Relatório de Estágio para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação realizado sob a orientação científica de
Agradecimentos
Com a finalização deste relatório de estágio não posso deixar de agradecer a algumas
pessoas que me acompanharam nesta caminhada tão importante na direção da minha vida
profissional e pessoal.
Ser-me-á difícil enunciar todas quantas me estimularam, apoiaram e orientaram, mas
começo por agradecer, em especial, ao Professor Doutor David Justino pela oportunidade
que me proporcionou na realização do estágio no Conselho Nacional de Educação.
Aos meus orientadores na instituição, Prof. Dr. Manuel Miguéns e na Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas, Prof.ª Doutora Sílvia de Almeida.
À minha família pelo amor e apoio incondicional.
Às colegas da assessoria técnico-científica do Conselho Nacional de Educação pelo apoio,
Organização dos tempos escolares. Políticas públicas de educação e
construção de compromissos: o papel do Conselho Nacional de Educação na
consensualização de um mecanismo de regulação educativa.
Madalena Parrança da Silva
Resumo
O presente relatório inicia-se com uma descrição da estrutura e dos processos de trabalho do Conselho Nacional de Educação, entidade na qual foi realizado o estágio. No âmbito dos trabalhos de desenvolvimento do estudo sobre o “Tempo Escolar” e como elemento integrante da respetiva equipa de assessoria técnico-científica do Conselho, foi realizada uma revisão da literatura sob o tema em apreço e uma análise comparativa sobre a gestão do tempo escolar no contexto europeu.
Para compreender como as escolas gerem o tempo com base nas políticas de gestão flexível do currículo, realizámos um estudo sobre a organização e distribuição da carga horária letiva das áreas disciplinares dos horários escolares do 5.º e 9.º anos de escolaridade do ensino regular do sistema educativo Português a partir de uma amostra estratificada de 134 agrupamentos de escolas (1185 horários/turmas).
Palavras-Chave: Tempo Escolar; Contextualização curricular; Horários Escolares; Conselho Nacional de Educação.
Abstract
This report starts with a description of the structure and working procedures of the National Education Council, the organization where the internship took place.
While developing the study on - "School Time" - and as part of the scientific and technical advisory team of the Council carried out the study, I engaged on a literature review about the topic and on a comparative analysis about school time management in Europe.
In order to understand how schools manage their time and schedules, the study focuses on the organization and distribution of school time on the 5th and 9th grade of the regular Portuguese Education System based on a on a stratified sample of 134 school clusters (1185 hours/classes).
Índice
Agradecimentos ... 1
Lista de Abreviaturas ... 4
Enquadramento do estágio ... 1
Capítulo 1: Caracterização da Instituição ... 2
1.1. Missão e competências do Conselho... 2
1.2. Composição do Conselho... 2
1.3. Estrutura do Conselho ... 3
1.4. Atuação do Conselho ... 5
1.4.1. Processo conducente à tomada de decisão ... 5
1.4.2. Atividades do Conselho... 7
Capítulo 2: Enquadramento teórico e legislativo... 8
2.1. Revisão da Literatura ... 8
2.2.1. Enquadramento legislativo: organização do tempo letivo ...10
2.2.2. Organização e gestão dos currículos no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico: as matrizes curriculares ...12
Capítulo 3: Comparação europeia ... 13
3.1. Análise e limites da comparação ...13
Capítulo 4. Metodologia ... 15
4.1. Questão de partida e campo de análise ...15
4.1.1. Abordagem metodológica ...16
4.1.2. Método de amostragem: Procedimentos de construção da amostra ...16
4.1.3. Dimensão da amostra ...17
4.1.4. Caracterização da amostra ...17
Capítulo 5: Resultados: Organização e distribuição da carga horária letiva: análise de horários escolares do 5.º e 9.º anos de escolaridade do ensino regular do sistema educativo Português ... 18
5.1. Análise dos resultados do 5.º ano de escolaridade ...18
5.2. Análise dos resultados do 9.º ano de escolaridade ...20
Conclusões e balanço do estágio ... 24
Referências bibliográficas ... 27
Apêndices ... 29
Lista de Abreviaturas
CNE– Conselho Nacional de Educação
ME– Ministério da Educação
LBSE– Lei de Bases do Sistema Educativo
PISA– Programme for International Student Assessment
AQEDUTO– Avaliação, Qualidade e Equidade da Educação
TESE– Thesaurus for Education Systems in Europe
OCDE– Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ETI– Escola a Tempo Inteiro
UNESCO– United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
ISCED– International Standard Classification of Education
CITE– Classificação Internacional Tipo de Educação
TEIP– Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
SPSS– Statistical Package for Social Sciences
NUTS III– Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos de nível 3
MEC– Ministério da Educação e Ciência
DGAE– Direção-Geral da Administração Escolar
DGE– Direção-Geral da Educação
DGEstE– Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares
1 Enquadramento do estágio
No âmbito do programa curricular do último ano do 2.º ciclo do Mestrado em
Ciências da Educação, pretende-se que os alunos elaborem uma dissertação, um trabalho
de projeto ou um relatório de estágio, considerado a componente não letiva do ciclo de
estudos. Optámos pela realização do estágio por considerarmos que a experiência de
“campo” é reconhecida como sendo um complemento aos conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso.
Entendemos como relevante compreender o papel que um técnico tem na área da
educação e quais os contributos que pode dar à instituição, não só numa visão mais
alargada do que é a educação, como numa perspetiva centrada numa temática específica
em educação (ex. tempo escolar), que possa igualmente contribuir para a especialização e
consolidação de competências1 em Ciências da Educação.
O estágio curricular decorreu no Conselho Nacional de Educação por um período
de 7 meses, de 1 de Outubro de 2015 a 30 de Abril de 2016. A escolha da instituição em
causa deveu-se ao facto de ser um órgão de aconselhamento em matéria de política
educativa e que se pauta por uma visão global do sistema educativo nacional.
No Conselho Nacional de Educação, integrámos uma equipa de trabalho da
assessoria, responsável por estudar, dentro da ótica do funcionamento e agenda deste
órgão, áreas de intervenção para as quais se procuram encontrar esclarecimentos técnicos
e científicos. Uma vez que o “Tempo Escolar” é um tema pouco abordado e objeto de pesquisa insuficiente, pelo menos a nível nacional, entendemos que o seu estudo seria
uma mais-valia, sobretudo quando comparado com o contexto europeu. O resultado da
nossa colaboração nesta equipa consistiu na realização de uma investigação relativa à
organização e distribuição da carga horária letiva dos 2º e 3º ciclos do ensino regular, que
nos orientou na análise de uma amostra de horários escolares do sistema educativo
Português.
1 (a) aprender a ser – desenvolvimento de competências pessoais; (b) aprender a fazer – mobilizar o
2 Capítulo 1: Caracterização da Instituição
1.1. Missão e competências do Conselho
O Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado em 1982, pelo Decreto-Lei n.º
125/82, de 22 de abril como um órgão independente com funções consultivas em matéria
de política educativa. A Lei orgânica atualmente em vigor foi aprovada pelo Decreto-Lei
n.º21/2015, de 3 de Fevereiro. O Conselho funciona junto do Ministério da Educação (ME)
e goza de autonomia administrativa. Desde a sua criação até ao presente, o Conselho
procura sempre dar o seu contributo para a melhoria do sistema educativo nacional.
O CNE afirma-se na sua missão de concertação socioeducativa, como um espaço de
debate e reflexão que proporciona a participação de forças científicas, sociais, culturais e
económicas, na procura de consensos alargados em assuntos de política educativa.
Compete-lhe apreciar e emitir pareceres e recomendações sobre todas as questões
relativas à educação, por iniciativa própria ou em resposta a solicitações apresentadas pela
Assembleia da República ou pelo Governo. De salientar que o CNE deve ainda acompanhar
a aplicação e o desenvolvimento do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE),
assim como emitir parecer prévio obrigatório sobre os projetos ou propostas que
pretendam uma alteração da mesma.
1.2. Composição do Conselho
O CNE é caracterizado por uma constituição alargada de membros, que integra um
Presidente, eleito pela Assembleia da República, por maioria absoluta dos deputados. Ao
presidente compete representar as várias sensibilidades do Conselho, dignificando a sua
posição enquanto órgão autónomo e com coordenada própria. Enquanto presidente deve
também zelar para que o CNE mantenha uma posição plural e consensual sobre educação
e uma atitude pró-ativa em tudo aquilo que se propõe fazer. Ao secretário-geral do
Conselho, dentro das várias competências que lhe estão atribuídas, tem como funções
principais: coordenar a assessoria técnico-científica do Conselho; coadjuvar o presidente
no exercício das suas funções; submeter a despacho do presidente os assuntos que
3
O CNE é composto por 67 conselheiros2, representantes de instituições e organizações, de diferentes áreas, incluindo membros cooptados eleitos de entre
personalidades de reconhecido mérito pedagógico e científico, por maioria absoluta dos
membros em efetividade de funções e sob proposta do presidente. Os membros do
Conselho tomam posse perante o presidente para um mandato com a duração de quatro
anos, renovável por iguais períodos. A assessoria técnico-científica do CNE assegura a
elaboração de estudos e relatórios em matéria de educação e os serviços administrativos
prestam apoio administrativo às atividades a realizar. Ambos são fundamentais pelo seu
contributo alargado e consistente que concedem ao Conselho.
1.3. Estrutura do Conselho
O Conselho Nacional de Educação, como órgão colegial, funciona em plenário,
através de uma comissão coordenadora e de comissões especializadas permanentes ou
eventuais. O plenário reúne em sessões ordinárias e extraordinárias. As primeiras
realizam-se trimestralmente, as realizam-segundas por iniciativa do presidente ou a requerimento de, pelo
menos, um terço dos membros do Conselho. O plenário só funciona com a presença da
maioria dos seus membros e do presidente ou membro da comissão coordenadora por ele
nomeado para o substituir. Compete ao presidente do CNE convocar as sessões, bem
como decidir sobre a respetiva ordem de trabalhos. No plenário procede-se à apreciação,
debate e deliberação sobre as matérias agendadas. Após o debate, a decisão final é
determinada por maioria simples dos membros presentes, usufruindo o presidente de
voto de qualidade. Das sessões de plenário é elaborado um relato, que será sujeito a
aprovação no início da sessão subsequente.
Quanto à comissão coordenadora ela é composta pelo presidente do CNE, o
secretário-geral e os coordenadores das comissões especializadas permanentes. À
comissão coordenadora compete coadjuvar o presidente no exercício das suas funções;
coordenar o trabalho das comissões especializadas; trabalhar nos atos internos
fundamentais para a dinamização e prosseguimento das atividades do Conselho. A
comissão coordenadora também tem como função a apreciação dos pedidos de parecer,
recomendação e outros documentos, a elaboração dos planos de atividades e relatórios
correspondentes.
4
A direção e convocação das reuniões são da competência do presidente, assim
como a respetiva ordem de trabalhos. Em conjunto com a convocatória são enviados para
os conselheiros coordenadores todos os eventuais documentos a apreciar e debater e o
projeto de relato da reunião anterior. As sessões da comissão coordenadora só podem ter
lugar com a presença da maioria dos seus membros e do presidente.
Nas reuniões da comissão coordenadora o presidente começa por enunciar a
ordem de trabalhos que, posteriormente, é analisada ponto por ponto. O presidente
intervém em primeiro lugar, de seguida é dada a palavra aos conselheiros coordenadores e
ao secretário-geral para que possam emitir a sua opinião sobre as questões a debater. Do
resultado das diferentes posições, chega-se a um acordo entre todos os elementos
presentes. O presidente faz uma última intervenção finalizando a reunião.
As comissões especializadas, podem ser de caráter temporário ou de caráter
permanente. Os membros do Conselho integram, por deliberação no plenário, uma ou, no
máximo, duas comissões permanentes, sob proposta da comissão coordenadora. Os
conselheiros têm direito a voto nas comissões a que pertencem. No trabalho das restantes
comissões podem participar, se assim o entenderem, contudo, não têm direito a voto. Os
coordenadores das referidas comissões especializadas são eleitos pelos membros do
Conselho, sob proposta do presidente, por votação secreta e maioria de dois terços dos
presentes.
Atualmente existem cinco comissões de caráter permanente em exercício de
funções: a 1ª comissão “Politicas públicas e desenvolvimento no sistema educativo”; a 2ª comissão “Conhecimento educacional, organização curricular e avaliação”; a 3ª comissão “Ensino superior, investigação e cultura científica”; a 4ª comissão “Ensino e formação vocacional” e a 5ª comissão “Condição docente”. Compete às comissões especializadas permanentes elaborar estudos, projetos de parecer, recomendações e relatórios a pedido
do presidente ou por iniciativa própria, podendo solicitar ao presidente ou secretário-geral
informações e/ou esclarecimentos que possam ser úteis para o exercício dos seus
trabalhos. Nas reuniões das comissões especializadas, o processo de trabalho é idêntico ao
das reuniões da comissão coordenadora, contudo, quem preside é o coordenador
respetivo.
5
estudo e avaliação da LBSE. As comissões especializadas permanentes e eventuais só
funcionam com a presença de no mínimo um terço dos seus membros, incluindo o seu
coordenador, ou um substituto indicado. Salientamos que, tanto nas reuniões da comissão
coordenadora como nas reuniões das comissões especializadas permanentes e eventuais,
é elaborado um relato, que é enviado com a convocatória da reunião seguinte e aprovado
no início da mesma. As decisões tanto da comissão coordenadora como das comissões
especializadas permanentes e eventuais são tomadas por maioria simples dos membros
presentes, tendo o presidente voto de qualidade. Destacamos ainda que as comissões
especializadas dispõem do apoio da assessoria técnico-científica do CNE em todos os
trabalhos que desenvolvem.
1.4. Atuação do Conselho
1.4.1. Processo conducente à tomada de decisão
O CNE acompanha as realidades presentes na política educativa da
responsabilidade do Governo e da Assembleia da República de forma atenta e ativa.
Realiza estudos e relatórios técnicos sobre temáticas pertinentes na educação; emite
pareceres e recomendações sobre questões relativas à concretização das políticas
nacionais dirigidas ao sistema educativo, nomeadamente, pareceres de caráter obrigatório
sobre projetos e propostas de alterações à LBSE; promove a reflexão e o debate com vista
à realização de propostas para a melhoria do sistema educativo.
A emissão de pareceres e recomendações por iniciativa própria ou a pedido da
Assembleia da República ou do Governo é uma das principais competências do CNE. A
intenção de elaboração dos documentos enunciados por iniciativa do Conselho, pode ser
da responsabilidade do presidente, da comissão coordenadora ou das comissões
especializadas. Para a emissão de pareceres ou recomendações, é geralmente realizado
um relatório técnico sobre o tema que se quer estudar e aprofundar. Nesse relatório
apresenta-se um estudo da literatura sobre o tema e procuram-se definir as dimensões
apropriadas para dar resposta à questão fulcral do mesmo. Após essa análise documental
em que se define e caracteriza o tema em estudo, realiza-se um enquadramento histórico
do que se passa em Portugal e comparam-se os dados existentes ao nível nacional com os
europeus e internacionais.
6
inclui o estudo da literatura disponível e da legislação aplicável, bem como a recolha,
tratamento e análise dos dados existentes. O relatório técnico é elaborado pela assessoria
do Conselho sob a coordenação do secretário-geral. Os assessores, com experiência em
vários setores do sistema educativo integram as equipas de trabalho constituídas pelo
secretário-geral, para proceder à investigação da temática. Nessas equipas de trabalho são
distribuídas tarefas para que o relatório possa ser trabalhado em várias vertentes e de
acordo com os conhecimentos de maior domínio dos técnicos. O relatório técnico é
considerado a base teórica e fundamentada do tema, que disponibiliza melhor evidência
para a realização de um posterior projeto de parecer ou recomendação.
Para uma maior sustentabilidade da matéria em estudo e/ou para confirmação dos
dados recolhidos e tratados, podem realizar-se audições das partes interessadas cujo
contributo é sempre uma mais-valia para o estudo da matéria. Nestas, são ouvidas
entidades direta ou indiretamente associadas ao sistema educativo. As audições servem
para informar o relatório técnico e a decisão dos membros do Conselho.
Cabe ao presidente designar o membro do Conselho responsável pela produção do
parecer ou recomendação ouvida a comissão coordenadora. Na maioria das vezes o
conselheiro escolhido tem alguma familiaridade ou sensibilidade relativamente ao tema
em análise, devido à organização que representa. O relator deve elaborar o projeto de
parecer ou de recomendação no prazo fixado pelo presidente. Neste âmbito, o relator
procede à elaboração de um anteprojeto de parecer ou de recomendação a ser
apresentado em reunião da comissão especializada que se ocupa dessa matéria. Na
reunião da mesma, o anteprojeto é apresentado pelo autor e posteriormente apreciado
pelos membros que a constituem. Os conselheiros podem propor que sejam feitas
alterações ou dar sugestões para melhoria do texto. Após todos os esclarecimentos e
alterações sugeridas, o relator finaliza o texto que passará a denominar-se projeto de
parecer. O documento realizado é submetido à apreciação e aprovação em sessão
plenária.
Nessa sessão, o projeto de parecer é apresentado pelo relator designado para o
efeito. Compete depois ao presidente, que dirige a sessão, abrir o debate. Nesse
momento, todos os membros do CNE presentes podem pronunciar-se sobre o documento
7
tempos de intervenção, promove as votações e anuncia os resultados. Concluídas todas as
intervenções o documento é colocado a votação e aprovado por maioria simples dos votos
expressos. O parecer aprovado será entregue aos órgãos de soberania; publicado online
através do site do CNE em www.cnedu.pt; e por último, publicado em Diário da República
juntamente com as eventuais declarações de voto dos conselheiros.
1.4.2. Atividades do Conselho
A emissão de pareceres e de recomendações e as publicações dos respetivos
relatórios técnicos são as atividades centrais do Conselho Nacional de Educação. No
entanto, o CNE desenvolve outras atividades de que salientamos a publicação do relatório
“Estado da Educação”3. Esta publicação é anual e elaborada no Conselho desde 2010, por iniciativa própria. Entre 2010 e 2012 a estrutura do relatório ia ao encontro de uma análise
que partia de um tema em matéria de educação. A partir de 2013, com a nova presidência,
verifica-se a alteração para uma estrutura de enunciação dos indicadores de evolução da
educação. Este documento é a publicação do Conselho com maior impacto e divulgação
dada a sua abrangência: dados de referência para a educação; contributos da investigação
em educação, apresentando uma análise evolutiva e num horizonte temporal que permite
uma leitura mais estruturada da educação. O “Estado da Educação” é um documento que inclui também trabalhos de investigadores nas várias áreas da educação.
Neste sentido, constatamos que é uma publicação de referência quer para o
próprio Conselho, quer para investigadores e estudantes. Este documento pretende chegar
não só às várias personalidades da educação, como à sociedade em geral, apresentando
um olhar sobre a situação educativa no país, identificando os problemas e os desafios a
enfrentar para a melhoria do sistema educativo nacional.
Outras publicações integram a atividade do CNE designadamente “Estudos e Relatórios” e “Seminários e Colóquios”4. Enquanto, nos primeiros, se aprofundam temáticas em educação, nos segundos procede-se à compilação das intervenções dos
conferencistas das diferentes iniciativas de reflexão promovidas pelo Conselho.
Estas atividades são desenvolvidas quer pelos recursos do Conselho quer em
parceria com outras entidades, tais como centros de investigação, universidades,
8
organizações e instituições direta ou indiretamente ligadas à educação, sendo esta uma
vertente determinante para a sua abertura ao exterior e partilha da reflexão com
diferentes atores da comunidade educativa e da sociedade em geral.
Uma das iniciativas a decorrer é um ciclo de seminários de reflexão sobre a LBSE,
em 2016, ano em que se celebram os 30 anos de vigência desta Lei. Outra iniciativa em
curso e desenvolvida em parceria com a Fundação Francisco Manuel dos Santos é o
projeto aQeduto (Avaliação, Qualidade e Equidade da Educação), que estuda os impactos
de diversas variáveis nos resultados dos alunos que participaram nos testes PISA e realiza
fóruns mensais de debate sobre os diferentes temas estudados.
Para além destas atividades, realçamos aquelas que emanam das reuniões das
diferentes comissões especializadas permanentes e que podem constituir-se em estudos,
seminários, reflexões e mesmo processos de audição em várias entidades da sociedade
civil e mais uma vez também algumas delas realizadas de forma descentralizada.
Capítulo 2: Enquadramento teórico e legislativo
2.1. Revisão da Literatura
A literatura sobre o tempo escolar revela uma diversidade de perspetivas e
definições concetuais que consideram as atividades letivas e de aprendizagem, incluindo
outras atividades de caráter não letivo. O Thesaurus europeu dos sistemas educativos –
TESE, define o tempo escolar como a “Fixação do tempo para as atividades letivas de
ensino e de aprendizagem e ainda para atividades extracurriculares e recreativas durante
um determinado período de tempo” (TESE, 2009)5. Ocupamo-nos neste estudo de uma parte desta definição de tempo escolar que se reporta ao currículo obrigatório, ou seja, o
tempo atribuído às áreas disciplinares obrigatórias das matrizes curriculares no 2º e 3º
ciclo do Ensino básico e a forma como as escolas gerem a margem de flexibilidade que lhes
é permitida na distribuição desse tempo.
De acordo com o relatório da OCDE, Student Learning Time: A Literature Review
(2016), afirma-se a importância do tempo atribuído à aprendizagem na escola e fora dela,
sendo “the student learning time” um dos recursos para um melhor desempenho escolar
5 Consultado em:
9
dos alunos entre outros. Parece assim fundamental otimizar esse recurso como uma
medida para melhorar a performance escolar dos alunos (OCDE, 2016, p.6).
O tema do tempo escolar adquiriu visibilidade no debate no contexto europeu, em
grande parte, devido às avaliações internacionais como o Programme for International
Student Assessment (PISA) ou Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS) (Mullis et al., 2012a, 2012b). As Avaliações Internacionais vieram mostrar grandes
diferenças nos desempenhos obtidos pelos alunos dos países em análise e evidenciaram a
necessidade de se procurar as variáveis explicativas dos diferentes resultados dos alunos
dos diferentes países ou das variáveis explicativas da eficácia dos sistemas educativos com
melhores resultados. Assim, conhecer o que permite distinguir os países que apresentam
bons desempenhos daqueles em que prevalecem maus resultados, tornou-se um objetivo
primordial dos estudos no campo da educação.
O tempo escolar, nas variadas definições, surge assim entre as variáveis indicadas
como podendo ter significado nos diferentes resultados encontrados nas avaliações
internacionais. Muitos estudos têm sido realizados, sobretudo, nos Estado Unidos, e têm
demonstrado, apesar das suas limitações empíricas (sobretudo estudos de caso) ou
estatísticas (sobretudo estudos de correlação entre aumento do tempo de instrução e o
desempenho dos alunos sem capacidade inferencial) que existe uma relação relevante
positiva, embora moderada, entre o aumento do tempo na sala de aula e os resultados
escolares (Fairbman & Kaplan, 2005; Patall, Cooper, & Batts, 2010). O que é
particularmente indiscutível se se tiver em consideração alunos em risco de perda de ano
ou de abandono escolar, que não têm possibilidades de obterem apoio escolar fora da
instituição escolar.
Outros estudos, como o do Center for Public Education (2011), têm sublinhado a
utilidade de se considerar, não a quantidade de tempo mas a forma como está organizado.
A literatura tem demonstrado que o aumento do tempo escolar e forma como está
organizado, podem ser fatores a considerar no desempenho escolar. As políticas educativas
têm incidido sobre esta matéria e permitido às escolas um uso cada vez mais autónomo do
tempo escolar.
No contexto europeu, a partir da década de 1980, com as políticas sobre a
10
descentralizados (Barroso, 2005) baseado em políticas de regulação pelos resultados
(Maroy, 2013). O discurso político sobre a autonomia das escolas foi reforçado na década
de 1990 na agenda das políticas educativas internacionais (OCDE, 1991; 1993; 1994; 1998;
1999) direcionado para o tema do currículo, face à crescente inadequação da escola à
heterogeneidade do seu público e à necessidade de (re)posicionamento da sua função em
relação à sociedade do conhecimento atual (Almeida, no prelo). Neste contexto, em
Portugal e noutros países europeus, este debate conduziu à substituição de um paradigma
do currículo uniforme e prescritivo para um paradigma da flexibilização ou da gestão
curricular contextualizada (Roldão, 1999, 2000, 2003, 2005; Almeida, no prelo). Desta
forma, em Portugal, as políticas educativas desenvolvidas a partir da década de 1990, têm
vindo a sublinhar, o papel da escola, como espaço central da ação educativa através de
medidas de contextualização curricular, desde a introdução do projeto de Gestão Flexível
do Currículo (DEB,1997). Este projeto, iniciou uma reflexão no sentido de fazer convergir a
prescrição curricular nacional (Currículo Nacional) com a atribuição às escolas do poder de
decisão quanto à contextualização e adequação desse currículo às suas situações
particulares, materializada num Projeto Curricular de Escola. A partir de então, as escolas
dispõem de liberdade no âmbito administrativo, financeiro, pedagógico-curricular e
organizacional. No plano pedagógico-curricular dispõem da possibilidade de selecionarem
conhecimento para o currículo, de estipularem os tempos letivos e a distribuição do tempo
do currículo obrigatório pelas áreas disciplinares dentro de certas margens determinadas.
Assim, as escolas dispõem cada vez mais da possibilidade de ajustarem o tempo do
currículo obrigatório dentro da margem permitida pela legislação às necessidades e
especificidades dos seus contextos educativos. É objetivo deste estudo, abordar a forma
como procedem a essa distribuição.
2.2.1. Enquadramento legislativo: organização do tempo letivo
Numa análise à legislação em vigor, pretendemos ilustrar como se organiza o
tempo letivo no 2.º e 3.º ciclos, no ensino regular do sistema educativo Português,
considerando apenas as componentes do currículo de caráter obrigatório. Abordamos
também a questão da gestão flexível do currículo relativa ao tempo escolar nos
agrupamentos de escolas e em territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP), com
11
A organização do ano letivo, no quadro da autonomia pedagógica e organizativa
das escolas, passa pela gestão e organização do currículo e dos tempos escolares. Neste
sentido, compete às escolas não só decidir a duração dos tempos letivos como distribuir,
de forma flexível, a carga horária de cada disciplina ao longo do ano letivo. O conselho
pedagógico, por seu turno, define os critérios gerais para a elaboração dos horários dos
alunos e em sequência o conselho geral emite parecer sobre os mesmos. (Despacho
normativo n.º 10-A/2015, de 19 de Junho6).
O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de Julho7, através das alterações às matrizes curriculares, define princípios que permitam uma maior flexibilidade na organização das
atividades letivas: “(…) Dá-se flexibilidade à duração das aulas, eliminando-se a obrigatoriedade de organizar os horários de acordo com tempos letivos de 45 minutos ou
seus múltiplos”(Preâmbulo). O reforço da autonomia das escolas constitui, uma prioridade da política educativa do ME, expressa neste diploma legal.
a) Estabelecimentos escolares com contrato de autonomia8
A Portaria n.º 44/20149, de 20 de Fevereiro, reconhece uma maior flexibilidade na gestão do currículo às escolas com contrato de autonomia. Sem pôr em causa o
incumprimento da carga curricular semanal e do tempo total definidos nas matrizes
curriculares para cada ano e ciclo e considerando as especificidades de cada turma, é
admitido às escolas com contrato de autonomia10:
5 –(…) a)Decidir, de acordo com os limites previstos no n.º6, o tempo letivo a atribuir a cada disciplina ou área disciplinar; b)Gerir livremente, ao longo do ano letivo e do ciclo de estudos, o tempo letivo atribuído a cada disciplina ou área disciplinar; d) Gerir a distribuição das diferentes disciplinas em cada ano ao longo do ciclo de escolaridade, exceto nas disciplinas de Português e Matemática. 6 – As escolas com contrato de autonomia ficam impedidas de: a) Atribuir a cada disciplina ou área disciplinar uma carga horária total inferior a 75% do tempo mínimo previsto na matriz curricular nacional; b) Atribuir às disciplinas de Português e Matemática uma carga horária total inferior ao tempo mínimo previsto na matriz curricular nacional; c) Atribuir a qualquer disciplina prevista na matriz curricular nacional uma carga horária total inferior a 45 minutos por semana. (Art. 4.º).
b) Programa TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária
6 O Despacho normativo n.º 10-A/2015, de 19 de Junho, pode ser consultado no anexo 2.
7 O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de Julho, e as matrizes curriculares correspondentes encontram-se no anexo 3.
8 Consultar o Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de Julho, no anexo 4. 9 Encontra-se no anexo 5.
12
O Despacho normativo n.º 20/2012, de 3 de Outubro, relativo ao programa TEIP3,
estabelece condições para a promoção do sucesso educativo dos alunos que se encontram
a frequentar escolas em territórios marcados pela pobreza e exclusão social. Os
agrupamentos de escolas TEIP podem estabelecer com o ME contratos de autonomia que
têm em vista, o apoio a projetos educativos que ampliem a autonomia pedagógica,
curricular, administrativa e financeira dos agrupamentos. Importa realçar que na legislação
em vigor, não existe qualquer menção à possibilidade de gestão flexível do tempo letivo.
Contudo, de acordo com o Decreto-Lei n.º 137/201211, nos agrupamentos de escolas TEIP com contrato de autonomia já se verifica alguma flexibilidade na gestão do currículo.
2.2.2. Organização e gestão dos currículos no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico: as
matrizes curriculares
De acordo com a Parte A dos Anexos II e III do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de
julho, constatamos que no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, as escolas têm liberdade de
organizar os tempos letivos na unidade (minutos) que considerem mais oportuno sob
condição de respeitarem o que consta nas matrizes curriculares correspondentes. Neste
sentido, “(…) Os tempos apresentados correspondem aos tempos mínimos por área disciplinar e disciplinas, pelo que não podem ser aplicados apenas os mínimos, em
simultâneo, em todas as disciplinas. O tempo a cumprir é realizado pelo somatório dos
tempos alocados às diversas disciplinas, podendo ser feitos ajustes de compensação entre
semanas.” (Parte A, Anexo II).
A carga horária semanal identificada na matriz curricular do 5.º e do 9.º ano
corresponde à carga letiva semanal em minutos, do tempo útil de aula. Note-se que fica
ao critério das escolas a distribuição dos tempos pelas disciplinas de cada área disciplinar,
entre os limites estabelecidos: tempo mínimo por área disciplinar e total por ano ou ciclo.
Constata-se que o tempo total mínimo a cumprir estabelecido na matriz do 5.º ano
é de 1350 minutos nas áreas disciplinares obrigatórias. Nestas, verificamos um total de
carga de 500 minutos para “Línguas e Estudos Sociais”, em que no mínimo 250 destinam -se à disciplina do Português; um total de 350 minutos para a “Matemática e Ciências”, em que pelo menos, 250 são para a Matemática; um total de 270 minutos para a “Educação
13
Artística e Tecnológica”, em que no mínimo 90 correspondem à educação visual; na “Educação Física” o total da carga mínima corresponde a 135 minutos.
De acordo com o 9.º ano de escolaridade, verifica-se um tempo total a cumprir de
1485 minutos nas áreas disciplinares obrigatórias. Na disciplina de “Português” atribui-se
um mínimo de 200 minutos; às “Línguas Estrangeiras” 225 minutos; às “Ciências Humanas e Sociais” 250 minutos; à “Matemática” 200 minutos; às “Ciências Físicas e Naturais” 270 minutos; e às “Expressões e Tecnologias” 250 minutos.
É de mencionar que a soma da carga horária semanal mínima em minutos de
todas as áreas disciplinares, tanto no 5.º como no 9.º ano, não corresponde ao tempo a
cumprir identificado nas respetivas matrizes. No 5.º ano, as escolas dispõem de 95
minutos sobrantes e no 9.º ano de 90 minutos. “Se da distribuição das cargas em tempos letivos semanais resultar uma carga horária total inferior ao tempo a cumprir, o tempo
sobrante é utilizado no reforço de atividades letivas da turma.” (Parte A dos Anexos II e III).
Capítulo 3: Comparação europeia
3.1. Análise e limites da comparação
Na análise às diversas publicações da rede Eurydice e OCDE, deparámo-nos com
algumas dificuldades na elaboração de uma comparação ao nível europeu, tendo em conta
que os sistemas educativos dos diferentes países têm especificidades próprias divergindo
no modo de funcionamento e em aspetos socioculturais. Estes países revelam nos
diferentes CITE12 idades de frequência e duração díspares com uma escolaridade obrigatória entre os 9 e os 13 anos13. Alguns dos sistemas educativos detêm uma estrutura única e todos apresentam ramos diferenciados em períodos distintos da escolaridade.
Tendo em conta o estudo apresentado no capítulo 3 deste relatório, optámos: em
primeiro lugar por analisar a carga horária no currículo obrigatório na Europa nos anos
considerados no estudo (5.º e 9.º); em segundo lugar a carga horária atribuída à literacia e
à Matemática tendo em conta a carga total de tempo letivo dos anos de estudo.
Realçamos ainda a evolução da carga horária dispensada para a literacia e Matemática no
12 Identificação dos CITE encontra-se no apêndice D.
14
ensino básico no Apêndice F, Gráficos 14 e 15.
Para proceder às comparações, optámos pelos países europeus que tinham a
informação disponível: carga horária mínima total; carga horária por área disciplinar; ano
de estudo sem agregação por CITE. Realçamos que o interesse primordial de análise recaiu
sobre os 5.º e 9.º anos tendo em conta o estudo efetuado. Apesar dos dados disponíveis
não serem relativos à carga horária semanal (capítulo 3) considerámos igualmente
importante fazer a sua comparação pela carga horária anual.
Neste sentido constatamos que a tendência geral é para a carga horária no 9.º ano
ser consideravelmente superior à do 5.º ano. Como podemos verificar nos casos da
Espanha, França, Hungria e Roménia. Salientamos que no caso da Bélgica (comunidade
francesa) e da Itália, a carga horária do currículo obrigatório corresponde ao mesmo tempo
(849h e 891h respetivamente) tanto num ano de estudo, como no outro. Já na Eslovénia e
Malta a carga horária atribuída é maior no 5.º ano do que no 9.º ano. No caso de Portugal,
verificam-se mais 56 horas de tempo de ensino do 5.º para o 9.º ano (gráfico 1)14.
Gráfico 1 - Carga horária mínima em horas do currículo obrigatório no 5.º e 9.º anos de escolaridade. 2014/15
Fonte: Eurydice (2014/15)
Numa outra perspetiva, para o 5.º ano, destacamos a França tanto na área disciplinar da
literacia, como na Matemática com uma carga horária de 33% e 21% respetivamente, em
relação ao total de horas que detêm, sendo o país com a maior carga disponibilizada. É de
destacar os casos de Portugal, Montenegro e Hungria que optam por atribuir exatamente a
mesma carga a ambas as áreas disciplinares (gráfico 2).
Gráfico 2 - Percentagem da carga horária da Literacia do Português e da Matemática, em relação ao total de tempo letivo no 5.º ano de escolaridade. 2014/1515
14 No quadro 2 do apêndice E verifica-se a carga mínima obrigatória para o 5.º e 9.º anos tendo em conta a idade normal de frequência dos alunos nos anos respetivos.
15
Fonte: Eurydice (2014/15)
No que se refere ao 9.º ano, a Dinamarca destaca-se com a maior carga horária na literacia
(26%). Já a maior carga horária na Matemática corresponde à França (19%). É de referir
também que em Espanha, Portugal, Letónia e Itália a carga horária das duas áreas
disciplinares apresenta uma diferença de 2%, como exemplo: 15% na literacia e 13% na
Matemática, no caso Português. De mencionar ainda os casos da Alemanha, Hungria,
Malta e Montenegro que atribuem a mesma carga horária a ambas as áreas disciplinares
(gráfico 3).
Gráfico 3 - Percentagem da carga horária da Literacia do Português e da Matemática, em relação ao total de tempo letivo no 9.º ano de escolaridade. 2014/15
Fonte: Eurydice (2014/15)
Capítulo 4. Metodologia
4.1. Questão de partida e campo de análise
O presente estudo sobre o tempo escolar nos estabelecimentos de ensino
portugueses partiu de uma questão inicial: Como as escolas organizam os tempos letivos e
gerem a flexibilidade permitida pela legislação na distribuição da carga horária por
disciplinas e áreas disciplinares no âmbito do currículo obrigatório? No sentido de
respondermos a esta questão, propomo-nos a analisar uma amostra de horários escolares
do ano letivo 2015/2016, tendo em conta a informação prevista no diploma legal
apresentado em seguida (ponto 3.3.). Optámos por escolher os 5.º e 9.º anos de
escolaridade, incluídos no 2.º e 3.º ciclos, pelo facto que o primeiro é um ano de transição
16
ensino básico em Portugal. O segundo, além de ser o ano final do último ciclo do ensino
básico, é um ano de exame que avalia as disciplinas estruturantes do currículo (Português
e Matemática) e que prepara os alunos para a entrada no ensino secundário.
4.1.1. Abordagem metodológica
A opção metodológica teve em conta o objeto de estudo e a questão de partida
(Quivy & Campenhoudt, 2005). O trabalho empírico dividiu-se em dois momentos distintos. Num primeiro momento, justificou-se uma abordagem qualitativa, que nos
permitisse apreender as determinações legais sobre organização e gestão dos currículos
nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. O que nos levou a optar por uma análise documental
da legislação sobre a matéria em estudo. Num segundo momento, com o propósito de
caracterizar a forma como os agrupamentos gerem a margem de autonomia concedida
nos normativos sobre a elaboração dos horários, privilegiámos uma abordagem
quantitativa univariada que nos permite descrever a distribuição dos tempos, a carga
horária das disciplinas e áreas disciplinares do 5.º e 9.º anos do ensino básico. Ainda
procedemos a uma comparação da carga horária do currículo obrigatório na Europa nos
anos considerados neste estudo (5.º e 9.º, Ver Capítulo 3).
4.1.2. Método de amostragem: Procedimentos de construção da amostra
O método de amostragem utilizado para construir a amostra dos agrupamentos e
respetivos horários escolares a analisar é o da amostragem aleatória estratificada. A opção
por este método prendeu-se com o facto de garantir a homogeneidade de cada um dos
estratos em análise, respeitando assim a sua representatividade em relação ao universo
(Vicente, 2012). A constituição dos estratos da amostra de agrupamentos baseou-se em
dois critérios: o de garantir a representatividade territorial ao nível das NUTS III e a
natureza dos agrupamentos. Em cada um dos estratos, os casos da amostra foram
selecionados aleatoriamente com recurso ao módulo Complex Samples do programa de
análise de dados Statistical Package for Social Sciences versão 23.0 (SPSS). Desta forma,
garantimos que todos os indivíduos da população constituintes de cada estrato têm a
mesma probabilidade de fazerem parte da amostra. Cumprimos, assim, os procedimentos
básicos da amostragem aleatória estratificada, quer em termos dos critérios escolhidos
para a constituição dos estratos que permitem respeitar a heterogeneidade que carateriza
17
interior de cada estrato.
4.1.3. Dimensão da amostra
Num primeiro momento, considerámos analisar todos os estabelecimentos
abrangidos pelo programa TEIP. No entanto, tal não foi possível, uma vez que apenas 30
estabelecimentos de um total de 131 disponibilizavam online os horários. Com estes horários realizámos um estudo piloto que nos permitiu consolidar o processo de
construção de uma base de dados em Excel que depois foi importada para o programa
SPSS para uma análise provisória dos dados.
Dado o pequeno número de estabelecimentos TEIP reunidos, decidimos, num
segundo momento, considerar os agrupamentos (445) e agrupamentos com autonomia
(135) que sem os estabelecimentos TEIP, os agrupamentos horizontais (apenas com
pré-escolar e 1.º Ciclo) e escolas não agrupadas (escolas secundárias), perfaziam um total de
580 estabelecimentos16 (Apêndice A, tabela 1-4). Assim, com base na morosidade do processo de recolha e tratamento dos dados pela experiência do estudo piloto, bem como
nos constrangimentos temporais do presente relatório, optámos por construir uma
amostra de 100 casos. O cálculo do número de elementos a considerar por estrato, depois
de efetuados os arredondamentos acabou por aumentar o número de casos para 104. No
final, tendo em conta a percentagem de casos TEIP (23%), considerámos juntá-los aos 104
casos anteriormente selecionados e acabámos por constituir uma amostra de 134
agrupamentos.
4.1.4. Caracterização da amostra
A amostra em estudo é constituída por 134 agrupamentos distribuídos pelas NUTS
III, em que 77 são agrupamentos, 27 agrupamentos com contrato de autonomia, 23
agrupamentos TEIP e 7 agrupamentos TEIP com contrato de autonomia. A unidade de
análise consiste no total de horários/turmas dos agrupamentos selecionados que, no caso
do 5.º ano de escolaridade, perfazem um total de 657 e no 9.º ano de escolaridade, um
total de 528 (Apêndice A, tabelas 5 e 6).
18 Capítulo 5: Resultados: Organização e distribuição da carga horária letiva: análise de
horários escolares do 5.º e 9.º anos de escolaridade do ensino regular do sistema educativo Português
5.1. Análise dos resultados do 5.º ano de escolaridade
Os resultados do presente estudo são apresentados por ano de escolaridade17, dadas as especificidades do 5.º e 9.º anos do ponto de vista das matrizes curriculares, e
por áreas disciplinares, tendo em conta:
Os tempos definidos (min) de aula nas várias disciplinas;
A carga horária semanal (min) de cada disciplina e área disciplinar;
A duração média semanal da carga horária (min) das disciplinas e da respetiva
área disciplinar que integram.
No que respeita ao 5.º ano de escolaridade, de acordo com a área disciplinar de
“Línguas e Estudos Sociais”, constatamos que os tempos mais recorrentes a Português correspondem a três tempos de 90 min, em 447 turmas. Salientamos ainda que em 128
turmas atribuem-se cinco tempos de 50 min. Tanto no Inglês como na História e Geografia
de Portugal verifica-se um tempo de 45 min e outro de 90 min em 445 e 431 turmas
respetivamente. Na disciplina de Inglês é ainda de mencionar que num número
considerável de turmas (129) usam três tempos de 50 min (Apêndice B, tabelas 7-9).
No que respeita às cargas semanais, na disciplina de Português, 487 turmas
apresentam 270 min e 128 turmas optam pela carga mínima exigida (250 min). Contudo,
existem turmas com valores iguais ou superiores a 300 min. Já no Inglês, a maioria das
turmas (471) totalizam 135 min semanais, podendo atingir um máximo de 180 min (38
turmas). Na História e geografia o tempo contemplado semanalmente não ultrapassa os
150 min, apresentando-se 73 turmas com apenas 100 min, enquanto no Inglês são apenas
17, chegando esta disciplina a atingir 180 min. Não obstante, a maioria das turmas têm a
duração de 135 min tanto na História (473) como no Inglês (471).
Em relação à carga horária semanal da área disciplinar, note-se que cerca de 76%
das turmas, atribuem mais do que o mínimo estabelecido (Apêndice B, tabela 13). No geral
os agrupamentos estão entre a atribuição de 500 a 550 min à área disciplinar em causa.
Abordando, a duração média semanal da carga horária das disciplinas e área disciplinar, as
19
escolas em estudo atribuem em média 536,26 min à área disciplinar de “Línguas e Estudos Sociais” (gráfico 4).
Gráfico 4: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Línguas e Ciências Sociais
Destacamos o facto de as escolas atribuírem em média mais tempo à disciplina do
Inglês do que à de História. Consideramos que este facto tem interesse em ser debatido e
desenvolvido num futuro estudo a elaborar.
Na área disciplinar de “Matemática e Ciências”, verifica-se que na Matemática privilegiam-se três tempos de 90 min por semana em 64,2% das turmas e cinco tempos de
50 min em 20,7% das turmas. Já nas ciências da natureza, em 73,7% das turmas a
tendência é para um tempo de 45 min e um de 90 min (Apêndice B, tabelas 14 e 15).
Na carga horária semanal da Matemática, constata-se que 484 turmas atribuem
270 min à disciplina, enquanto 136 turmas atribuem o tempo mínimo exigido (250 min).
Nas ciências da natureza, em geral, as turmas dispõem de 135 min (495), enquanto 48
turmas atribuem apenas 100 min. Na análise à carga horária semanal da área disciplinar de
“Matemática e Ciências da Natureza” verificamos que 7,3% das turmas atribui exatamente o tempo mínimo exigido de 350 min, por sua vez, 73,7% dispõe de 405 min. Como seria de
esperar, relativamente à duração média semanal, a Matemática, como disciplina
estruturante do currículo, dispõe em média de 266,68 min (gráfico 5).
Gráfico 5: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Matemática e Ciências
20
semana, assim como na educação tecnológica (74,7%) e educação musical (67,7%). A
maioria das turmas (657) apresenta na disciplina de educação visual a carga semanal
mínima constante na matriz (pelo menos 90 min) (Apêndice B, tabela 22) e o mesmo valor
é preponderante tanto na educação tecnológica, como na educação musical. A carga
horária atribuída à área disciplinar corresponde na maioria das turmas a 270 min (76,1%).
A respeito da duração média semanal (gráfico 6), é visível que as três disciplinas acima
identificadas apresentam valores próximos (93,03; 92,28; e 91,86, respetivamente).
Gráfico 6: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Educação Artística e Tecnológica
Por último, analisando a área disciplinar de “Educação Física”, privilegia-se em 74,7% das turmas, um tempo de 45 min e um tempo de 90 min. A carga horária por
semana destinada à educação física corresponde a 135 min em 500 turmas. A duração
média semanal da educação física equivale a 138,08 min.
Gráfico 7: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Educação Física
5.2. Análise dos resultados do 9.º ano de escolaridade
Passamos agora à apresentação dos resultados respeitantes ao 9.º ano de
escolaridade, seguindo os mesmos critérios aplicados no 5.º ano. Na área disciplinar de
21
200 min, verifica-se que a maioria das turmas (362) atribuem 225 min à disciplina,
podendo atingir um máximo de 300 min no universo em estudo. De acordo com o Gráfico
5, a duração média semanal da carga horária é de 227,63 min.
Gráfico 8: Duração média semanal da carga horária da Área Disciplinar de Português
Na área disciplinar das “Línguas Estrangeiras” os tempos mais frequentes na disciplina do Inglês (língua estrangeira 1) são de um tempo de 45 min e um de 90 min
(73,8% das turmas). É de salientar, ainda, em 24,6% das turmas a opção por três tempos
de 50 min. Como língua estrangeira opcional, foram identificadas três línguas: o Francês e
o Espanhol, em maior frequência, e o alemão em apenas alguns casos. A segunda língua
estrangeira é de escolha livre e como as escolas chegam a oferecer duas línguas opcionais,
os alunos dividem-se na sua escolha, logo, o número de turmas nestas disciplinas não é
equivalente ao número total de turmas analisadas no 9.º ano, como podemos confirmar
no Apêndice C, Tabelas 32-35. Assim, verifica-se que na disciplina de francês a maioria das
turmas dispõem de um tempo de 90 min (183 turmas) ou de dois tempos de 50 min (108
turmas). Num total de 137 turmas que adotaram o espanhol, em geral, atribuem-se dois
tempos de 45 ou dois tempos de 50 min. No Alemão a tendência é para dois tempos de 50
min.
A carga horária semanal das línguas estrangeiras apresenta valores interessantes.
No Inglês observa-se que em 68% das turmas se atribui 135 min, sendo que 1,7% das
turmas dispõem de 200 min. Este último tempo resulta numa carga bastante elevada, se
tivermos em conta que o mínimo para toda a área disciplinar é de 225 min. Nestes casos,
fica a restar um tempo bastante reduzido para o ensino da segunda língua estrangeira. Esta
situação merece um desenvolvimento mais aprofundado num futuro estudo. Já no francês
e no espanhol, a tendência é para se atribuir 90 min por semana de aula, enquanto no
22
No que respeita à carga horária semanal da área disciplinar, constata-se em 66,7%
das turmas a carga de 225 min, que corresponde exatamente ao mínimo imposto, e ainda
em 23,1% de casos uma carga de 250 min. De acordo com a duração média semanal, a
disciplina de Inglês é a língua com maior média, como seria de esperar (Gráfico 9).
Gráfico 9: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Línguas Estrangeiras
Na área disciplinar de “Ciências Humanas e Sociais”, tanto na História, como na geografia, predomina a escolha por um tempo de 45 min ou um tempo de 90 min.
Mencionamos ainda um grande número de turmas com três tempos de 50 min, no caso da
História (122) e da geografia (77). Em relação à carga horária semanal, a tendência na
História é de 135 min (378 turmas) ou 150 min (122 turmas). Na geografia, a maioria das
turmas (377) atribui 135 min à disciplina. Já a carga semanal da área disciplinar é de 270
min na maioria dos casos (72% das turmas), chegando a atingir 300 min em 11,4% das
turmas - (Apêndice C, tabelas 43-45). A duração média semanal da área disciplinar é de
269,74 min (Gráfico 10).
Gráfico 10: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Ciências Sociais e Humanas
Na área disciplinar de “Matemática”, privilegiam-se um tempo de 45 min seguido de dois tempos de 90. Contudo, é de salientar que em 88 turmas opta-se por cinco tempos
de 50 min. A carga horária semanal definida em 67,6% das turmas é de 225 min. Apenas
23
média semanal da carga horária na área da Matemática é de 229,67 min (gráfico 11).
Gráfico 11: Duração média semanal da carga horária da Área Disciplinar de Matemática
Na área disciplinar das “Ciências Físicas e Naturais”, as escolas privilegiam nas ciências da natureza e na físico-química um tempo de 45 min seguido de um de 90 min em
344 turmas e em 388 respetivamente. É de salientar ainda a escolha por três tempos de 50
min em 143 turmas nas duas disciplinas. A carga horária semanal de ambas em 72,2% das
turmas é de 135 min e em 27,1% é de 150 min. A carga horária da área disciplinar, na
maioria das turmas (72,2%) é de 270 min que corresponde ao tempo exato mínimo
previsto na matriz (Apêndice C, Tabelas 50-52). Numa análise à duração média semanal
constatamos que tanto nas ciências da natureza, como na físico-química a média é a
mesma. A área disciplinar tem uma duração média de 277,90min (gráfico 12).
Gráfico 12: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Ciências Físicas e Naturais
Por fim, na área disciplinar de “Expressões e Tecnologias”, observa-se que os tempos mais recorrentes na educação visual e na educação física são um tempo de 45 min
seguido de um de 90 min. Na educação visual, as escolas optam recorrentemente por dois
tempos de 50 min, enquanto na educação física por três tempos de 50 min. No que
respeita à carga horária semanal, tanto na educação visual como na educação física, a
maioria das turmas atribui 135 min (376 e 391 turmas respetivamente). A carga semanal
da área disciplinar corresponde em 71,2% das turmas a 270 min. É de mencionar que em
24
pode verificar pelo gráfico 13, a duração média semanal da carga horária é maior na
educação física (137,34 min) do que na educação visual (126,88 min).
Gráfico 13: Duração média semanal da carga horária das disciplinas da Área Disciplinar de Expressões e Tecnologias
Conclusões e balanço do estágio
Em jeito de nota conclusiva, após a análise das áreas disciplinares do 5.º e 9.º anos
e tendo em conta os tempos mínimos indicados pela legislação para as áreas disciplinares,
podemos concluir que, em geral, as escolas atribuem em média, valores superiores aos
mínimos de referência. Contudo, alguns agrupamentos sem contrato de autonomia, não
respeitam os valores mínimos exigidos.
As atividades letivas podem estar organizadas em unidades de tempo de 45, 50 e
60 min. A grande maioria das turmas apresenta a carga horária semanal organizada em
tempos letivos de 45 minutos, seguida dos agrupamentos com tempos letivos de 50
minutos. O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro, que estabeleceu os princípios
orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, ditava que a carga
horária semanal se organizava em múltiplos de 45 min. Uma década mais tarde, o
Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, procedeu a uma revisão de normas para o
desenho curricular para permitir maior autonomia às escolas na organização das
atividades letivas, anulando a obrigatoriedade, nos 2.º e 3.º ciclos, da organização dos
horários de acordo com tempos letivos de 45 min ou seus múltiplos, desde que as escolas
respeitassem as cargas horárias semanais previstas nas matrizes curriculares do ensino
básico. As escolas têm ainda a possibilidade de escolher diversos tempos segundo as
disciplinas. Porém, o que se verifica é que as escolas não usam a autonomia que dispõem
nesta matéria que poderia resultar numa maior eficácia do processo de ensino e
25
No 5.º ano, verifica-se uma tendência para as escolas valorizarem as áreas
disciplinares de Matemática e Ciências (em média mais 50,77 min que os mínimos
exigidos) e Línguas e Estudos Sociais (em média mais 36,26 min). Seguem-se as Artes e
Tecnologias (mais 7,17 min) e a Educação Física (mais 3,08 min). As áreas com as disciplinas
de exame são as mais valorizadas (o Português e a Matemática). De referir ainda que, na
área de Línguas e Estudos Sociais, as escolas atribuírem em média mais tempo à disciplina
do Inglês do que à de História de Portugal. Na área de Matemática e Ciências, as escolas
atribuem praticamente às Ciências da Natureza metade do tempo do que à Matemática, o
que de alguma forma é sugerido pelas matrizes curriculares que apenas conferem um
mínimo de tempo de referência à Matemática. Consideramos que estas diferenças que se
traduzem em diferentes níveis de importância conferida ao conhecimento curricular deve
ser objeto de reflexão no campo da investigação e da política.
No que respeita ao tempo total semanal, constata-se que a maioria das escolas não
ultrapassa os 1350 min (88,6% das turmas) que representa o tempo mínimo total a
cumprir (Apêndice B, Tabela 29). O que significa menos tempo de permanência na escola
relativamente ao currículo obrigatório do que no 9.º ano, tal como verificámos no contexto
europeu. Em todo o caso, pela consulta dos horários e pela contabilização das horas de
Apoio ao Estudo, obrigatórias no 5º ano para os alunos que revelem dificuldades em
determinadas disciplinas, os alunos deste ano letivo acabam por permanecer muito mais
tempo na escola, o que o futuro estudo do CNE poderá esclarecer.
No 9.º ano, constata-se que as escolas valorizam as áreas disciplinares de
Matemática (em média mais 29,67 min que os mínimos exigidos), Português (em média
mais 27,63 min) e das Ciências Humanas e Sociais (em média mais 19,74 min). Seguem-se
as áreas das Expressões e Tecnologias (mais 14,21), as Línguas Estrangeiras (mais 10,59
min) e por fim as Ciências Físicas e Naturais (mais 7,90 min). É curioso verificar, e
aprofundar num próximo estudo o facto de as Ciências Físicas e Naturais se destacarem
com um menor peso curricular no total das áreas disciplinares. Tendo em conta o tempo
mínimo total a cumprir (1485 min), a maioria das escolas não ultrapassa os 1485 min
(60,4% das turmas). É de salientar que 35 turmas (6,6%) têm uma carga de 1600 min
26
Este estudo serviu assim de base, para um estudo mais alargado que está a ser
realizado pelo CNE e que, partindo de amostra representativa nacional, analisará: i) as
unidades de tempo letivo adotadas pelas escolas; ii) a organização dos tempos letivos das
disciplinas: iii) a gestão da flexibilidade permitida pela legislação na distribuição da carga
horária por disciplinas e áreas disciplinares; iv) as opções da oferta complementar; v) a
distribuição semanal dos apoios e disciplinas a que se destinam; vi) a concentração das
atividades letivas (turno da manhã, da tarde, misto); vii) o tempo de permanência na escola;
viii) a gestão dos intervalos (almoço e entre as atividades letivas); ix) e a distribuição das
componentes do currículo ao longo da semana. A elaboração deste estudo foi, assim, uma
mais-valia para os trabalhos em curso no Conselho.
Neste sentido, julgamos que contribuímos positivamente para uma reflexão sobre o
tema do tempo escolar para que o Conselho como órgão de regulação das políticas públicas
educativas do país, numa constante procura pela construção de compromissos, chegar a
discutir e encontrar um consenso sobre a matéria sugerindo medidas politicas possíveis a
tomar e alertando para os problemas e desafios a enfrentar no nosso sistema educativo
relativamente a esta matéria.
Sentimo-nos muito gratas pela oportunidade de podermos estagiar numa instituição
reconhecida pelo seu rigor científico e técnico na elaboração e publicação de estudos e
relatórios nas variadas matérias de educação. Consideramos que a teoria foi confrontada
com a prática, a partir da aquisição de conhecimentos e aprendizagens através da ação e do
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