UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
SIGNIFICAÇÕES DE CONSTRUTIVISMO
NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES
“CONSTRUTIVISTAS” E SUA RELAÇÃO
COM PRÁTICAS AVALIATIVAS
Autora: Fernanda Marsaro dos Santos
Orientador: Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues
Júnior
SIGNIFICAÇÕES DE CONSTRUTIVISMO NA PERSPECTIVA DE
PROFESSORES “CONSTRUTIVISTAS” E SUA RELAÇÃO COM
PRÁTICAS AVALIATIVAS
Dissertação Apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requesito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Dr. José Florêncio Rodrigues
Júnior
S237s Santos, Fernanda Marsaro dos.
Significações de construtivismo na perspectiva de professores “construtivistas” e sua relação com práticas avaliativas/ Fernanda Marsaro dos Santos. – 2007.
136f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2007. Orientação: José Florêncio Rodrigues Junior
1. Ensino fundamental. 2. Construtivismo (Educação). 3. Avaliação educacional. I.Rodrigues Junior, José Florêncio, orient. II. Título.
CDU 37.015.3
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
avaliativas”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação, defendido e aprovado, em 26 de novembro de 2007, pela banca examinadora constituida por:
Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior Orientador
Prof. Dr. Afonso Tanus Galvão Membro Interno
Prof. Dr. Diva Maria Moraes Albuquerque Maciel Membro Externo
Brasília 2007
Aos meus queridos pais, seu Sebastião e dona Shirlei pelo financiamento desse curso e pela educação que me deram, reconhecendo, em suas simplicidades, que o estudo é fundamental para se vencer na vida. Amo vocês.
Ao meu marido Alan, por ter suportado minhas angústias e principalmente por ter estado ao meu lado nos momentos que mais precisei.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me conceder a graça de viver esta experiência, árdua, mas necessária ao meu crescimento profissional.
Obrigada a todos os meus amigos queridos que me ajudaram de várias formas, com palavras, olhares, abraços e risos. Obrigada em especial a Tati, que com muita atenção fez a correção de todo meu trabalho.
Agradeço ao meu querido orientador professor Florêncio por acreditar em mim. Obrigada pela compreensão, paciência e principalmente pela força efetuada durante essa caminhada.
Agradeço ao colégio onde foi realizada a pesquisa e seu corpo docente que me recebeu com muito carinho, pela atenção e oportunidade de realização da pesquisa.
Agradeço a todos os colegas e amigos que conquistei na Universidade Católica, na pessoa de Francisco Paulo que esteve comigo em grande parte de minha trajetória neste Mestrado. Além disso, não posso esquecer da minha grande amiga Eliana, uma pessoa maravilhosa que Deus colocou na minha vida.
Agradeço aos professores Afonso e Diva por terem aceitado o convite para compor minha banca.
À minha pessoa, por ter conseguido realizar esse sonho!!!
“De tudo ficaram três coisas A certeza que estamos sempre começando, A certeza que é preciso continuar E a certeza que podemos ser interrompidos Antes de terminar. Fazer da interrupção Um novo caminho Fazer da queda um passo de dança Do medo, uma escada Do sonho, uma ponte E da procura, um encontro”.
RESUMO
Esta dissertação teve como objetivo identificar os conceitos de construtivismo e sua relação com as práticas avaliativas adotadas por professoras de uma escola particular de ensino fundamental no Distrito Federal. Com vistas a esse propósito, a pesquisadora empregou três procedimentos de pesquisa, a saber: análise documental, entrevistas e observação. Fez parte deste trabalho um grupo de sete professoras.Os dados obtidos foram examinados vis-à-vis permitindo que as informações fossem cruzadas.Além disso, buscou-se verificar, igualmente, as perspectivas teóricas e práticas dessas professoras sobre avaliação dentro da proposta construtivista adotada pela escola e, por fim, explorar como tais concepções de construtivismo se articulavam com práticas avaliativas em termos de: O quê (instrumentos), Como (procedimentos), Por que (importância) e Para quê avaliar (finalidade). Os resultados obtidos por meio das entrevistas permitiram identificar, nos depoimentos dessas professoras, as dificuldades apresentadas por elas em definir a concepção construtivista.Por meio das falas das entrevistadas foi possível entender, ainda, ser necessário que estas educadoras dominem e tenham conhecimento profundo da teoria que explica a construção do conhecimento. Esta pesquisa evidencia que a aprendizagem construtivista é fenômeno necessitando de estudo, particularmente, a prática dos professores construtivistas. Conclui-se, então, que apesar destas professoras não possuírem uma definição clara sobre o conceito de construtivismo, elas utilizam em sua metodologia de avaliação atividades que são consoantes com essa concepção.
The main goal of this study was to identify constructivism concepts and their relationship with evaluation practices adopted by teachers of an elementary private school in Middle-West Brazil. Towards this objective, the researcher employed three research procedures, that is, documental analysis, interviews, and observation. It did part of this study one group of seven teachers. The data obtained were analyzed vis-à-vis, allowing an intercrossing of the information. Moreover, the researcher attempted to verify the theoretical and practical perspectives of these teachers about evaluation from a constructivist perspective and, finally, to explore how these concepts of constructivism articulated with evaluation practices concerning: What (instruments), How (procedures), Why (importance), and What for (intent). The results obtained by means of the interviews allowed to identify, in the teachers’ reports, the difficulties encountered by them in defining the constructivist conception. Along the interviews it was possible to understand, yet, the need for these educators to master and be thoroughly knowledgeable of the theory that explains knowledge construction. This study highlights that constructivist learning is a phenomenon needing of study, particularly, the practice of constructivists teachers. It is concluded, therefore, that despite of the lack of a clear definition of constructivism concept on the part of these, they use in their methodology of evaluation activities that are consonant to this concept.
LISTA DE FIGURAS
Figura Página
LISTA DE QUADROS
Quadro Página 1. Estratégias de Atuação e Implantação do Construtivismo em Escolas de Ensino
Fundamental no Brasil nas Redes Públicas, Estadual e Municipal, segundo
Pesquisa de Faria ... 34
2. Modelo Organizativo de uma Escola Construtivista ... 38
3. Os quatro pilares da Educação... 40
4. Itens Importantes em Avaliação numa Perspectiva Construtivista ... 43
5. Opinião das Professoras Entrevistados sobre a Proposta Construtivista... 77
6. Estratégias utilizadas pelos Professores para aprofundar seus Estudos sobre a Proposta Construtivista... 78
7. Opinião das Professoras Entrevistadas sobre a Metodologia de Avaliação utilizada pela Escola. ... 82
8. Pontos positivos e pontos negativos apresentados pelas professoras sobre os critérios de avaliação utilizados pela escola. ... 84
LISTA DE TABELAS
Tabela Página
1 Composição do Grupo por Área de Atuação nas Turmas do 1º ao 5º Ano ... 53 2 Disciplinas Ministradas pelos Professores Entrevistados... 53 3 Tempo de Atuação das Professoras Pesquisadas na Área Educacional e na Instituição
Pesquisada. ... 60 4 Características que expressam qual a Imagem Ideal do Professor em um Ambiente
LISTA DE ABREVIAÇÕES
Abreviações:
SUMÁRIO
CAPÍTULO Página
I. O PROBLEMA ... 15
Introdução... 15
Formulação da Situação-Problema... 17
Objetivo do Estudo ... 18
Justificativa... 18
Pressupostos Conceituais... 19
Delimitação... 20
Definição de Termos e de Abreviaturas ... 20
Organização do Estudo... 22
II. REVISÃO DE LITERATURA ... 23
Conceitos de Construtivismo... 23
Psicologia do Construtivismo... 26
Aprendizagem Construtivista ... 30
Avaliação numa Perspectiva Construtivista ... 39
Instrumentos ... 42
Procedimentos de Avaliação ... 44
Finalidade da Avaliação numa perspectiva construtivista... 47
III. METODOLOGIA... 50
Modelo do Estudo... 50
Seleção dos Sujeitos ... 51
Instrumentação ... 53
Procedimento de Coleta de Dados... 56
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 59
Fichas de Identificação ... 59
Análise Documental: Planejamento (Planos de aula)... 61
Análise Documental: Planilhas de Observação e Comportamento ... 64
Análise Documental: Avaliações Escritas... 68
Entrevistas e Suas Análises ... 72
Entrevistas: Conceitos de Construtivismo na Perspectiva dos Professores. 72 Entrevistas: Avaliação na Perspectiva das Professoras ... 80
Observações: Articulação Construtivismo e Avaliação ... 87
V. CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ... 93
REFERÊNCIAS ... 96
APÊNDICES ... 103
APÊNDICE I - Carta para Instituição de Ensino Fundamental solicitando Autorização para Efetuar a Pesquisa ...105
APÊNDICE II - Ficha de Observação... 107
APÊNDICE III - Roteiro de Entrevista com Professor(a)... 110
APÊNDICE IV - Ficha de Identificação ... 112
ANEXOS ... 10313
ANEXO I - Exemplo de planilha de observação de comportamento... 116
ANEXO II - Modelo de Contrato Didático ... 118
ANEXO III - Modelo de Roteiro de Estudos ... 122
ANEXO IV - Exemplo de Plano de Aula (Seqüência Didática) ... 124
ANEXO V - Modelo de Ficha de Auto-avaliação... 131
ANEXO VI - Planilha de Avaliação de Alunos ... 134
CAPÍTULO I
O PROBLEMA
Introdução
Ao iniciar uma pesquisa sobre avaliação, primeiro precisa-se salientar a abragência do seu significado. Avaliar é um processo contínuo que deve ser utilizado como instrumento diagnóstico para o professor, para o aluno e para a escola. Deve, além disso, estimular a construção do conhecimento e orientar os caminhos da ação educativa. Entendida dessa forma, a avaliação favorece a aprendizagem do aluno e orienta o professor em sua prática pedagógica (SANT’ANNA, 1995). Por outro lado, a avaliação é um tema complexo e desafiador, pois está ligada a métodos de avaliação que se modificam de escola para escola, de indivíduos para indivíduos (MACHADO, 2000).
como um meio de diagnosticar e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos (SANT’ANNA, 1995).
Vale ressaltar que o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma concepção pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. A concepção de avaliação que se busca delinear nesta pesquisa referencia-se nos princípios pedagógicos construtivistas.
A concepção construtivista é um referencial explicativo que, partindo da consideração social da educação escolar, integra contribuições diversas cujo denominador comum é constituído por um acordo em torno de princípios construtivistas (COLL, ZABALA, MARTIN, SOLÉ, ONRUBIA, MIRAS & MAURI, 2003). Trata-se de uma abordagem de ensino que procura descrever os diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo de construção do conhecimento, de como se desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo. A concepção construtivista sugere que o estudante seja alguém que (1) construa seu conhecimento; (2) saiba lidar com suas necessidades de maneira criativa; e (3) seja curioso.
A concepção de ensino construtivista se difere dos modelos não construtivistas de ensino porque ela deve estimular uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado, o que implica em novo conhecimento. Desse modo, os educadores precisam começar a fazer mudanças importantes adotando práticas que contribuam para a construção do conhecimento.
O professor construtivista deve ter capacidade de (1) perceber e aceitar as limitações de cada aluno; (2) mostrar-se confiante; (3) conhecer a matéria que ensina; (4) fomentar debates em sala de aula; (5) fazer perguntas “inteligentes”; e (6) formular hipóteses sistematizando o conteúdo, quando necessário (MACEDO, 1994).
O surgimento do construtivismo colabora com a solução de alguns problemas pedagógicos que afligem o ensino. A introdução de novas tecnologias da informação e comunicação, como o uso de computadores nas escolas, não resolve por si só o problema da educação. A utilização da concepção construtivista em conjunto com outros fatores, tais como as novas tecnologias, proporciona um ensino mais eficaz.
indivíduo parte das trocas com o mundo externo. A interiorização do mundo externo, por sua vez, surge a partir da capacidade de abstrair, a qual permite concluir as ações externas. Assim, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem (MATUI, 1995).
Por último, é necessário conceituar avaliação em uma proposta construtivista. Esta deve considerar tanto o lado do aluno quanto o do professor. Para o primeiro, a avaliação propicia a consciência de seus avanços e dificuldades; para o segundo, ajuda a aperfeiçoar sua prática pedagógica (HOFFMAN, 2000).
Os estudos e pesquisas sobre avaliação em uma proposta construtivista no ensino fundamental são em número bastante reduzido, tendo em vista que a avaliação numa perspectiva construtivista é um tema recente. O fato de as pesquisas serem escassas prejudica o julgamento do que seria avaliação em uma proposta construtivista ou como um professor construtivista avalia seu aluno. Acresce-se a esses problemas os relativos às diferentes formas de avaliação que os professores construtivistas usam para avaliar, tais como: seminários, atividades extraclasse, exercícios, pesquisas, resumos, projetos, provas, testes, trabalhos, auto-avaliação, cadernos de classe, entre outros.
Em suma, a reflexão sobre avaliação na abordagem construtivista no ensino fundamental aponta para a necessidade urgente de aprofundar estudos das práticas mais comuns fundadas numa visão diferenciada de avaliação. É preciso permitir que o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades, pois somente assim ele irá continuar progredindo na construção do seu conhecimento (HOFFMAN, 2000). É nesse contexto que se insere a avaliação numa perspectiva construtivista, objeto do presente estudo.
Formulação da Situação-Problema
avalia? Por que avalia? Para que avalia? As questões acima foram formuladas tomando como base os questionamentos propostos por Dillon (1984).
Objetivo do Estudo
Geral
O objetivo geral deste trabalho foi identificar os conceitos de construtivismo e sua relação com as práticas avaliativas dos professores de uma escola de ensino fundamental particular no Distrito Federal.
Específicos
Os objetivos específicos deste estudo foram: (a) identificar as concepções de construtivismo; (b) investigar perspectivas teóricas e práticas sobre avaliação numa proposta construtivista e (c) explorar como concepções de construtivismo se articulam com práticas avaliativas em termos de: O quê, Como, Por que e Para quê avaliar.
Justificativa
O construtivismo assume fundamentalmente a idéia de que o indivíduo é agente ativo de seu próprio conhecimento, isto é, ele constrói significados e define o seu próprio sentido e a representação da realidade de acordo com suas experiências e vivências em diferentes contextos, mediados por um adulto mais experiente. No entanto, nem todos os profissionais da educação que se consideram professores construtivistas estão convictos do que vem a ser uma avaliação na perspectiva construtivista (BECKER, 1994).
Dessa forma, um estudo que procura identificar conceitos de construtivismo e sua relação com práticas avaliativas, acredita-se ser ao mesmo tempo oportuno e relevante para a Educação.
Pressupostos Conceituais
Segundo Loch (1995), o construtivismo procura demonstrar o papel central do sujeito na produção do saber. Não apresenta uma metodologia ou sugestões de técnicas de como ensinar, sua preocupação científica é com a aprendizagem, ou seja, como o indivíduo aprende. A aprendizagem começa com uma dificuldade, com o problema e com a necessidade de resolvê-lo. Ao perceber essas dificuldades, o próprio sujeito desencadeia um movimento de busca de novas soluções no mundo externo. Portanto, aciona uma série de operações mentais visando voltar ao estado de equilíbrio, o conhecimento.
O eixo da avaliação deixa então de girar exclusivamente em torno do aluno e da preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenções em torno das condições em que é oferecido o ensino: a cultura da sala de aula, as interações entre professor e aluno. Outras condições de ordem secundária podem ser acrescentadas, tais como: a formação do professor, suas condições de trabalho, currículo, cultura, organização da escola e, ainda, postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais.
O construtivismo é uma concepção de ensino. Não se pode dizer que se trata de um mero modismo, como se ouve muitas vezes os professores dizerem. Assim, como concepção de ensino pode, como qualquer outra, ser substituída ou modificada radicalmente por uma nova concepção de ensino (ROSA, 1998).
Dentre as várias definições de construtivismo, ressaltam-se as concepções filosófica, psicológica e política. Na perspectiva filósofica, o construtivismo é visto como uma ação crítica, que se renova continuamente e que é capaz de transformar. Na perspectiva psicológica, o construtivismo é uma teoria que integra domínios afetivos e cognitivos de aprendizagem. Finalmente, na perspectiva política, pode-se ver o construtivismo como um compromisso democrático e de transformação social (MATUI, 1995).
hoje uma importância muito grande para explicar o desenvolvimento da inteligência do ser humano.
Delimitação
O trabalho desenvolvido ficou restrito à análise qualitativa das respostas dos professores entrevistados. O estudo foi delimitado tendo como população os docentes que atuavam em uma escola de ensino fundamental da rede particular do Distrito Federal. Além disso, vale ressaltar que o estudo abrange tanto as disciplinas da área de ciências exatas quanto de humanas; conseqüentemente, foi preciso cautela ao analisar os dados de ambas as áreas.
Definição de Termos e de Abreviaturas
Os termos, abreviações e expressões usados são conceituados da seguinte maneira:
Avaliação – é um processo contínuo que oferece uma direção, um parapeito, um
fio condutor que estrutura o tempo escolar, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço no ensino e na aprendizagem, um instrumento a serviço de todos. Vista desta forma, a avaliação não pode se utilizar exclusivamente de números. Deve-se considerá-la como uma postura de reflexão, para discutir, cobrar, enfim, para buscar melhorias (PERRENOUD, 1999).
Para Sant’Anna (1995) a avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico ou prático.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, estabelece que a avaliação deve ser um processo contínuo e cumulativo, que acompanhe todas as etapas do aprendizado, priorizando a qualidade de ensino e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.
Construtivismo – é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a
inteligência humana evolui partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada (MATUI, 1995).
Construtivismo significa a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Constitui-se pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais (BECKER, 1994).
Avaliação em uma perspectiva construtivista – numa proposta construtivista de
educação, a avaliação deve ter por função diagnosticar e estimular o avanço do conhecimento. Seus resultados devem servir para orientação da aprendizagem e ela não deve ser vista como objetivo do processo de ensino. Na análise dos resultados da avaliação, acertos, erros, dificuldades ou dúvidas que o aluno apresenta são evidências significativas de como ele está interagindo com o conhecimento. Tais resultados devem estar a serviço do desenvolvimento do aluno, levando-o a um compromisso com a aprendizagem e não apenas com o "alcance da média" que lhe garanta aprovação (PERRENOUD, 1999).
Organização do Estudo
O presente texto está constituído de três partes distintas, todas identificadas por capítulos. O capítulo I, intitulado O Problema, tem por finalidade permitir uma visão geral do estudo. Nele são explicados fatos que levaram ao interesse pela pesquisa; está dividido em: introdução, formulação da situação-problema, objetivo do estudo, justificativa, pressupostos conceituais, delimitação, definição de termos e abreviaturas e organização do estudo.
O capítulo II, intitulado Revisão de Literatura, retrata a condição atual da pesquisa cujo foco é avaliação numa perspectiva construtivista, descrevendo os resultados das pesquisas realizadas anteriormente no âmbito da educação.
No capítulo III, intitulado Metodologia, descrevem-se os procedimentos de pesquisa adotados: modelo de estudo, seleção dos sujeitos, instrumentação, coleta de dados, limitações do método e cronograma.
No capítulo IV consta da análise dos dados sobre os resultados obtidos, onde são comentadas as opiniões e preocupações dos professores participantes.
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
O presente capítulo trata dos estudos e pesquisas relativos ao tema dessa dissertação que foram realizados nos últimos tempos. Nele busca-se abranger informações disponíveis no que se refere aos seguintes tópicos: (a) conceitos de construtivismo; (b) aprendizagem construtivista; (c) psicologia do construtivismo; (d) avaliação numa perspectiva construtivista, (e) instrumentos de avaliação, (f) procedimentos de avaliação e (g) finalidade da avaliação numa perspectiva construtivista.
Deste capítulo fazem parte consultas de bases de dados nacionais, como Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), Portal Capes e bibliotecas virtuais de universidades brasileiras.
Nesta pesquisa obtém-se dados bibliográficos referentes ao intervalo cronológico entre 1970-2007. Outras fontes utilizadas foram artigos, periódicos e sites de busca como: www.scholar.google.com, www.portalcapes.com, www.ibict.br, www.scielo.br, www.portaldapesqusia.com.br, entre outros, para localização de textos relacionados ao tema da pesquisa.
Conceitos de Construtivismo
Valsiner, Zabala, Matui, Boudourides, Driscoll, Mahoney, El-Hani e Bizzo, Rosa, Carretero, Saviani, Fontes e Becker.
A situação caótica da educação no Brasil tem despertado maior interesse entre pesquisadores e educadores em contextos sociais diversificados. Segundo Vasconcellos e Valsiner (1995), estudiosos se vêem desafiados a buscar teorias que instrumentem seu trabalho e os auxiliem a compreender e assumir um papel transformador nessas sociedades. Entretanto, a adesão a tendências pedagógicas tem, com certa freqüência, tornado-se modismo e muitos educadores têm se declarado construtivistas, interacionistas ou vygotskyanos.
Assim, é oportuno apresentar uma definição sólida de construtivismo, livrando o leitor dos mal entedidos encontrados em algumas teorias mal compreendidas e insuficientes para fundamentar e orientar uma praxis pedagógica. A terminologia construtivismo surgiu ao final da década de 60 com estudos realizados por Piaget e procura explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do príncipio que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio (Boudourides, 2005).
Segundo Matui (1995), epistemologia genética é o estudo da gênese e desenvolvimento das estruturas lógicas do sujeito em interação com o objeto de aprendizagem , ou seja, o estudo do processo de construção dos conhecimentos. Quanto a esta questão, Becker (2001) define o construtivismo como uma forma de conceber o conhecimento, sua gênese e seu desenvolvimento, e por conseqüência, um modo novo de ver o universo, a vida e o mundo das relações.
A análise do construtivismo realizada por El-Hani e Bizzo (1999) expõe uma pluralidade de conceitos, os quais têm em comum o princípio interacionista como subjacente ao entendimento do que seja aprendizagem. A relevância do interacionismo no construtivismo é evidenciada na proposição abaixo:
O Construtivismo, fiel ao príncípio interacionista, procura demonstrar, ao contrário das demais tendências, o papel central do sujeito na produção do saber. O Construtivismo tem como pressuposto fundamental que o indivíduo é o centro do seu próprio percurso em direção ao conhecimento (ROSA, 1998, p. 47).
que considera o indivíduo o sujeito que caminha em direção ao seu próprio saber, tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento, como nos afetivos. Ou seja, o indivíduo não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas sim uma construção própria que vai se produzindo, dia-a-dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim uma construção do ser humano.
Para Mahoney (2005), cinco características básicas são facilmente encontradas nas diversas definições da teoria construtivista, são elas: (a) o sujeito como agente ativo, observa-se que as experiências humanas envolvem contínuas atividades mentais; (b) seqüência ou ordem das atividades, ou seja, a aprendizagem é construída no tempo do aluno; (c) o conhecimento é construído pelo próprio indivíduo com ajuda do meio; (d) relação indivíduo e sociedade e (e) desenvolvimento humano, ou seja, a importância atribuída diante das dificuldades encontradas no dia-a-dia do sujeito em desenvolvimento para a construção do seu conhecimento.
Driscoll (1994) e Matui (1995), defendem que a teoria construtivista acredita na suposição que o conhecimento é construído pelo aprendiz na tentativa deste em dar sentido às suas próprias experiências. Segundo os autores, o construtivismo é visto como uma mudança de visão, não existe conhecimento só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto, mas pela interação entre ambos. Assim, pode-se definir o construtivismo como uma teoria de conhecimento que engloba numa só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e o objeto cultural, em interação recíproca.
Outro aspecto do construtivismo realçado por estudiosos, é a aprendizagem
significativa. A esse propósito, Saviani (1999) discute a importância do trabalho docente, afirmando que cada professor deveria se posicionar de forma diferenciada em cada grupo social. Assim, haveria maiores chances de que a aprendizagem significativa acontecesse tanto para o aluno como para o professor.
Zabala (1998) destaca que, para que a aprendizagem seja realmente significativa para o alunado, são importantes os seguintes questionamentos por parte dos professores: Quem são os meus alunos? O que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são os seus interesses? Quais são os seus estilos de aprendizagem? Como também é fundamental saber: o que ensinar? Qual a relevância social e cognitiva do aluno para definir o que vai se tornar material a ser aprendido? As respostas aos questionamentos acima possibilitam ao docente focar as informações que serão utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedagógico de forma a promover a aprendizagem significativa nos alunos.
Psicologia do Construtivismo
Epistemologia Genética, a formulação teórica associada ao nome de Jean Piaget, consiste na explicação da gênese do pensamento na criança desde o seu nascimento. Mediante entrevistas clínicas com crianças e adolescentes suíços, Piaget chegou à conclusão de que o ser humano não nasce inteligente; diferentemente, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar seu próprio conhecimento (WADSWORTH, 1993). A contribuição de Piaget ao entendimento do fenômeno da aprendizagem humana foi consolidada em cerca de 70 livros e numerosos artigos (DE LA TAILLE, 1992).
A abordagem construtivista coincide com as teorias de assimilação de Piaget. Para começar a entender como e por que o desenvolvimento cognitivo ocorre, ou seja, como o indivíduo aprende, quatro conceitos básicos criados por Piaget precisam ser claramente explicados, são eles: (a) esquemas, (b) assimilação, (c) acomodação e (d) equilibração. Explicitam-se os quatros conceitos referidos com a base na obra do autor (PIAGET & INHELDER, 2003):
Esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nas suas ações ou padrões de comportamentos já existentes. Em outras palavras, é quando uma pessoa entra em contato com o meio ou com o objeto de conhecimento, e com base nele abstrai informações que são interpretadas, ou seja, assimiladas. O processo de assimilação ocorre continuamente; um ser humano está continuamente processando um grande número de estímulos. A assimilação é uma parte do processo pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. Por exemplo, imagine uma criança andando em uma fazenda com um irmão, o irmão mostra um cavalo no campo e pergunta “o que é aquilo?”. A criança olha para o cavalo (estímulo) e responde: “é um cachorro”. Em outras palavras, a criança, ao se deparar com dada situação, examina sua coleção de esquemas, observa que o cavalo que se assemelha muito com o cachorro – quatro patas, e chega à conclusão de que aquele objeto (cavalo) é um cachorro. Em outras palavras, o estímulo (cavalo) foi assimilado ao esquema cachorro.
Acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos
esquemas, ou seja, quando a criança tem novas experiências, vendo ou ouvindo coisas novas, ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
Por último e para melhor entender o conceito de equilibração, é importante salientar o significado de equilíbrio e desequilíbrio. Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação. Desequilíbrio é um estado de não balanço entre
assimiliaçãoe acomodação, pode ser considerado como o conflito cognitivo. Por último,
equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, ou seja, é o mecanismo interno que regula esses dois processos.
Figura 1 Mapa Conceitual – Assimilação – Acomodação – Equilibração.
ambiente desequilíbrio adaptação equilibração
Assimilação acomodação
A Psicologia Genética compreende o desenvolvimento intelectual humano como algo que se reconstrói ao longo do desenvolvimento do indivíduo por uma sucessão de diferentes estágios, os quais apresentam diferentes formas de organização mental e estruturas cognitivas. Estes estágios do desenvolvimento da inteligência foram identificados por Piaget como estágio Sensório-motor, Pré-operatório e Operatório, sendo este último subdividido em dois: Operatório Concreto e Operatório Formal (PIAGET, 1997).
Estágio Sensório motor (0 a 2 anos), ao longo deste estágio, ocorre a
diferenciação entre o sujeito e o objeto de conhecimento; o desenvolvimento do real pela ação e pela percepção; a constituição da função simbólica; enfim o conhecimento aplica-se a situações e ações concretas. Nesta fase, o bebê inicia o processo de construção de esquemas para tentar assimilar mentalmente o que ocorre em sua volta. Neste estágio, a inteligência é considerada prática, o bebê entra em contato direto e imediato com o meio, ainda não existe representação ou pensamento. As noções básicas de tempo e espaço são estabelecidas pela ação. Por exemplo, o bebê pega o que está em suas mãos e leva diretamente à boca. Ele pensa que vai “mamar”.
Este estágio é caracterizado pelo uso do pensamento intuitivo; pela reprodução de imagens mentais; pela introdução à linguagem com características comunicativas e egocêntricas; pela introdução à moralidade; pela atividade simbólica pré-conceitual; pela representação que é a capacidade de representar um objeto por outro e; pelo pensamento incapaz de descentração e, também, pelo egocentrismo.
Estágio operatório-concreto (7 a 11 anos), é caracterizado pela capacidade de
classificação, agrupamento, reversibilidade; pela linguagem que agora é socializada e pelas atividades que são realizadas concretamente sem maiores capacidades de abstração.
A criança consegue desenvolver mais habilidades, entre elas: noções de tempo, espaço, velocidade, causalidade e ordem. Neste período, a criança passa a ser capaz de entender dados reais, por exemplo: mostra-se a uma criança dois livros com formatos diferentes, mas, com o mesmo número de páginas e tamanho. Então pergunta-se à criança se tem o mesmo peso. A resposta é afirmativa, pois a criança já consegue diferenciar esses aspectos.
Estágio operatório formal (a partir de 12 anos), este estágio tem como
características: capacidade de pensar sobre hipóteses e idéias abstratas; linguagem como suporte do pensamento conceitual; domínio das formas de reversibilidade, correlação, esquemas combinatórios e proposições.
Nesta fase as estruturas cognitivas da criança estão em nível elevado. Ela tem raciocínio lógico e consegue solucionar seus próprios problemas. A criança é capaz de pensar a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Por exemplo: pede-se a uma criança para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Percebe-se assim, que esses estágios do desenvolvimento correspondem às formas diferentes de organização mental e de estruturas cognitivas, sendo que cada estrutura possibilita modos específicos do indivíduo se relacionar, atuar e compreender a realidade. Ora, uma pedagogia que estivesse realmente preocupada com o aprendizado infantil deveria levar em consideração essas fases do desenvolvimento, pois, afinal, é assim que a criança constrói seu aprendizado.
desenvolveu muitas pesquisas cujos resultados são utilizados até hoje por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se transformam em metodologias de ensino diversificadas (DE LA TAILLE, 1992).
Deprende-se da leitura de Charles (1991) que a principal preocupação de Piaget não são os problemas de ensino, no entanto, suas idéias são de fundamental importância à educação. Segundo o autor, os estudos realizados por Piaget implicam também no ensino. Assim, alguns pontos precisam ser mencionados, são eles: (a) as habilidades das crianças devem ser levadas em consideração; (b) as atividades de grupo que envolvem cooperação e discussão são importantes e deveriam abranger uma parte significativa do dia-a-dia escolar; (c) a sala de aula deveria ser arrumada e equipada de modo a favorecer um currículo orientado para atividades; (d) o clima dentro de sala de aula, segundo Piaget, deve ser de liberdade e espontaneidade; (e) a tarefa do professor é de facilitador, não apenas de transmissor de conhecimentos; (f) planejamento estratégico, o professor é quem interpreta as metas gerais e diretrizes curriculares e (g) a interação social e trabalho, pode ser realizada como projetos de grupo, discussões de grupo, resolução de problemas, desempenho de papéis e debates em classe.
Além da concepção construtivista de Piaget, outros estudiosos tiveram formulações próprias consonantes com essa teoria. Psicologos europeus, entre eles, Vygotsky, Luria, Leontiev, Waloon e Nuttin, redefinem o construtivismo, ficando este conhecido como construtivismo sócio-histórico ou co-construtivismo, em vista das influências desses autores. A perspectiva construtivista ou co-construtivista enfatiza o papel dialético de agente ativo (construtor e construído) que o sujeito em desenvolvimento desempenha junto ao seu ambiente físico e social. Nela, existe a tentativa de entender o sujeito em desenvolvimento por meio da integração de diferentes paradigmas, porém, sempre, sendo o sujeito capaz de construir o novo (VASCONCELLOS e VALSINER, 1995).
Aprendizagem Construtivista
Ao repetirem séries escolares, um elevado contingente de alunos brasileiros experimenta um sentimento de desesperança e acaba também por abandonar a escola. Estudiosos como Collares (1999) e Leite (1998) consideram o fracasso escolar um fenômeno complexo, causado tanto por fatores intra como extra-escolares. Entre os fatores intra-escolares, a ineficácia dos métodos e práticas escolares é o que incide diretamente no aluno. Com isso, os professores precisam se conscientizar de que suas metas educacionais não se resumem na transmissão de conhecimentos e que devem atuar no sentido de promover o aprender a aprender, ou seja, uma aprendizagem construtivista, objeto de estudo da presente pesquisa.
O processo de construção, conhecido como aprendizagem, numa perspectiva construtivista, envolve alguns polos, entre eles: sujeito, objeto, grupo e relações sociais que colocam a aprendizagem construtivista num círculo bem mais amplo do que os modelos de aprendizagens conhecidas e aplicadas até hoje. É importante salientar que, para a construção da aprendizagem em um ambiente construtivista, o professor se conscientize da importância de ser um educador-educando, e que todos os processos de aprendizagem devem estabelecer uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos construindo novos estágios de conhecimento, tanto no educando como no educador (HUITT, 2005).
Dessa forma, segundo a abordagem construtivista, a criança não espera por uma autorização externa para que aprenda, pois desde que nascem são construtoras de conhecimento. Elas, num esforço para compreender o mundo que as cerca, levantam hipotéses, buscam regularidades, colocam à prova antecipações e inferências. (DE LA TAILLE, 1992)
Segundo Vygotsky (1989), a grande tarefa do ensino reside em transmitir para a criança aquilo que ela não consegue aprender por si só. Para ele, cabe ao educador associar aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou científica para ampliar os conhecimentos daquele que aprende, de forma a integrá-lo socialmente no mundo ou, ao menos, no seu espaço vital.
maneira prospectiva ao invés de retrospectiva, ou seja, o mediador ou professor precisa olhar para frente, analisar o que o aluno ou indivíduo ainda não aprendeu. Surge, então, a ação educacional, a intervenção do professor que media o processo de desenvolvimento do aluno a partir daquilo que ele ainda vai aprender. A zona de desenvolvimento proximal encontra-se entre dois níveis, são eles: nível de desenvolvimento real, que corresponde ao nível de desenvolvimento que a criança já adquiriu, e o nível de desenvolvimento potencial, que corresponde ao conhecimento que a criança ainda não possui, ou seja, a criança ainda não sabe, mas vai aprender. Em suma, a zona de desenvolvimento proximal da criança define as funções que ainda não amadureceram e que estão em processo de desenvolvimento. Em contrapartida, vale ressaltar que o conceito de ZDP é flexível e não é visível na prática, portanto, não se pode medir a zona de desenvolvimento proximal do aluno em uma aula, pois cada aluno tem a sua, em diferentes estágios e momentos (OLIVEIRA, 2005).
A importância atribuída às estratégias de aprendizagem torna-se saliente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais referendam a utilização das competências (saberes) no desenvolvimento das habilidades nos educandos. Observa-se que os PCNs foram elaborados a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, procurando, de um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país e, de outro, considerando a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Esta afirmação pode ser claramente compreendida no fragmento abaixo:
É preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir novos objetivos, buscar conteúdos significativos e novas formas de avaliar que resultem em propostas metodológicas inovadoras, com o intuito de viabilizar a aprendizagem dos alunos (BRASIL, 1998).
Nesse sentido, Fontes (2006) recomenda que o professor deve agora conhecer as metodologias inovadoras de aprendizagem e adaptá-las à sua prática pedagógica. Aprender a aprender, como descreve um dos quatro pilares da educação, não é outra coisa, além de entender que um dos principais processos do ensino deve ser ensinar o indivíduo a aprender o que é significativo para ele.
condições nas escolas que permitam aos nossos jovens terem acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p.44).
Posicionamento de Matui (1995) advoga que essa nova forma de agir, hoje conhecida como construtivismo, exige (a) que se privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; (b) que se valorizem a diversidade e a divergência e (c) que se interroguem as certezas e as incertezas. Para ele, o ponto de partida não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social do aluno. É relevante lembrar que, em relação às mudanças sociais, muitos fatores influenciam na metodologia de ensino adotada pela escola e pelo professor em sala de aula. Entre esses fatores, alguns visam à melhoria na qualidade das aulas e constituem-se ações da competência dos professores.
Gasparin (2002) enumera algumas ações que visam a qualidade no processo ensino-aprendizagem, entre elas: (a) comportar-se de maneira interativa, mediante o ambiente para o estudante, o(a) professor(a) deve fazer o papel de guia ao lado do aluno; (b) reconhecer e estimular as questões levantadas pelos alunos; (c) conhecer a visão dos estudantes para entender os conceitos presentes e aplicá-los nas lições seguintes; (d) encorajar a relação dialógica e incentivar a autonomia dos alunos; (e) permitir que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratégias instrucionais e o conteúdo; (f) encorajar os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros; (g) aprofundar e enriquecer as concepções que os alunos levam para a aula e estimular a reflexão e a crítica; (h) proporcionar um tempo de espera depois de estabelecer as questões e (j) propiciar a auto-avaliação e incluir a avaliação formativa na prática docente.
Em acréscimo aos estudos sobre construtivismo feitos pelos autores aqui mencionados, algumas pesquisas de âmbito acadêmico foram realizadas. Entre elas, foram encontradas poucas que enfocam esse tema, sendo todas de âmbito nacional. As exposições dessas pesquisas pautam-se por uma ordem cronológica.
educacional expressa na revista Nova Escola1. Esta dissertação apresenta como objetivo geral, a discussão da relação entre o construtivismo e a política educacional expressa nas páginas da revista desde sua criação, no período de março de 1986 até 2000.
Segundo a autora, a revista Nova Escola tem sido um importante veículo de divulgação de idéias e práticas pedagógicas relativas ao construtivismo junto aos professores da rede pública. Na dissertação de Faria (2002), aborda-se o construtivismo como temática principal e fazem-se referências a autores reconhecidamente construtivistas. No que tange à metodologia do estudo realizado pela autora, foi feita uma análise documental utilizando publicações da revista procurando, de um lado, evidenciar como o construtivismo foi implementado nos diferentes estados brasileiros; e de outro, como o governo federal utilizou artigos publicados na revista para apresentar o construtivismo aos professores da rede pública de ensino.
O periódico passou a ser divulgado nas escolas a partir do convênio entre a Fundação Victor Civita e o MEC mediante o qual o governo federal destina verbas ao projeto Nova Escola. A partir do governo Fernando Henrique Cardoso, a revista passa também a divulgar as medidas do MEC que, sob a ótica do periódico, revolucionariam a educação brasileira.
De acordo ainda com Faria (2002), para atender às novas demandas do mundo do trabalho, a escola contemporânea preconiza uma nova forma de aprendizagem: construtiva, ativa e interativa em oposição à aprendizagem tradicional: mecânica e passiva. Diante disso, a pesquisa se volta ao contexto político-econômico apontando as estrátegias de atuação para a implantação e difusão do construtivismo nas escolas de ensino fundamental no país a partir da década de 1980:
Quadro 1
Estratégias de Atuação e Implantação do Construtivismo em Escolas de Ensino Fundamental no Brasil nas Redes Públicas, Estadual e Municipal, segundo Pesquisa de Faria
Estratégias de Implementação do Construtivismo no Brasil na década de 80
Ano Localidade Instituição Estratégias de implantação
1981 DF FUNDAÇÃO EDUCACIONAL
capacitação de professores em parceria com a Unicamp.
1
Estratégias de Implementação do Construtivismo no Brasil na década de 80
Ano Localidade Instituição Estratégias de implantação
1984 ES SME/ SEE capacitação de professores em parceria com a UFES. Em 1990 havia 15 projetos sobre construtivismo em andamento.
1985 SP CENP capacitação de professores através de cursos, produção de vídeos e textos.
1987 CE SEE capacitação de professores.
1989 RJ SEE/SME capacitação de professores em parceria com a UFRJ e UERJ. - MG SEE/SME em ambas as secretarias não houve adesão ao construtivismo.
valorizou-se a pluralidade de idéias, embora em diversas regionais houvesse experiências construtivistas em andamento. - RS SEE/SME capacitação de professores em parceria com universidades e com
o GEEMPA.
- PE UFPE capacitação de professores em parceria com a UFPE. - PA UFPA programa de alfabetização de jovens e adultos (PROA).
Fonte: Artigo intitulado: “A Revista Nova Escola: Um projeto Político-Pedagógico em andamento” (ANPED, 25ª Reunião Anual, anexo 2, quadro 1, p.19, 2002)
No Rio Grande do Sul, o Grupo de estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (GEEMPA) formava capacitadores oferecendo cursos e treinamentos a professores. A Secretaria Estadual de Educação adotou oficialmente o construtivismo em fevereiro de 1988. Organizaram-se fóruns e cursos para implementação do mesmo. Observa-se no quadro uma intensificação das ações de divulgação do construtivismo no ano de 1989.
Em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CEENP), por meio de encontros e seminários, passou a divulgar experiências sobre construtivismo. Houve também capacitações sobre experiências construtivistas. Em Minas Gerais, realizou-se um estudo desde 1986 organizado por uma equipe da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte sobre construtivismo, porém, nenhuma das Secretarias de Educação adotou o construtivismo. Na época, as experiências ainda estavam em andamento.
Na Bahia, a Secretaria Municipal de Educação adotou o projeto e iniciou a capacitação em 1986. Em Pernambuco, o construtivismo foi implantado na rede pública estadual graças à parceria do governo com a Universidade Federal de Pernambuco. Os capacitadores se reuniam para avaliar as experiências construtivistas em andamento, promovendo estudos e reflexões sobre o desenvolvimento do trabalho.
promover a troca de experiências entre os professores brasileiros. O projeto Nova Escola está em vigência até hoje.
Por outro lado, em oposição à educação construtivista, pode-se citar Queiroz (2002), quando em seu trabalho, uma dissertação de Mestrado defendida em 2002 junto à Universidade Estadual de Campinas, realizou uma crítica à educação construtivista que se diz alternativa à educação tradicional. Nesta dissertação, Queiroz (2002) utiliza como aportes teóricos autores anarquistas do século XIX. O texto faz também uma análise sobre as relações de poder na pedagogia.
Queiroz (2002), subdividiu sua pesquisa, uma revisão bibliográfica, em três diferentes partes. No capítulo I ela utilizou bases teóricas sobre as relações de poder abordando: (a) a pedagogia nas sociedades disciplinar e de controle, (b) a disciplina como exercício e técnica de poder e (c) resistências e subjetividades. No capítulo II, intitulado Pedagogia Libertária, foram utilizados aportes teóricos em defesa da liberdade, entre eles: Proudhon, Faure, Robin e Ferrer. Neste mesmo capítulo foram feitas algumas notas sobre o anarquismo e sobre as experiências libertárias no final do século XX. No capítulo final, a autora tece uma crítica ao construtivismo, mostrando os contrapontos entre o construtivismo e a pedagogia libertária.
Queiroz (2002) procurou mostrar como o construtivismo se apropriou da pedagogia como discurso científico e o reformulou, adaptando este instrumento de poder às necessidades históricas contemporâneas, ou seja, como os pedagogos construtivistas se apropriaram das teorias Piagetianas para construírem sua própria noção de educação, e de como esta noção é parecida com as pedagogias tradicionais e autoritárias tão criticadas por eles.
O construtivismo, pois, não é um método didático: é a descrição da forma geral de funcionamento dos seres vivos quando elaboram novas estruturas (nada tendo haver (sic) com a aquisição de habilidades). Daí se deduz que o papel do professor é criar situações que estimulem o processo construtivista do organismo com vistas à elaboração de estruturas fundamentais de caráter universal das quais dependem as aquisições de habilidades diversas, segundo o modelo cultural.
Neste momento, é importante salientar que a presente pesquisadora apresenta visão diferenciada sobre o assunto, pois visto que se trata de um tema de extrema importância para a área educacional, o construtivismo de fato pode mudar uma escola, entretanto, ele é apenas uma ferramenta, mas não a única. Neste sentido, pesquisas nessa área encontram-se bem à frente das discussões que a autora apresentou em seu texto. Assim, o trabalho realizado por Queiroz (2002) deixa a desejar em alguns pontos, principalmente no que tange à revisão de literatura utilizada pela autora, visto que não foram encontrados em nenhum de seus capítulos autores reconhecidamente construtivistas. Seguindo a ordem, seria importante a apresentação da justificativa, bem como os objetivos da pesquisa e talvez o enriquecimento do texto em relação a aspectos formais e conteudísticos.
Em suma, os resultados da pesquisa de Queiroz (2002) mostram que os educadores precisam perceber a importância de se preocupar, dentro e fora dos espaços escolares, não com o conteúdo a ser transmitido, mas com o interesse de se ensinar algo que desperte a curiosidade de seus alunos. A educação deve estar voltada à própria vida, sua formação e transformação; à construção de si e à construção do coletivo. Com isto, Arruda (2002) sintetiza a orientação construtivsta em uma fórmula:
CONSTRUIR CONHECIMENTOS = CONSTRUIR SIGNIFICADOS = ESTABELECER RELAÇÕES, esta fórmula foi tomada ao longo de vários anos como o principal instrumento teórico para o planejamento das atividades didáticas e o desenvolvimento de reflexões na educação (p.1).
O estudo de caso de Lunkes (2004) contempla uma experiência da iniciativa privada. Servindo-se de entrevistas e questionários dirigidos a docentes, alunos e pais, além de análise documental e observação, a pesquisa detecta situações que favorecem e que prejudicam o alcance dos propósitos e aponta caminhos de viabilização da proposta pedagógica.
Lunkes (2004), em seu estudo, apresentou como conclusões, entre outras, que uma escola diferenciada depois de testada como uma instituição em tempo integral, utilizando princípios pedagógicos construtivistas, confere força e sentido à função de formar. Não somente do núcleo básico do conhecimento, mas também da personalidade. Complementa ainda que, quando de forma consciente, planejada e sistemática estiver oferecendo possibilidades de recuperação da socialização primária, estará marcando a escola em tempo integral como caminho excelente para a educação de qualidade.
Esses ideais podem ser consolidados no conteúdo do Quadro 2, que segue. Nele, utilizando a estrutura fornecida por Fontes, busca-se apresentar detalhadamente as características básicas para o ideal de uma escola construtivista:
Quadro 2
Modelo Organizativo de uma Escola Construtivista
Escola Construtivista
Processo Didático: O aluno avança no conhecimento com a mediação do professor através da
planificação e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), a ação
(atividades que conduzem à descoberta) e o controle, que permite refletir e observar a própria prática.
O processo didático fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na
investigação.
Currículo: A definição do currículo cabe à escola decidir em função das suas necessidades
específicas, tendo em conta as metas fixadas pelo Estado. Este currículo é, portanto, aberto e flexível.
Relação Professor-Aluno: O professor é o mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Compete-lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos e animar as diferentes atividades realizadas
pelos alunos. Ele não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os
novos conhecimentos com os anteriores, deixando que este controle todo o processo.
Materiais Didáticos: Os manuais escolares e outros suportes de caráter instrumental são
transformados em projetos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta
situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados e adequados às novas
Escola Construtivista
Gestão: Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade se centra em torno de um projeto educativo
comum, e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as estruturas das escolas são
envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Esta gestão
requer uma direção dirigida para a planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e
estruturas, procurando suscitar permanentes consensos.
Avaliação dos Alunos: Parte do pressuposto que, em educação, os progressos da aprendizagem
amadurecem muito lentamente, de forma diversificada, com planilhas de observação, ou seja, uma
avaliação formativa.
Adaptado de Fontes (2006)
Com base na exposição de estudos e pesquisas realizadas acerca do construtivismo, pode-se perceber que este orienta o professor a enfrentar o desafio de lidar com novas idéias e situações. Assim, ao estudar os conceitos de construtivismo, espera-se contribuir para o aprimoramento dessa concepção e, por conseqüência, na melhoria da formação de profissionais que se interessem por essa área.
Avaliação numa Perspectiva Construtivista
Pesquisar as práticas avaliativas adotadas por professores de Ensino Fundamental, exige que antes algumas reflexões sejam feitas a respeito das características dos alunos desses segmentos. Da leitura de Rabelo (1998) depreende-se que é bastante comum em nossa sociedade a diversidade de grupos sociais e culturais que apresentam multiplicidade de comportamentos na adolescência. Diante disso, crianças, adolescentes e jovens da faixa etária correspondente ao Ensino Fundamental vivem esse período de sua vida de formas bastante diferentes, conforme a cultura e o meio social em que estão inseridos. Nessa fase é de suma importância o apoio, o diálogo, a orientação e as relações pessoais, visando à construção coletiva e individual e à integração deste na sociedade. Por isso, é válido lembrar que cabe ao professor integrar fatores comportamentais e de aprendizagem no processo avaliativo.
premissas da Educação (DELORS, 2003): Aprender a aprender; Aprender a fazer; Aprender a conviver e Aprender a ser. O quadro abaixo representa uma síntese das premissas.
Quadro 3
Os quatro pilares da Educação
Aprender a aprender Aprender a fazer Aprender a conviver Aprender a ser
A formação escolar se conjuga nas dimensões acadêmicas, religiosas, políticas e comportamentais. Nesse sentido o indivíduo precisa pensar e ser criativo.
Os conteúdos são flexíveis para serem vividos e não
reproduzidos. O aluno precisa ter autonomia para agir. Precisa estar preparado para vida e ser comunicativo.
A integração, as trocas afetivas, o respeito e a aceitação das
diferenças são os pontos importantes desse pilar. O indivíduo precisa refletir, aprender a conhecer e preservar a natureza e o meio ambiente.
O processo de reconstrução do indivíduo é permanente. Nesse contexto, o mesmo precisa expressar a ética, a cidadania, a cooperação, a solidariedade e precisa conhecer seus deveres sociais e despertar para as necessidades coletivas.
Adaptado de Delors, (2003).
A análise desses pilares aponta a necessidade do professor em diversificar sua organização curricular, sua metodologia, seu material didático e principalmente sua forma de avaliar, pois é importante observar que em um mesmo grupo existem diferentes alunos. Embora não exista um nexo expresso entre os quatro pilares da educação propostos por Delors (2003) e a concepção construtivista do ensinar e do aprender, eles partilham de princípios comuns, que são: o aluno aprender a conviver com o grupo, aprender o que for significativo à luz do seu contexto cultural e aprender a ser um cidadão crítico.
No que tange aos princípios construtivistas de avaliação, é necessário concebê-la como voltada a um só tempo para o educador e o educando. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma (PELLEGRINI, 2003). Em um ambiente construtivista, a avaliação está interligada ao ensino e ocorre através das observações dos professores sobre o trabalho dos estudantes.
envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.
Estudar as práticas avaliativas numa perspectiva construtivista requer que se apontem as necessidades individuais de cada grupo. Sendo assim, parece ser relevante buscar elementos que possibilitem uma melhor compreensão do desafio que se apresenta hoje à avaliação: incentivar os alunos para o exercício da descoberta, da pesquisa, do experimento, da criatividade, facilitando uma nova postura e principalmente acentuando a relação entre a teoria e a prática (ATAÍDE, 2004).
Definir práticas avaliativas implica em julgamento, apreciação e valoração. Se avaliar é sinônimo de melhoria na qualidade do ensino, esta melhoria refere-se não só ao aluno, como também ao currículo, ao professor e à escola. A avaliação é muito ampla, não começa e nem termina na sala de aula, portanto, ela envolve planejamento pedagógico (PERRENOUD, 1999). Assim, Sant’anna (1995) constata que a avaliação tem como pressuposto oferecer ao professor a oportunidade de verificar, continuamente, se as atividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele utiliza estão possibilitando ao aluno o alcance dos objetivos propostos.
Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem é uma atividade complexa. Sabe-se que há uma tendência forte entre professores em insistirem na prática tradicional, preferindo provas individuais de conteúdos muito bem demarcados com antecedência.
Em uma proposta construtivista de avaliar, a função da escola é formar alunos críticos, atuantes, pensantes e responsáveis. Proposta esta que visa o desenvolvimento do aluno, focalizando não só os conteúdos. Portanto, o professor construtivista não deve permitir que os resultados das provas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados, deixando de lado suas observações diárias de caráter diagnóstico. Nessa concepção, a avaliação escolar caminha paralela ao nível do indivíduo, acompanha o domínio de suas competências e habilidades. A avaliação em um processo de educação construtivista é um elemento essencial e deve ser resultado de uma discussão de forma honesta e transparente, entre todos os elementos envolvidos no processo (MELCHIOR, 1994). Ainda com base em Sant’anna (1995) há de se considerar que:
A educação, naturalmente, é uma área na qual têm ocorrido modificações nos anos recentes, em particular, essas mudanças também ocorreram com o processo de avaliação do ensino. Por isso, observa-se que um professor que trabalha numa dinâmica interativa tem noção, ao longo de todo o ano da participação e da produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação (PELLEGRINI, 2003).
Para Pellegrini (2003), uma avaliação em um ambiente construtivista de aprendizagem, quando realizada de forma correta, traz respostas a uma série de perguntas, entre elas:
• O tempo previsto foi suficiente?
• Os objetivos foram alcançados?
• O programa foi cumprido?
Assim, ainda com base nos estudos de Sant’anna (1995) e Pellegrini (2003), pode-se concluir que avaliar significa atribuir algum valor, e não implica em desvalorização, é muito mais que atribuir número, quantificar, pesar, qualificar e atribuir um valor quantitativo e/ou qualitativo; é, acima de tudo, confirmar a validade de um empreendimento.
Instrumentos
Tomando como base os princípios construtivistas de avaliação, questiona-se: O que avaliar?
Nesse sentido, é importante a conscientização de que há diferentes tipos de avaliação, tradicional, diagnóstica, mediadora e dialógica, e de que elas podem e devem desempenhar funções diferentes, por isso é necessário, conseqüentemente, utilizar procedimentos e técnicas de avaliação igualmente diferenciadas. Os itens a seguir apresentam superficialmente o que deve ser levado em consideração em um ambiente construtivista de avaliação:
Quadro 4
Itens Importantes em Avaliação Numa Perspectiva Construtivista
AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Seleção de objetivos e conteúdos: eles devem ser distribuídos em pequenas unidades de ensino; o aluno deverá não apenas conhecer, mas ver os objetivos, para que se engaje no processo.
Participação nas atividades: o professor precisa elaborar uma planilha de observação diária das aulas, na qual contenha anotações a cerca da participação do estudante nas atividades escolares.
Corrigir os erros e as insuficiências (dar um feedback ao aluno): não valorizar apenas as respostas certas, o erro é importante na construção do conhecimento; eliminar os desarcertos e assegurar uma seqüência correta no processo de ensino-aprendizagem.
Auto-avaliação: é de suma importância a auto-avaliação, nela o aluno pode autojulgar-se de acordo com suas habilidades e competências.
Avaliar sua freqüência às aulas: a presença diária em sala de aula garante maior possibilidade de aprendizagem.
Planilha de comportamento2:
esse relatório tem por finalidade informar, relatar, fornecer resultados, dados e experiências que permitam à autoridade competente constatar a realidade das atividades desenvolvidas pelo aluno.
Avaliação oral: pode determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive busca detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem.
Saber o que se quer avaliar e para que servem os resultados: é importante observar o que realmente precisa ser avaliado; os resultados precisam ser analisados e devem ser apresentados de forma clara aos alunos.
Ajudar o aluno a se recuperar: nesse item, o professor pode utilizar estudos dirigidos que propicie a revisão dos pré-requisitos.
Avaliação escrita: quer seja feita através de testes, provas ou ambos, deve realizar-se numa atmosfera que permita o crescimento do aluno, e não a criação de bloqueios.
Tarefas de casa e de sala: com as tarefas, os alunos reforçam o que foi estudado em sala.
Trabalhos individuais ou em grupos: organizar grupos com monitores e elaborar atividades inseridas no conteúdo curricular.
O professor utiliza em sala de aula uma avaliação formativa: esta avaliação é realizada com o propósito de informar o aluno e o próprio professor sobre o resultado da aprendizagem. Localiza deficiências e possibilita reformulações para o alcance dos objetivos.
Adaptado de Sant’anna (1995)
2
Assim, quando planejamos e realizamos uma atividade de avaliação, sejam quais forem sua natureza e característica, precisamos estar conscientes de que os alunos também estão atribuindo-lhe um sentido, de que esse sentido depende, em grande parte, de como é apresentada e de como atuamos em seu desenvolvimento e de que, enfim, os resultados da avaliação dependerão tanto dos significados que eles construíram e que sejamos capazes de suscitar, desde os levantamentos de conhecimentos prévios que o aluno tem, até o próprio resultado de avaliação formal (COOL et al., 2003).
Diante dos fragmentos expostos acima, conclui-se que avaliar, do ponto de vista educacional, é elaborar um juízo de valor, qualitativo e quantitativo sobre uma ação. Segundo Afonso (2000), avaliar é uma forma de poder que pode andar associada com outras formas de poder. Cabe ressaltar que as atividades avaliativas precisam ativar os conhecimentos prévios dos educandos, pois, somente assim, propicia ao educador condições para planejar as situações de aprendizagem significativa (DURANTE, 1997).
Afonso, citado por Ataíde, analisa a avaliação como uma atividade política, cuja função está compreendida no contexto das mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas. Nesse sentido, Hadji (2001) afirma que a avaliação não é uma operação científica. Segundo ele, a declaração do avaliador é sempre equívoca, apenas tendo validade dentro da instituição a qual é aplicada.
Ainda que avaliar implique em uma espécie de medição, a avaliação é muito mais ampla que medir ou qualificar. Em uma concepção construtivista, a avaliação é vista como uma forma de conhecer melhor o aluno, suas competências, habilidades, seu estilo de aprendizagem, e também suas técnicas de trabalho.
Procedimentos de Avaliação
No sistema tradicional de Educação brasileira, a avaliação é feita utilizando itens qualitativos e quantitativos que são adotados por cada instituição, ficando, então, a critério
da escola e do professor selecionar indicadores que orientem e consolidem o processo de avaliação. Dessa forma, cada escola pode observar o que e como está ocorrendo o processo
de aquisição de conhecimentos e se os objetivos propostos estão sendo alcançados.
