det alhe da expressão facial 201
Figura 2 – Página de passagem 201
Figura 2.102 – El Gat o que sonríe... (Eric Bat t ut - França) 203 Figura 2.103 – Máquinas (Chloé Poizat - França) 203
Figura 2.104 – Det alhe da colagem 203
Figura 2.105 – Det alham ento (m ãos, cabelo, olhos) 204 Figura 2.106 – Palet a de cores de Sebast ião 205
Figura 2.107 – Sebast ião – Manuela Bacelar 205
Figura 2.108 – Chagall 206
Figura 2.109 – Trnka 206
Figura 3 Det alhe da expressão corporal 206
Figura 2.112 – Det alhe dos ret ornos (narrat iva A/ narrat iva B) 207
Figura 2.113 – As capas 207
Figura 3.2 – Le Pet it Chaperon Rouge (1965) 217
Figura 3.3 – Flict s (1969) 218
Figura 3.4 – Mondrian 218
Figura 3.5 – Reinações de Narizinho – Votolino 220
Figura 3.6 – A bela borbolet a 220
Figura 3.7 – Pedacinho de pessoa 220
Figura 3.8 – O hom em no sót ão 220
Figura 3.9 - Jardins de Versailles, criado por André Le Nôt re e
construído para Louis XI V 231
Figura 3.10 - Kirst enbosch Bot anical Gardens Table Mount ain –
África do Sul 231
Figura 3.11 – Mirabell Garden, em Salzburg (Áust ria) 231 Figura 3.12 – Parque Guell de Gaudí (Espanha) 231
Figura 3.13 - Apresent ação da capa 234
Figura 3.14 – Página de abert ura 234
Figura 3.15 – Página de rosto 235
Figura 3.16 – Exem plo de um a past a de pesquisador 236 Figura 3.17 – Esquem a da disposição das páginas 238
Figura 3.18 – Palet a de cores de Jardins 239
Figura 3.19 – Palavra se relaciona com a im agem 240 Figura 3.20 – Palavra com o cont raponto da im agem 241 Figura 3.21 – I m agem se relaciona com im agem 241
Figura 3.22 – I m agem narrat iva 242
Figura 3.23 – Mat isse 245
Figura 3.24 – Jardins 245
Figura 3.26 – Referências int erdiscursivas 246
Figura 3.27 – Henri Rosseau 247
Figura 3.28 – Jardins 247
Figura 3.29 – Escher 247
Figura 3.30 – Jardins 247
Figura 3.31 – Lagart o – Gaudí 247
Figura 3.33 – Capa 249 Figura 3.34 – Caderno de viagem da artist a Tarsila do Am aral 250 Figura 3.35 – Retângulo-m oldura com tít ulo e autores da obra 251
Figura 3.36 – Etiquet a exem plo 252
Figura 3.37 – Det alhe do grafism o 252
Figura 3.38 – Página de falsa guarda 253
Figura 3.39 – Tapet e Desert os 256
Figura 3.40 – Exem plo de t apet e persa 256
Figura 3.41 – Det alhe da ficha e da lam parina 256
Figura 3.42 – Página de rosto de Desertos 259
Figura 3.43 – Det alhe t ipografia m ecânica e m anuscrita 263 Figura 3.44 – Relação palav ra–im agem im proviso 264
Figura 3.45 - Det alhe de traços cult urais 267
Figura 3.46 – Reprodução das prov as litográficas de Picasso 268
Figura 3.47 – Seqüência da linha 270
Figura 3.48 – Oscar Niem eyer 271
Figura 3.49 – Linha e curvas 271
Figura 3.50 – Waltércio Caldas 272
Figura 3.51 – Linhas 272
Figura 3.52 – A Banguelinha 273
Figura 3.53 – A flor do lado de lá 273
Figura 3.54 – Moi j ’att ends 274
Figura 3.55 – Releit ura de Chapeuzinho Verm elho 288
Figura 3.56 – Voz de Rosa 301
Figura 3.57 – Voz de Rosa pela im agem 302
Figura 3.58 - Voz do texto-base 303
Figura 3.59 – Arquitetura colonial de Minas Gerais
(lum inária/ guarda-corpos) 304
Figura 3.60 – Movim ento ascendente e descendente das ruas de
Minas Gerais 304
Figura 3.61 – Anjos barrocos 305
Figura 3.63 – Olhar de soslaio 307
Figura 3.64 – A flor do lado de lá 308
Figura 3.65 – Griso, o unicórnio 308
Figura 3.66 – Jardins 308
Figura 3.67 – Desertos 308
Figura 3.68 – Ver de ver m eu pai, Celso Sist o 308
Figura 3.69 – La com posición 309
Figura 3.70 – I rm ãos Pretos 309
Figura 3.71 – Figura Hiper-realista 311
Figura 3.72 – Edward Hopper 312
Figura 3.73 – Hiper-realism o Hooper 312
Figura 3.74 – Cenas Surrealist as 313
Figura 3.75 – Situação inicial 314
Figura 3.76 – Situação final 314
Figura 3.77 – Est rat égia recorrente nas capas 316 Figura 3.78 – Som bra lobo (presença da m orte) 316
Figura 3.79 – Som bra m enina 316
Figura 3.80 – Som bra m enina= lobo 316
Figura 3.81 – Am bigüidade espacial 317
Figura 3.82 – Capa 319
Figura 3.83 – Det alhe das personagens 320
Figura 3.84 – Contracapa e capa 321
Figura 3.85 – Página de guarda 322
Figura 3.86 – Página de rosto 323
Figura 3.87 – Cenário sem fachada 327
Figura 3.89 – Div isão do cenário 328
Figura 3.90 – Capa 328
Figura 3.91 – Página de rosto 328
Figura 3.92 – Prim eira Página 328
Figura 3.93 – Personagem no chuveiro 330
Figura 3.94 – Seqüência da personagem coadj uvant e 333
Figura 3.96 – O m enino quadradinho – Ziraldo 335
Figura 3.97 – Antes e depois da visita 338
Figura 3.98 – Espaços invadidos 340
Figura 3.99 – A volt a à rot ina 341
Figura 3.100 - Nova expectativa 342
Figura 3.101 – Debreagem enunciva 344
Figura 3.102 – I nst auração do ele, lá, algures 344
Figura 3.103 – Const rução das personagens 346
Figura 3.104 – As crianças 347
Figura 3.105 – Los abuelos 349
Figura 3.106 – Capa de El hilo de la vida 349
Figura 3.107 – Miolo de El hilo de la v ida 349
Figura 3.108 – Citações pont uais 350
Figura 4.1 – Cântico dos cânticos 355
Figura 4.2 – O nascim ento da Vênus, de Bot ticelli 357
Figura 4.3 – Ev a, de Ziraldo 357
Figura 4.4 – Chiquit a Bacana e out ras pequet it as – Joãozinho e o
pé de feij ão – Obra de Picasso 358
Figura 4.5 – Apart am ento da Vizinha pov oado de histórias 359
Figura 4.6 – Máscaras observando 359
Figura 4.7 – Referências int ert extuais 359
Figura 4.8 – Ricardo Azevedo 360
Figura 4.9 - André Letria 361
Figura 4.10 - Ar Penck 361
Figura 4.11 - A bela borbolet a – gram pos 365
Figura 4.12 - O personagem encalhado 365
Figura 4.13 - André Letria – História de um Segredo 366
Figura 5.1 – Relação m et oním ica 369
Figura 5.2 - Relação anafórica 370
Figura 5.3 – Relação det erm inant e de gênero 370
Figura 5.4 – Relação enigm ática 371
Figura 5.6 – Edição portuguesa 373
Figura 5.7 – Lancelot e & Lam pião 374
Figura 5.8 – No longe dos Gerais 374
Figura 5.9 – Conto de escola 374
Figura 5.10 – Charadas m acabras 375
Figura 5.11 – De m ort e! 375
Figura 5.12 – A m aior flor do m undo 377
Figura 5.13 – Palavra para lavra 377
Figura 5.14 - O perfum e do sonho, na tarde 377
Figura 5.15 - André Letria 378
Figura 5.16 – Danuta Woj ciechowska 378
Figura 5.17 - Mart a Torrão 378
Figura 5.18 – Sua alt eza, a divinha 379
Figura 5.19 – A raça perfeit a 379
Figura 5.20 – André Let ria 379
Figura 5.21 – Angela Lago 380
Figura 5.22 – Mart a Torrão 383
Figura 5.23 – Maria Kheil 383
Figura 5.24 – A exposição, em Portugal – im agem de Gem eo Luis 384 Figura 5.25 - A “ boneca” – no Brasil – im agem da obra de Graça
Lim a 384
Figura 5.26 - João Caet ano 385
Figura 5.27 – André Let ria 385
Figura 5.28 - Angela Lago 385
Figura 5.29 - Gem eo Luis 386
Quadro 2.1 – Quadrado Sem iótico 198
Quadro 3.1 – Quadrado Sem iótico 336
Quadro 3.1 – Gradação acabada versus inacabada 315 Tabela 3.1 – Aproxim ações ent re os proj etos gráficos – Jardins e
Desert os 280
Tabela 3.2 – Dist anciam entos ent re os proj etos gráficos – Jardins e
Tabela 5.1 - A capa e o m at erial 376 Tabela 5.2 - As t écnicas plásticas em pregadas 380
Tabela 5.3 - Técnicas plást icas em pregadas 387
Tabela 5.4 – Abordagens t em át icas 390
Tabela 5.5 - Com parat ivo das caract eríst icas da lit eratura infantil
cont em porânea 390
SUM ÁRI O
I NTRODUÇÃO: APRESENTANDO O FAZER ... 21
Fios em aranhados e soltos: definições ... 22
1 LI TERATURA I NFANTI L: UM DI SCURSO ... 29
1.1 A im agem em paut a: a história ... 31
1.2 A história no espaço educacional: reflexos e im plicações ... 34
1.3 A im agem , o liv ro e a sociedade: a const rução de um a relação ... 42
1.4 A im agem no m ercado editorial para crianças: perspect ivas .... 45
2 VI AGEM CERCADA POR CONTRADI ÇÕES: O CONTEXTO PORTUGUÊS ... 53
2.1 Os livro-álbuns para crianças em Portugal: destravando batalhas ... 58
2.2 A obra de Manuela Bacelar: desbravando espaços ... 67
3 CONTEXTO BRASI LEI RO: ENTRECRUZAR DE CONFLI TOS ... 210
3.1 O livro-álbum no Brasil: um filho dos quadrinhos ... 216
3.2 Roger Mello: explosão de experiências ... 222
3.3 Diálogos ent re proj etos gráficos: um a propost a poét ica ... 224
3.4 Fit a Verde no Cabelo – nova velha estória: em aranhados de vozes ... 282
3.5 Desencont ro para revelar encont ros: Vizinho, Vizinha ... 319
4 DESENROLANDO FI OS ... 352
CONCLUSÃO: A SI TUAÇÃO DO PROJETO GRÁFI CO DOS LI VROS I NFANTI S CONTEMPORÂNEOS EM PORTUGAL E NO BRASI L:
ATANDO AS LI NHAS E DESENHOS ... 368
I N TRODUÇÃO
APRESEN TAN DO O FAZER
É m uit o fácil perder-se Ent re fios e t ram as, Bast a um sopro E j á se desarrum a o desert o, Já se abrem suas portas De luz e vent o, E a areia do tem po escorre Para const ruir cidades.
( Roseana Murray)
Diante de diversos fios, ao m esm o tem po em aranhados e soltos, configura-se a tentativa de fazer deles um tecido bem tram ado, para assim apresentar o livro destinado às crianças. O tem a do tecer põe foco no texto em seu processo. Com essa característica, assum e-se o trabalho de pesquisa que se apresenta. Um fazer reflexivo em processo. Sua urdidura consolidar-se-á à m edida do seu fazer.
O tecido-t ext o que se descort ina para análise é aquele que im plica fios-ex pressões provenient es de sist em as sem ióticos dist intos – o verbal e o v isual –, fios-cont extos originários de t erritórios dist antes – Port ugal e Brasil – e, ainda, um olhar-m ãos-t ecelão que poderia ter nascido em diferentes cam pos de estudo – Educação, Hist ória, Psicologia, Lit eratura, Sem iót ica, ent re out ros.
Para cont inuar na isotopia da t ecelagem , cabe eleger qual olhar será lançado sobre o dito tecido e quais serão as agulhas-m etodológicas que t ram arão os fios ora disform es em um tecido (com ) form a.
Ant es, porém , de delinear a fundam ent ação teórica, revela-se a consciência sobre a com plexidade do obj eto, pois, de ant em ão, conhecem -se as prerrogativ as determ inadas pela eleição do corpus, a saber: a dificuldade de encont rar identidade, a et erna lut a leitura-leitor, o est igm a da im agem em oposição à educação escrit a nas sociedades, entre out ras. Estas são questões que, inicialm ent e, seguram os passos para não incorrer em conclusões apressadas.
Assim , obedecendo ao t em po em que as avós t eciam cachecóis para o inverno, cada um a das questões virá à cena, para que, depois de os fios est arem desem baraçados, possa-se, novam ent e, uni-los em um a t ram a com form as e cores ordenadas ao gost o do analist a-t ecelão que ora expõe seu m étodo e desej a confort ar aquele que acom panha este fazer, ou sej a, vislum bram -se as questões dest acadas com o inerent es ao presente obj eto, m as com o secundárias nas análises propost as.
FI OS EMARANHADOS ESOLTOS:DEFI NI ÇÕES
Definir: 1. determ inar a ext ensão ou os lim ites de; lim it ar, dem arcar. 2. Enunciar os at ribut os essenciais e específicos de (um a coisa) , de m odo que a t orne inconfundível com out ra. 3. explicar o significado de; indicar o verdadeiro sent ido de. 4. Dar a conhecer de m aneira exata; expor com precisão; explicar.
( Dicionário Aurélio)
obj et o. Ent ret ant o, apenas um nom e contem plaria um a expressão com plexa? Eis a quest ão. A com plexidade de um obj et o det erm ina m uit as relações int rincadas na com posição, eis a dificuldade im posta pelo livro para crianças.
Desta m aneira se apresent a o obj eto de leitura dado à criança. Com o um univ erso com plexo que resiste à definição, que não cabe em um espaço determ inado, que se agit a quando enquadrado em um nom e. Para exem plificar a problem át ica m anifesta, convoca-se um conto do aclam ado Guim arães Rosa, Fit a Verde no cabelo – nova velha est ória, e pergunt a-se: apenas por receber ilust rações em um a edição da Nova Front eira poderia ser considerado lit erat ura infant il? Apenas a ilust ração alt eraria o “st at us” de lit eratura? Além disso, pergunt a-se: a quem caberia definir e cat alogar as obras lit erárias dest inadas ao público infant il? Ex ist e t al distinção entre públicos?1
Aqui, há tam bém problem as: a quem cabe a tarefa de analisar o objeto de leitura dado à criança? Ao crítico literário, ao pedagogo, ao psicólogo, ao lingüista? Sem dúvida, diante de um objeto com plexo, todas estas disciplinas poderiam tom á-lo para o seu estudo. Cada estudioso, então, teria um rincão do objeto. Essa atitude, contudo, não m inim iza o problem a inicial – com o definir o obj eto? Ou cada área teria sua m aneira de defini-lo? E usaria a obra literária conform e a designação da disciplina?
Um texto, segundo as teorias discursivas, poderia ser abordado a part ir de diferentes perspect ivas em relação int erdisciplinar. A disciplina que o est uda não seria um crit ério para a definição. Talv ez, dessa m aneira, com o t exto, este obj eto possa ser definido. Talvez, com o discurso, possa ser analisado. I nt eressaria, ent ão, a part ir da sem iótica discursiv a, perceber o que o t exto diz e com o diz, para, assim , relacioná-lo à tram a interdisciplinar que o com põe no nível discursivo, com o postulado por Greim as e seus colaboradores. Port ant o, o t rabalho que ora
se apresent a não pret ende dest acar os diferentes olhares sobre o obj eto, ant es, esclarece a fundam ent ação t eórica norteadora das análises.
Vale pontuar com o o conceito de t exto é com preendido por est e est udo; para isso, cita-se Diana Luz Pessoa de Barros, em Teoria sem iót ica do text o:
[ ...] o texto só existe quando concebido na dualidade que o define – obj eto de significação e obj eto de com unicação – e, dessa form a, o estudo do texto com vistas à construção de seu ou de seus sentidos só pode ser entrevisto com o o exam e dos m ecanism os tanto internos quanto dos fatores contextuais ou sócio-históricos de fabricação do sentido ( 1999, p. 8) .
Define-se, pois, neste t rabalho, o livro que é dado à criança com o t exto e, por essa perspect iv a, ele será analisado internam ente, evidenciando suas relações int rínsecas de conteúdo e de expressão – que história é narrada e com o ela é cont ada, sej a pela expressão da palavra, seja pela expressão da im agem , e o projeto gráfico que guarda (envolve, organiza) a relação palavra-im agem será abordado com o um texto que est abelece relações com o público, visto que, nesse discurso, com o bem afirm a Zohar Shavit , há o duplo destinatário:
Deste m odo, ao contrário de outros textos que presum em um único leitor im plícito e um a única (em bora flexível) realização ideal do texto, o texto am bivalente tem dois leitores im plícitos: um pseudodestinatário e um destinatário real. Não se espera que a criança, que é o leitor oficial do texto, realize o texto na sua totalidade, sendo m uito m ais um a desculpa para o texto do que o seu genuíno destinatário ( 2003, p.105) .
Além disso, o conteúdo, nesse t ext o (obra literária dest inada à criança2), é dado ora por um text o narrativo, ora por um t ext o descrit ivo
ou inform at ivo; obedecendo aos níveis das estrut uras m ais abst rat as at é as organizações m ais concret as, com o ensina a sem iót ica discursiv a na abordagem analítica dos t ext os em geral.
A expressão pode, no ent anto, dar-se por diferent es sistem as – o verbal, o visual, o sonoro. Eis m ais um a quest ão solta. Com o analisar t al expressão? Deve-se separar cada um a das expressões ou devem ser analisadas conjunt am ente? Ainda, seria v álido interrogar para que servem t ais expressões ou com o essas dizem o que querem dizer. Recorre-se novam ent e à Sem iótica, que postula a seguinte m etodologia:
A Sem iótica sabe da necessidade de um a teoria geral do texto e reconhece suas dificuldades. Por isso m esm o, na esteira de L. Hj elm slev, propõe, com o prim eiro passo para a análise, que se faça abstração das diferentes m anifestações – visuais, gestuais, verbais ou sincréticas – e que se exam ine apenas seu plano do conteúdo. As especificidades da expressão, na sua relação com o cont eúdo, serão estudadas posteriorm ente ( BARROS, 1999, p. 8) .
Quando retom ada a expressão, o proj eto gráfico e suas im plicações virão à tona, um a vez que int errogar sobre seu grau de com prom et im ento na significação é urgente, porque dali tam bém brot a o sent ido da obra de lit erat ura para crianças.
Além dos procedim entos m et odológicos, a quest ão da identidade da lit erat ura para crianças ainda perpassa pelo dest inat ário, com o dit o por Shavit (2003), visto que o livro será tom ado, t am bém , com o obj eto de com unicação, im plicação da post ulação t eórica adotada.
Enquant o, para alguns, esse conflito sobre o dest inatário de lit erat ura infant il j á est á superado; para outros, será et erno. Aqui, define-se o t ecido com o t ext o e com o algo que define-se dá a ver aos define-sentidos de um suj eito que possui em seu repertório poucas inform ações, poucas im agens, poucas recorrências. Um suj eito com um olhar “ quase”
inaugural, não tot alm ent e, m as um “ quase” olhar inaugural. Passar, pois, da percepção das m alhas do sensível para a cognição é o processo que se oferece, e, com o afirm am Laj olo e Zilberm an, em A Form ação da Leit ura no Brasil, o leitor se t orna t ext o, corroborando a idéia de suj eito da enunciação delineado pelas t eorias do discurso:
[ ...] o leitor em pírico, destinatário virtual de toda criação literária, é tam bém direta ou indiretam ente introj etado na obra que a ele se dirige. Assim , nom eado ou anônim o, converte- se em texto, tom ando a feição de um suj eito com o qual se estabelece um diálogo, latente m as necessário ( 1999, p.17) .
O adulto, não se pode esquecer, é m ediador da situação. Ele é quem oferece o livro: com o pai, professor ou bibliot ecário. A literatura infant il t em , pois, um a dupla função: atender à dem anda e aos anseios da criança e às exigências do adult o m ediador. Esses dois destinat ários são t extos em lit eratura infantil.
O texto será entendido, sobretudo, com o um objeto que aciona e transform a o sujeito-criança por suas qualidades perceptivas. Tratar-se-á a literatura infantil, antes de um m eio para educar (em bora o faça), com o um objeto estético que é sentido pelo corpo e, de algum a m aneira, m odifica este corpo perceptivo, fazendo que relações e redes outras se corporifiquem .
A sem iót ica do sensível3, propost a a part ir de Da im perfeição, de A.
J. Greim as, e nut rida pela fenom enologia de Merleau-Pont y, é base teórica para o desenvolv im ento das pesquisas de Ana Claudia de Oliv eira em seu art igo “ A est esia com o condição do est ét ico”, um dos que com põem a obra Do int eligível ao sensível, em que aut ora aborda o processo do suj eito diant e do obj eto sensível:
O sentir está no texto, m arcando, caso a caso, as m udanças de estado e passagens de isotopias. Quanto m ais sensações são ativadas num a escritura, m ais sensibilidade é requerida, sustentando a revelação em form a de ‘um a seqüência de m odalidades aléticas e veridictórias.’
I ncrustadas no nível da enunciação, as estratégias figurativas das sensações põem enunciador e enunciatário em sintonia, estado que possibilita ao últim o partilhar o conhecim ento do prim eiro e aprender com ele com o adquirir com petências que lhe perm itirão penetrar no segredo desse m ilagre que é o de se reunir ao m undo e apagar de vez, no tem po de duração da ocorrência, a separação entre suj eito e m undo ( 1995, p. 234) .
Além da sem iót ica do sensível, tam bém a teoria da leitura, em especial da lit eratura para crianças, deflagrou essa ocorrência sensível, cit a-se Teresa Duran, em Leer antes de Leer:
Antes de saber ‘leer’ se ha de saber ‘sentir’. Lo m ej or es que nacem os sintiendo. Más que eso, sentim os antes de nacer, según dicen los especialistas. Así pues, la m itad del trabaj o está hecho. Sentim os, percibim os los signos de nuestro entorno. Y tenem os la facultad de organizarlos siguiendo un orden significativo que puede ser valorado positivam ente o negativam ente, es decir, em otivam ente y, por consiguiente, de m anera afectiva. [ ...] I dentificarse al leer es establecer con lo que leem os una relación al m ism o tiem po afectiva y enriquecedora ( 2002, p. 42) .
Assim , o suj eit o criança poderá form ar seu repert ório com o leit or de obras de art e, sej am lit erárias ou plást icas. Os sent idos podem t am bém apresent á-lo ao m undo percebido, ao m undo visível, constit uindo-o, port anto, com o indivíduo para atuar socialm ente. Talvez sej a m esm o essa a função da lit eratura e por isso agrade t anto os adult os com o as crianças. Lygia Boj unga Nunes poet iza o fenôm eno:
Só que no nosso caleidoscópio as im agens viradas – m esm o parecendo que nunca m ais vão voltar, acabam aparecendo e de novo – porque a gente não deixa de ser cada desenho que criou (1990, p. 9) .
Dessa m aneira, pret ende-se entender a concepção de proj et o gráfico e suas im plicações na leitura dos livros infant is nos dois países – Port ugal e Brasil –, a part ir dos seguintes aut ores e obras: Manuela Bacelar (O dinossauro, A Sereiazinha e Sebast ião) e Roger Mello (Jardins/ Desert os, Fita Verde no cabelo: nova velha estória e Vizinho, Vizinha). Em cada proj eto, os autores apresent am diferentes m odos de presença, a saber: aut or de palavra e im agem , de im agens de textos clássicos e de livro de im agem . A escolha de t ais artist as se deve ao fato de serem bast ante reconhecidos em seus países, sej a pela crítica, pelo público ou por experim ent arem a autoria do t exto verbal m esm o sendo, por form ação, art ist as plásticos ou, ainda, por ousarem com o produtores da concepção gráfica da obra.
1 LI TERATURA I N FAN TI L: UM DI SCURSO
Vale segurar os passos ansiosos e pontuar que o m undo não é com post o apenas por palavras, com o é sabido. O livro para crianças t am bém não. Nele, há um alim ent ar const ante, em que o m undo alim ent a o livro, e v ice-versa; sendo esse últ im o, port anto, um objeto de com unicação, com o dito ant eriorm ent e. Um discurso est á sem pre inserido em um contex to – reflet indo-o e refratando-o, com o post ula Bakht in, em Marxism o e filosofia da linguagem:
Cada signo ideológico é não apenas um reflexo, um a som bra da realidade, m as tam bém um fragm ento m aterial dessa realidade. Todo fenôm eno que funciona com o signo ideológico tem um a encarnação m aterial, sej a com o som , com o m assa física, com o cor, com o m ovim ento do corpo ou com o outra coisa qualquer. Nesse sentido, a realidade do signo é totalm ente obj etiva e, portanto, passível de um estudo m etodologicam ente unitário e obj etivo ( 1981, p. 33) .
Com o signo ideológico, a lit erat ura infant il se nut re dos m ovim entos discursivos de sua época, incorporando-os. Pulsam , port ant o, as novas inform ações e, com elas, as novas linguagens neste m undo globalizado e conect ado por im agens satélites. As obras literárias dest e t em po const it uem o corpus de análise desta pesquisa. Tant o Manuela Bacelar (Port ugal) quanto Roger Mello (Brasil) pert encem a gerações pós-1970 e acom panharam as t ransform ações de sua época, em algum as obras com m ais intensidade e em out ras m enos, m as, sem dúv ida, são reflexo desse cont exto.
discussão sobre a im agem e t am bém de abarcá-la em seu corpo, vist o que, com o discurso, assim ila o contexto, sem esquecer, obviam ent e, das dem andas m ercadológicas que visam a resgatar o leit or, que é, evident em ent e, consum idor. A seqüência cronológica de im agens de obras lit erárias com prova as afirm ações ant eriores4.
Ret om ar o percurso hist órico da im agem no livro para criança é o horizonte que despont a nest e m om ento de reflexão. Esse t raj eto é apenas um exercício para cont ext ualizar as análises que seguirão com o propósit o dessa invest igação.
4 Estas im agens são apenas exemplificações, não haverá aprofundam ento na abordagem das obras citadas, apesar do seu grande valor no cenário da literatura infantil.
Figura 1 .4 – A ra ça Perfeit a. Ange la Lago e Gise le Lot ufo ( 2 0 0 4 )
Figura 1 .3 – De Mort e! Angela Lago, 1 9 9 2
Figura 1 .1 – Reinações de N arizinho, J. Gu illin ( 1 9 3 0 )
1 .1 A IM AGEM EM PAUTA: AHI STÓRI A
Para com preender a im port ância da im agem na sociedade, há que se olhar para a história da hum anidade. O hom em sem pre utilizou a im agem com o linguagem para cont ar sua v ida, suas crenças, seus am ores, enfim , para criar sua hist ória, sua narrat iva de vida. As art es prim it ivas, ou m esm o os m urais dos t em plos renascentist as são exem plos deste fazer na Hist ória da Hum anidade e, com o conseqüência, na Hist ória da Art e. David Mc Kee cont a o seguint e sobre o t em a:
Cuando los prim eros cristianos com enzaron a construir sus iglesias, hubo gran controversia acerca de las decoraciones interiores, especialm ente con relación a los grabados. En el siglo VI, el Papa Gregorio Magno estableció un m andato que bien llevó a la I glesia Cristiana Occidental hacia una dirección. Dij o: ‘La pintura puede hacer por los analfabetos lo que la escritura hace por aquéllos que leen’ (2005, p. 159).
Sej a por ignorância do sistem a escrit o, sej a por desenv oltura na art e visual, um a vez que é um a habilidade inat a5, o hom em sem pre se
expressou por narrat ivas dadas aos olhos com o obj et ivo de atingir um m aior núm ero de pessoas. Assim , a religião e a educação t om aram a im agem para alcançar o público que não dom inav a o sistem a escrito, porque essa linguagem sem pre se com unicou com os não iniciados nas let ras. A im agem t em sobre a escrit a duas vant agens iniciais: a com unicação im ediata e a facilidade de apreensão, que não exige, pelo m enos este era o pensam ento, o esforço do let ram ent o.
Muit o se passou em at os e conceit os, tendo a palavra, na cont racorrente da facilidade de decodificação, se sacralizado. O sistem a escrit o elit iza na m edida em que seleciona um público e, port anto, exclui os não-iniciados. Apesar disso, fez-se “grande e im port ante”, ou sej a, aquele que det inha sua decodificação pert encia ao m undo. Com esse
carát er, a escrit a dom inou as linguagens e todos desej avam iniciar-se nas art es das let ras para fazer parte do grupo at é com o cidadão, um a vez que o analfabetism o exclui da vida pública.
Neste contexto, a im agem foi renegada ou m esm o excluída das prioridades educacionais e, por vezes, anti-heroína nessas discussões, pois a inst ituição escolar tinha por obj etivo propiciar a aquisição do sistem a escrito. Três argum entos sustentam a rejeição da im agem no cenário delineado: 1) a im agem com o distração, diversão; 2) com o facilit ador da decodificação da escrit a; 3) com o delim itador do código escrito.
Esses t rês argum entos, m uit as vezes, apareciam juntos, contudo, há que se pensar sobre cada um deles isoladam ent e, com o propósito de ent ender a rej eição da im agem e enalt ecer a palavra e, assim , ent ender o papel da palav ra e da ilust ração no livro infantil, sendo este o obj et ivo deste capítulo.
No prim eiro argum ento – a im agem com o dist ração –, essa, por suas qualidades sensíveis (cores, form as, texturas, planos), desviaria a at enção do leitor que, para decodificar as let ras negras, dev eria est ar o m ais cent rado possível em seu fazer recém -aprendido.
O outro argum ento – a im agem com o facilitador – credita a ela a propriedade facilitadora. Enquanto a palavra exigiria esforço e aplicação para ser entendida e, sobretudo, dem andava ensinam ento e justificava a im portância da instituição escolar; a im agem , por outro lado, era de com preensão inata, tendo em vista que sua função era retratar a realidade (um a linguagem referencial). Nesse discurso-argum ento, a im agem é com preendida instantaneam ente. Vê-se interligado a este argum ento, o pensam ento de que ela não necessita de leitura.
est udo, dem orou a fazer parte dos currículos escolares dos países em foco nesta investigação – Port ugal e Brasil.
Finalm ente, no últim o argum ento – a im agem com o delim itador –, ela foi vist a por m uitos educadores com o um elem ento que cerceava a im aginação do leitor, constit uindo-se est e com o o terceiro argum ento contra a im agem na escola. A palavra, neste caso, seria polissêm ica, enquanto a im agem , unívoca. Por isso, a últim a não deveria figurar na literatura infantil, visto que lim it ava a im aginação do leitor. Um exem plo deste discurso é dado por Manguel (2001), em Lendo im agens, o autor argentino rem ete ao século XI X e retom a as palavras de Flaubert :
Gustave Flaubert opunha-se de form a intransigente à idéia de ilustrações acom panharem as palavras. Ao longo da sua visa, recusou- se a adm itir que qualquer ilustração acom panhasse um a obra sua porque achava que as im agens pictóricas reduziam o universal ao singular. ‘Ninguém jam ais m e ilustrará enquanto eu estiver vivo’, escreve ele, ‘porque a descrição literária m ais bela é devorada pelo mais reles desenho. Assim que um personagem é definido pelo lápis, perde seu caráter geral, aquela concordância com m ilhares de outros objetos conhecidos que leva o leitor a dizer: ‘eu já vi isso’, ou ‘isso deve ser assim ou assado.’ Um a m ulher desenhada a lápis parece um a m ulher, e só isso. A idéia, portanto, está encerrada, com pleta, e todas as palavras, então, se tornam inúteis, ao passo que um a m ulher apresentada por escrito evoca m ilhares de m ulheres diferentes. Por conseguinte, um a vez que se trata de um a questão estética, eu rejeito todo o tipo de ilustração (2001, p. 20).
Flaubert , com o m uitos autores e pesquisadores de seu tem po, entendia a im agem com o cerceadora da im aginação do leitor. Diante de t ais argum entos, a im agem ficou à m argem do sist em a educacional e a palavra desfilou, ainda, soberana pelos m eios de com unicação, em especial no liv ro, o único legitim ado pela instituição escolar at é m eados de 1970 nos contextos considerados por est e estudo.
sociais e, por isso, a sociedade com eçou a ser rot ulada com o “sociedade da im agem ”. É, t am bém , a part ir desse cont ext o que o livro com eça a ser pensado pela im agem .
1 .2 A HI STÓRI A NO ESPAÇO EDUCACI ONAL:REFLEXOS EIMPLI CAÇÕES
I nicialm ente, no habitat educacional, o papel da im agem era de vilã, para, em seguida, tornar-se protagonist a respeitada, apesar de perm anecer sem pre um a personagem polêm ica6.
Desde o início, os livros para crianças ut ilizam im agens para ilustrar as histórias; essas, contudo, não eram percebidas pela crít ica. Talvez não fossem tam bém percebidas pelo próprio art ista ou pelo próprio destinat ário, pois todos entendiam a im agem com o adorno da palavra. Segundo críticos e art istas do final do século XI X e at é m et ade do século XX, a im agem dev eria ser utilizada para transform ar um a t arefa desgast ant e em algo m ais prazeroso:
Un libro com o éste, presentado de esta m anera, podría ( así lo espero) servir para atraer a los niños talentosos, para que el hecho de ir a la escuela no les parezca un torm ento, sino m ás bien, una experiencia agradable. Pues, es obvio que los niños ( aún desde su tem prana infancia) se deleitan con las ilustraciones, y gustosam ente se com placen con estas luces. Bien valdría la pena haber realizado tal obra si logram os ahuyentar a los espantapájaros de los Jardines de la Sabiduría ( El Orbis Pictus, Com enius, 1657, I n: MARANTZ, K., 2005, p. 15) .
Apesar dos av anços t ecnológicos e da inserção de novas m ídias, ainda hoj e, este discurso, sobre a im agem com o “ diversão” ou “hora do recreio” , circula nos est udos sobre a im agem dest inada à criança. Vale ressalt ar que est a idéia não é a única, m as coexiste com out ras nest a corrent e discursiva.
I sabel Calado, pesquisadora portuguesa contem porânea, é um exem plo dessa form ação discursiva, pois adot a a seguinte perspect iva:
Um a coisa m e parece certa: não podem os prescindir das im agens [ ...] elas ( re) introduzem - nos, de um m odo m uito especial, na instância do prazer e perm item - nos escapar ao esforço ( de paciência e penosidade) que o trabalho de alinham ento e decifração da escrita norm alm ente acarreta ( [ s.d.] , p. 117).
A part ir das citações de t em pos bast ante dist intos (um a de 1657 e out ra do final do século XX), é possível vislum brar um quadro em que a im agem no livro para crianças t em o stat us de lev eza que, segundo Í t alo Calvino, é um a exigência das art es no século XXI , com o dem onst ra em seu t rat ado Seis propost as para o próxim o m ilênio:
Depois de haver escrito ficção por quarenta anos, de haver explorado vários cam inhos e realizado experim entos diversos, chegou o m om ento de buscar um a definição global de m eu trabalho. Gostaria de propor a seguinte: no m ais das vezes, m inha intervenção se traduziu por um a subtração do peso; esforcei- m e por retirar o peso, ora às figuras hum anas, ora aos corpos celestes, ora às cidades; esforcei-m e sobretudo por retirar peso à estrutura narrativa e à
linguagem ( 1990, p. 15)7.
A função de diversão at ribuída à im agem e apoiada pelos crít icos de ontem e hoj e, com o j á apont ado, não inferioriza a im agem , m as, sobret udo, ressalt a um a qualidade im port ant e de t al linguagem : acionar
no suj eit o-leit or8 a possibilidade de “ ent rar” na obra pelas vias sensív eis e
experim ent ar o est ét ico:
Se aproxim o de m im o objeto ou se o faço girar em m eus dedos para ‘vê-lo m elhor’, é porque para m im cada atitude de m eu corpo é um só golpe potência de um certo espetáculo, porque para m im cada espetáculo é aquilo que é em um a certa situação cinestésica ( Merleau-Ponty, 1999, p. 406).
Por isso, é lícit o reconhecer que com a explosão das cham adas novas t ecnologias – ent re elas, incluem -se o cinem a, a t elevisão, os com put adores, os jogos elet rônicos –, se por um lado a im agem foi vist a com o elem ento de desv io – o “lobo” que desencam inhou a pequena m enina do bom cam inho – na leitura, por out ro, pode ser ent endida com o um acréscim o na form ação da sensibilidade dos aprendizes ou m esm o um a opção pela lev eza, que foge ao peso da vida e da cot idianidade. Eis um a busca const ant e em literatura infantil: ela deve form ar o leitor lit erário com o é propost a dem onst rar.
A obra de arte se aciona (ou se realiza) com o um acident e. Se os novos m eios forem retirados de seu uso habitual, existe a pot encialidade do “acidente est ét ico”, com o é o caso de um a inst alação nas m ost ras de art e cont em porânea e t am bém do liv ro infantil cont em porâneo:
A inserção na cotidianidade, a espera, a ruptura de isotopia, que é um a fratura, a oscilação do sujeito, o estatuto particular do objeto, a relação sensorial entre am bos, a unicidade da experiência, a esperança de um a total conj unção por advir, esses são os poucos elem entos constitutivos da apreensão estética [ ...] (Greim as, 2002, p. 30).
Colom er, em art igo int it ulado “ Apreciar el ‘espesor’ de las palabras y de las im ágenes” , reflet e acerca do liv ro ilust rado com o obj et o art íst ico- est ét ico:
Las palabras que se utilizan en un texto literario o las form as de una ilustración pueden ser las m ism as que se hallan en cualquier otra com unicación o lugar, pero la m anera de utilizarlas y recibirlas, no. Porque el escritor elige y com bina las palabras y el ilustrador los colores o la perspectiva, para propiciar que el lector “se detenga en ellos” , para que la lectura o la visión ingenuas y literales se sobrepasen y se puedan descifrar otros significados. Un escritor y un ilustrador pueden desarrollar una narración para transm itir una historia, pero eso no parece m uy interesante si no eligen y com binan las piezas de m anera que el conj unto se convierta en una oferta artística, en un objeto lingüístico y plástico que produzca una experiencia m ás intensa y m ás com plej a. Cuando la lectura de esa narración dialoga con la anterior experiencia de vida y de lectura, verbal y plática, de los receptores es capaz de generar una experiencia artística, algo tan gratuito com o placentero, ante lo que todos los hum anos son capaces de reaccionar (2002, p. 83).
Colom er dest aca a organização em discurso de palavras e im agens com o m eio para alcançar a experiência est ét ica e fazer que o receptor reaj a diant e do event o. Ainda, Best y Hearne apont a a t ransform ação dos livros para crianças com o condutores à form ação do repert ório sensível do indiv íduo para assim prepará-lo com o leit or lit erário:
Del m ism o m odo que la apreciación del cartoon constituye una preparación para las form as de arte m ás profundas, así tam bién las ilustraciones ( e historias) de los libros- álbum son la preparación de los niños para form as artísticas m ás elevadas. Esto sin sugerir que los libros- álbum sean de ninguna m anera form as artísticas inferiores o m ás prim itivas, así com o tam poco el folklore es una form a artística de m enor im portancia que la novela o la pintura de galería ( 2005, p. 211) .
t em po, com o v ilão, o sist em a visual roubou o espaço dos livros no t em po dos m eninos e no próprio m ercado editorial, vist o que, por conseqüência da sedução das im agens, os editores, por um t em po, pararam de produzir lit erat ura infantil. I sso porque, t am bém , o m ercado foi seduzido pelos art ifícios da linguagem visual. Ent re as décadas de 1930 e 1960, ao m enos em Portugal e no Brasil, o m ercado priorizou a produção de histórias em quadrinhos para alim entar a ficção na vida dos m eninos.
Houve, ent ão, a ent rada t riunfal (ou desast rosa, na visão de alguns) de tal ex pressão art ística de m assa – os quadrinhos (ou banda desenhada – com o é cham ada em Port ugal) – nos m ercados nacionais. Na m aior part e, a expressão veio m aciçam ent e com o traduções da língua inglesa. Deixou-se de lado, port anto, a produção nacional para crianças e a opção editorial foi pela produção cult ural de m assa.
Algo sem elhant e é vislum brado por Walt er Benj am in, quando ele reflet e a respeito da perda da “ aura” art íst ica. Solange Jobim e Souza em seu est udo sobre a infância e a linguagem , a part ir das perspectiv as t eóricas de Walter Benj am in, Bakhtin e Vygot sky, afirm a:
Com a m ultiplicação dos m eios de reprodução técnica,
sobretudo com o aparecim ento da fotografia e,
posteriorm ente, do cinem a, a estrutura espaço-tem poral da obra de arte se m odifica. A partir do m om ento em que a obra fica excluída da atm osfera religiosa, que faz dela obj eto de culto a ser consum ido por poucos, a arte perde a sua “ aura” e, na origem dessa dissolução, com eça a se desenvolver o germ e de um a política de transform ação do real. I sso significa que o fim da aura na obra de arte não é, de form a algum a, arbitrário, m as condicionado socialm ente. Por isso, Benj am in encontra no m undo m assificado do capitalism o as causas do surgim ento de um novo tipo de percepção voltado para o idêntico e para o contato direto com as coisas. [ ...]
Tom ando a vertent e crítica da produção cultural de m assa t rabalhada por Benjam in em m eados do século XX, é int eressant e pontuar a dist inção ent re a recepção indiv idual – livro –, e a coletiva – cinem a, t elev isão. I nst ala-se, pois, a popularização da art e. Na cont racorrente, é válido analisar os discursos da década de 1960 no Brasil, com o docum entos históricos, ideologicam ente posicionados com fundam entos anti-história em quadrinhos, ant iprodução cultural de m assa. José Benedicto Pinto, estudioso brasileiro, pode ilustrar essa corrente discursiva:
O prim eiro prej uízo causado pelas estórias em quadrinhos é este: afasta os leitores dos bons livros. Há quem afirm e que através da estória em quadrinhos a criança aum enta o vocabulário. Acreditam os que isto é fato, m as, não podem os negar que, quem lê livros aum enta m ais o seu vocabulário, pois a necessidade de procurar o vocábulo no dicionário, ou indagar o seu significado é m aior em quem lê um livro do que naquele que lê a estória em quadrinhos pois est es, tem o quadrinho que facilita a com preensão da im agem m as, e os outros prej uízos? [ ...]
Nos Estados Unidos, em 1953 um m enino de 13 anos com eteu um dos m ais trem endos crim es de que se tem notícias naquele país. Matou com propósitos sexuais um a m enina de seis anos, sob a influência de um a história em quadrinhos [ ...] (1969, p. 64- 65).
Além de descartar os benefícios da produção quadrinizada, Pinto ainda associa essa expressão a at os de v iolência, ex agerando seus efeitos. Tudo isso a fim de rej eit ar a produção de história em quadrinhos para as crianças. Algo sim ilar é v ivido no século XXI com relação aos efeitos dos j ogos elet rônicos.
Em Port ugal, a lit erat ura infant il t am bém é abalada e ainda perde a bat alha para as t raduções da literat ura quadrinizada e a ex alt ação da cult ura de m assa, com o pontu a Nat ércia Rocha:
o surto de j ornais e livros vindos de produtores m ultinacionais que podiam apresentar a baixo preço [ ...] As histórias em quadradinhos, de origem am ericana, espanhola e francesa, ocupam grandes espaços, firm ando e alargando a posição j á conquistada nos finais dos anos 30 ( 2001, p. 81- 83) .
Tal fenôm eno ainda é agravado pela polít ica autorit ária da época9,
pela sua ação sobre o sistem a educacional e tam bém pela censura edit orial do período salazarist a, que m arcou um a est agnação na produção edit orial portuguesa para crianças10.
No Brasil, dá-se o m esm o com relação à avalanche dos gibis est rangeiros. No ent anto, preserva-se a int ensa produção nacional de t al expressão, por ex em plo, O Tico-Tico (no início do século XX) e A t urm a do Pererê (em m eados do século XX)11 e ainda A Turm a da Mônica (em
m eados do século XX at é os dias at uais), de Maurício de Sousa. Tam bém alguns estudos sobre as histórias em quadrinhos, neste lado do oceano, apresent am um cont radiscurso sobre o t em a, em que há a defesa desse gênero art ístico, negando, port ant o, os discursos anteriores. Azis Abrahão, no artigo “ Pedagogia e quadrinhos” , publicado na obra Shazan! , apresent a o discurso favorável à história em quadrinhos:
Neste sentido, a literatura em quadrinhos, com o veículo de aprendizagem para as crianças, não só é capaz de at ingir um a finalidade instrutiva ( ensino direto ou central) , pela apresentação dos m ais diversos assuntos ou noções. Mais do que isto, e principalm ente, consegue preencher um a finalidade educativa ( ensino concom itante), por um desenvolvim ento, que produz, de ordem psico- pedagógica, isto é, dos processos m entais e do interesse pela leitura ( 1977, p. 147) .
9 No item sobre os livros infantis em Portugal, est e t em a ser á aprofundado no estudo que ora se apresent a.
10 Autores como Nat ércia Rocha, Nelly Novaes Coelho, Lúcia Góes, entre outros apr esent am trabalhos sobre essa quest ão.
Apesar de Azis figurar ent re aqueles que j á na década de 1970 valorizam a leit ura da im agem , essa questão ainda é am plam ent e desprezada nos espaços educacionais. Os t eóricos do passado12 não
pensavam sobre um a pedagogia da leitura de im agem . Os professores se lim it av am ao regist ro v erbal.
Com o j á int roduzido, em 1973 , no ent ant o, Donis publica Sint axe da linguagem visual, obra que m arca um a t ransform ação na m aneira de pensar a im agem no espaço educacional, m as, em Port u gal e no Brasil, apenas em 1991 se tem a prim eira t radução para o port uguês, ou sej a, nest es países, essas idéias dem oraram em vir à t ona de m aneira abrangent e e instit ucional na escola13. Nessa obra, encam inha- se a quest ão sobre o alfabet ism o v isual da seguint e m aneira:
Existe, porém , um a enorm e im portância no uso da palavra “ alfabetism o” em conj unção com a palavra “ visual” . A visão é natural; criar e com preender m ensagens visuais é natural até certo ponto, m as a eficácia, em am bos os níveis, só pode ser alcançada através do estudo ( 2003, p. 16) .
A part ir da com preensão da im agem com o t exto e com a necessidade de decodificação e int erpret ação, estabelece-se o princípio de que é válido educar para a im agem . Nas décadas de 1980 e 1990, os t extos educacionais, tanto no que diz respeito à educação infant il quanto nos níveis m ais avançados, introduziram o estudo e a leit ura de im agem em seus currículos14.
O trabalho investigat ivo que ora se apresent a adot a est a perspect iva, a saber: palavra e im agem const it uem um todo discursivo, que m erece decodificação no que tange a com plem ent aridade ent re essas
12 Entende- se passado com o os anos anteriores a 1970.
13 Pode ser que os críticos dos países analisados já discutissem a quest ão nos meios universitários, no ent anto, daí para a sala de aula houve um intervalo de tem po. 14 Os par âm etros curriculares nacionais de Língua Portuguesa tr azem deter m inações
