Avaliação institucional e projeto político pedagógico : uma trama em permanente construção

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

-UMA TRAMA EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO

Brasília - DF

2012

LUCIANA CORDEIRO LIMEIRA

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UMA TRAMA EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção Título de Mestre em Políticas Públicas e Gestão Educacional.

Orientador: Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus

7,5cm

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

17/09/2012

L733a Limeira, Luciana Cordeiro.

Avaliação institucional e projeto político pedagógico: uma trama em permanente construção. / Luciana Cordeiro Limeira – 2012.

232f. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus

1. Avaliação educacional. 2. Educação e Estado. 3. Gestão da qualidade total na educação. I. Jesus, Wellington Ferreira de, orient. II. Título.

Toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo o saber é a superação de uma ignorância particular. O confronto e o diálogo entre saberes é um confronto e diálogo entre diferentes processos através dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias.

Referência: LIMEIRA, Luciana Cordeiro. Avaliação institucional e projeto político pedagógico: Uma trama em permanente construção. 2012. 220 folhas. Dissertação (Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação) Universidade Católica de Brasília (UCB), Brasília, 2012.

A avaliação institucional é uma ação cada vez mais presente nas políticas públicas educacionais e, por conseguinte, muito divulgada pela mídia como importante índice da qualidade da educação pública brasileira. Esta ação, no espaço escolar, busca mobilizar a comunidade a participar ativamente do processo de avaliação da escola, dos seus objetivos e de suas ações. Também, procura avaliar seus sujeitos e processos, assim como a analisar os resultados obtidos em avaliações externas na busca por soluções aos problemas detectados. Este trabalho analisa de que forma a avaliação institucional, como parte da Política Pública Educacional do Distrito Federal, está presente no cotidiano escolar e como se dá a utilização dos dados por ela gerados na permanente construção do Projeto Político Pedagógico das escolas. A metodologia de pesquisa utilizada foi a qualitativa do tipo etnográfica que envolve o levantamento de dados descritivos, a partir do contato direto do pesquisador com seu objeto e situações de pesquisa, enfatiza o processo em relação ao produto em si e, descreve quais os significados da avaliação institucional para os grupos escolares pesquisados. Como instrumentos para levantamento de dados utilizou-se a análise documental dos Projetos Político Pedagógicos das escolas, da observação das coordenações pedagógicas coletivas e do cotidiano escolar e de entrevistas aos representantes dos Conselhos Escolares. Assim, constatou-se a presença constante dos diversos processos avaliativos nas escolas, como são conduzidos a partir das concepções de cada grupo escolar e de orientações externas e como são utilizados na permanente construção do Projeto de cada escola. A avaliação institucional, principalmente a de autoria da própria escola (interna), poderá tornar-se um significativo instrumento para lhe empoderar. Para isto, torna-se necessário criar condições adequadas para os gestores orientar e acompanhar tais ações e garantir sua efetiva realização.

The institutional evaluation has been increasingly used as an instrument for public educational policies and has been, thereafter, widely promoted by the media as an important measure of the quality of Brazilian public education. The aim is to encourage the community to actively participate in the school’s evaluation process, from its objectives to its actions, as well as to evaluate its subjects and processes and to analyze the results of external evaluations, seeking solutions for the problems that have been detected. This project proposes an analysis of the manner in which the institutional evaluation, as part of the Public Education Policy of the Federal District, is present in everyday school life, as well as of how the generated data is used in the permanent construction of the Pedagogical Political Project of the Schools. Thus, the qualitative research methodology of the ethnographic kind, which requires a survey of descriptive data, was used, starting with the direct contact of the researcher with the object and situations of their research, which emphasizes the process in relation to the product itself, and which describes the meanings of the institutional evaluation for the studied school groups. The documental analysis of the Pedagogical Political Project was used as survey instrument, as were both the observation of the collective pedagogical coordination and of the school’s everyday life and interviews with representatives of the School Boards. Therefore, the constant presence of the various evaluation processes in the schools was pointed out, as were the manner in which these processes are carried out starting with the conceptions of each school group and the manner in which they are used in the permanent construction of the Project in each school. The institutional evaluation, especially the one that comes from the school itself (internal), can become an important instrument to be used by the schools in order to empower them. For this purpose, it becomes necessary to create adequate conditions for the managers to guide and oversee such actions so as to guarantee their effective realization.

2012

(PPP) Projeto Político-Pedagógico

(NPM) Núcleo de Monitoramento Pedagógico

(DRE-PPC) Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto e Cruzeiro (CRA) Centro de Referência em Alfabetização

(BIA) Bloco Inicial de Alfabetização

(SIADE) Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais (SEEDF) Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(ANEE) Alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

(UNESCO) Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (PNUD) Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

(UNICEF) Fundo das Nações Unidas para a Infância

(BM) Banco Mundial

(OCDE) Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (IDEB) Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(PDE) Plano de Desenvolvimento da Educação (MEC) Ministério da Educação

(LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(INEP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (ONG) Organização Não-Governamental

(APM) Associação de Pais e Mestres

(ABAVE) Associação Brasileira de Avaliação Educacional (UNICEUB) Centro Universitário de Brasília

(CESPE) Centro de Seleção e de Promoção de Eventos

INTRODUÇÃO ... 10

JUSTIFICATIVA ... 15

CAPÍTULO I – AVALIAÇÃO - DIFERENTES SUJEITOS E PROCESSOS ... 20

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 20

1.2 OBJETIVOS ... 22

1.2.1 Objetivo geral ... 22

1.2.2 Objetivos específicos ... 22

1.3 REVISÃO DA LITERATURA ... 22

1.3.1 A avaliação em foco ... 22

1.3.2 Avaliação institucional ... 28

1.3.3 O desafio de avaliar e ser avaliado ... 43

1.3.4 Gestão escolar e educacional no contexto contemporâneo ... 46

1.3.5 Projeto político-pedagógico em ação: instrumento de democratização da escola ... 54

1.3.6 Afinal, o que é qualidade em educação? ... 59

1. 4 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 67

1.4.1 O locus de aplicação da pesquisa ... 74

1.4.2 O contexto da pesquisa ... 75

CAPÍTULO II – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NO COTIDIANO ESCOLAR - O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR ... 78

2.1 ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS ... 78

2.1.1 Análise dos PPPs ... 90

2.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES FEITAS NAS ESCOLAS ... 92

CAPÍTULO III – ESCOLA - LUGAR DE ENSINAR E APRENDER, AVALIAR E SER AVALIADA ... 152

3.1 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS MEMBROS DOS CONSELHOS ESCOLARES DAS ESCOLAS ... 152

3.2 ANÁLISE DAS CATEGORIAS ... 170

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 183

CONCLUSÕES ... 187

RECOMENDAÇÕES ... 190

INTRODUÇÃO

A avaliação é uma prática humana surgida nas relações estabelecidas entre os sujeitos e suas ações nos diversos ambientes que vivem e se relacionam. Num contexto escolar a avaliação da aprendizagem, desenvolvida em sala de aula, é o meio pelo qual o professor observa e analisa o desempenho dos estudantes a partir do currículo trabalhado, daquilo que aprenderam e do que ainda falta aprender. Nessa análise, o processo de ensino e de aprendizagem não está dissociado e deve servir de subsídio para redimensionar as ações e intervenções dos professores.

Ampliando o conceito de avaliação do espaço da sala de aula para a escola como um todo, a avaliação escolar é um caminho para subsidiar o levantamento de informações sobre as ações que promovem a aprendizagem dos estudantes considerando-se para isto o aspecto pedagógico do trabalho escolar. As informações geradas pela avaliação da aprendizagem são subsídios importantes para avaliar o ensino desenvolvido pelo professor e sua relação com a aprendizagem apresentada pelos alunos.

Assim, a avaliação educacional comporta em sua ação, tanto a avaliação da aprendizagem quanto a avaliação escolar, considerando o currículo trabalhado pela escola. Trata-se de uma avaliação que reflete sobre os resultados obtidos pela instituição em conformidade com o seu Projeto Político Pedagógico (PPP).

Ampliando cada vez mais os processos avaliativos relacionados à escola e ao sistema educacional como um todo, tem-se a avaliação institucional (interna e externa). Dependendo da extensão do uso de seus dados, como bem esclareceu Afonso (2009), caracteriza-se como macro avaliação (quando compara escolas de um mesmo país) ou mega avaliação (quando compara resultados de escolas de países diferentes). Esse tipo de avaliação analisa a relação e possíveis influências e interferências de resultados aos sujeitos, processos e estruturas neles envolvidos utilizando-se como referência a própria escola.

orientá-la e aplicá-la. Essa tarefa de avaliar e analisar-se recai diretamente sobre as funções exercidas pelos gestores escolares que, nem sempre se encontram preparados pela sua formação inicial para desempenhá-la. Diante de uma rotina atribulada de constante (re)organização do espaço escolar, mais uma tarefa lhe é destinada: promover a avaliação individual e entre pares de sua equipe gestora, dos colegas docentes, funcionários e especialistas, alunos, pais e comunidade, envolvendo a todos nesse processo de modo que realizem simultaneamente uma auto e heteroavaliação.

Apesar das dificuldades apontadas anteriormente, a escola como um todo encontra espaços em sua dinâmica para realizar a avaliação institucional. A consolidação desse processo promove um importante exercício para os profissionais envolvidos nas escolas em encontrar soluções aos problemas detectados buscando para isto a participação e criação de parcerias com a comunidade que atende. Acredita-se que, dessa forma, esses sujeitos atuem na busca pela efetivação de uma escola pública de qualidade, de forma consciente e comprometida.

As avaliações institucionais fazem parte do calendário escolar já há algum tempo na Educação Básica do Distrito Federal. No entanto, há pouca clareza, por parte dos sujeitos que compõem as escolas, sobre a possível utilização dos dados por elas gerados em sua dinâmica escolar (processos avaliativos, planejamentos e ações). Tais dados, gerados pelas avaliações (externas e internas), são relevantes para corrigir o planejamento e as ações desenvolvidas, seja pela escola como um todo, seja pelo professor em sala de aula.

As escolas, direcionadas por políticas públicas educacionais e pela legislação vigente, produzem um PPP que as orientam em suas ações pedagógicas. Muitas vezes, tais ações não condizem com as demandas da comunidade atendida e, também, com as expectativas criadas na escola por um modelo de gestão educacional de um Estado avaliador.

Nesse contexto, o PPP das escolas é o reflexo direto da pouca participação dos diversos segmentos que compõem a escola. O desconhecimento dessa dinâmica escolar e dos processos avaliativos internos e externos a ela relacionados é evidente em muitos desses representantes.

Este trabalho propõe-se a analisar por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo etnográfica, as relações existentes entre a prática da avaliação institucional e o uso de dados por ela gerados na permanente construção do PPP de duas escolas públicas de Brasília. Tais escolas tiveram como critério de escolha um grande crescimento no desempenho do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) dos anos de 2007-2009.

Partindo de um referencial teórico apresentado por vários pesquisadores e estudiosos da área educacional de avaliação (da aprendizagem, escolar, educacional e institucional); de gestão escolar e educacional; das discussões sobre qualidade em educação; de políticas públicas educacionais (global e nacional); da filosofia e da sociologia buscou-se responder às questões propostas no problema da pesquisa.

Inicialmente, são apresentados diferentes conceitos sobre avaliação onde se destaca a avaliação da aprendizagem e escolar como rico instrumento para o diagnóstico e acompanhamento do ensino e da aprendizagem nas escolas. Para isto, utilizou-se das contribuições de Méndez (2007), Esteban (2003), Fernandes (2003), Hoffman (2001), Fernandes e Belloni (2001), Bourdieu (2010), Loch (2003), Afonso (2009). Também é destacada a avaliação educacional e institucional como poderosos instrumentos de implantação e monitoramento de políticas públicas educacionais em âmbito local, nacional e internacional. Foram utilizadas para isto os aportes de Afonso (2009; 2003), Belloni, Magalhães e Souza (2007), Freitas et al. (2009), Sordi e Lüdke (2009), Ristoff (2000), Dias Sobrinho (2000), Balzan e Dias Sobrinho (2000), Soares (2005), Souza (2005), Malavasi (2010).

Para melhor compreender a dinâmica das avaliações institucionais e sua implantação no Brasil e no mundo recorremos às contribuições dadas por Leuze, Martens e Rusconi (2007), Gadotti (2011), Maués (2010), Marinho (2011), Moreira, Souza e Carneiro (2011), Hypolito (2010).

(2011), Lima (2003). O Projeto Político Pedagógico como importante instrumento de democratização da escola é aqui abordado como a espinha dorsal do trabalho pedagógico da escola. Sem ele as demandas que surgem passam a ser tarefas a serem cumpridas somente do ponto de vista burocrático-administrativo, esvaziadas de sentido e deixam de atender adequadamente à comunidade escolar. Utilizou-se das contribuições dadas por Fonseca (2003), Veiga (2008), Souza (2002), Neves (2008), Azevedo (2005), Caria (2011), Rezende (2008). Por fim, mas sem finalizar a discussão ou esgotar o assunto, propomos uma questão sobre a definição de qualidade para a educação. As propostas apresentadas pelas políticas públicas educacionais estão sempre em busca de uma almejada qualidade que, dependendo dos instrumentos utilizados e ações definidas, podem tornar-se a concretização de uma ideologia mercadológica, cada vez mais fortalecida nas instituições educacionais. Para contribuir com essa reflexão utilizamos das contribuições de Lück (2006), Beisiegel (2006), Oliveira (2007), Libâneo (2010), Gadotti (2011), Guimarães-Lossif (2009), Dourado e Oliveira (2009), Freitas (2005), Paro (2011).

Quanto à metodologia utilizada para a pesquisa, por tratar-se de uma pesquisa qualitativa do tipo etnográfica, onde é possível empregar uma variedade de métodos para levantamento e analise de dados, optou-se pela análise documental do PPP das escolas pesquisadas, a observação periódica e contínua das coordenações coletivas de professores e de entrevistas com os representantes dos diversos segmentos dos Conselhos Escolares. Como referencial teórico para orientar a metodologia, levantamento e análise de dados utilizamos Marconi e Lakatos (2007), Kerlinger (1980), Rey (2005), Matos (2011), Lück e André (2011), Gaskell (2008), Duarte (2011), Szymanski (2002), Moreira (2006), Fonseca Júnior (2006), Franco (2008), Bauer (2008).

JUSTIFICATIVA

Os processos avaliativos permeiam as diversas práticas do cotidiano escolar. Eles fazem parte de um conjunto de ações no intuito de melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido e, consequentemente, a qualidade do ensino e da aprendizagem. Estão presentes nos encontros de estudo e planejamento dos professores e gestores em coordenação pedagógica, no planejamento individual ou em grupos de professores, nas conversas dos professores e demais profissionais atuantes na escola: nos momentos de recreio (intervalo), na sala dos professores, nos corredores, nas reuniões formais e informais.

De modo mais sistemático e formal, nas políticas públicas educacionais o tema avaliação tem cada vez mais se destacado como parte de um conjunto de ações para melhorar a qualidade do ensino público oferecido em todo o país. A constante prática da avaliação institucional externa, realizada nas escolas, vinculada à avaliação institucional interna dos processos e dos sujeitos que as compõem, constitui a avaliação institucional proposta por tais políticas.

Para melhor compreender a influência exercida por tais políticas em nível local, é preciso esclarecer que as políticas públicas são ações de responsabilidade do Estado planejadas, como esclarece Höfling (2001), dentro de um “processo de tomadas de decisões” no qual participam diversos representantes da sociedade “relacionados à política implementada” (p. 31).

A referida autora explica ainda que o Estado constitui um conjunto de instituições permanentes que permitem a ação do governo. O exército, o poder legislativo e os tribunais fazem parte dessas instituições. Já o governo constitui um conjunto de projetos e programas que deriva da sociedade (representantes de categorias profissionais e grupos organizados da sociedade civil). Assim, o governo “assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período” (HÖFLING, 2001, p. 31). Nesse caso, a escola nem sempre se sente representada nas decisões tomadas pelo Estado quanto às políticas públicas implementadas. Fica, por vezes, à margem dessas decisões, atuando apenas como mera cumpridora de tarefas a ela destinadas.

parte dos diversos setores que constituem a sociedade. Para Belloni, Magalhães e Sousa (2007) a política pública “deve ser sistematicamente avaliada do ponto de vista de sua relevância e adequação às necessidades sociais, além de abordar os aspectos de eficiência, eficácia e efetividade das ações empreendidas” (p. 44). Isto também diz respeito às práticas relacionadas à avaliação institucional, da escolha de seus instrumentos e metodologia de aplicação.

Seguindo essa tendência, a política pública de educação do Distrito Federal, implementada pelo governo no período de 2007-2010, previa a aplicação anual de avaliação institucional própria. Esse processo de avaliação ocorria em dois momentos distintos: em larga escala - Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais (SIADE - Decreto nº 29.244/08) e, de forma mais específica, com a avaliação interna - Dia Temático1 de Avaliação nas escolas, com a participação da comunidade escolar.

No DF, o modelo de gestão que vigorou desde o ano 2007 foi a Gestão Compartilhada2 (DISTRITO FEDERAL, 2007). Nele, conforme explica Mendonça (2011), o processo de seleção dos candidatos a gestores se dá por meio da aplicação de provas de conhecimentos específicos à área de gestão, seguida por processo eletivo, como forma de participação da comunidade escolar.

Como crítica a esse modelo de gestão o autor esclarece que tal processo, segundo os sistemas que o adotam, atende

à necessidade de superar os problemas de competência técnica dos candidatos. As críticas a esse mecanismo ressaltam o privilegiamento da competência técnica em detrimento da avaliação da liderança política, inclusive porque o professor, já teria tal competência quando ingressou na carreira por meio de um concurso público (MENDONÇA, 2011, p. 10).

Conforme Mendonça (2011), a importância da liderança política na escolha dos gestores se sobrepõe à de competência técnica, tida como referência para a gestão compartilhada. Os posicionamentos políticos dos governantes divergem sobre essa condução e, a cada novo governo, uma nova orientação é dada para a condução da escolha dos gestores escolares.

1 _{O Dia Temático - Avaliação - foi estabelecido, em calendário escolar, como consta na Estratégia de Matrícula}

da SEEDF desde o ano 2009, para que as escolas públicas do DF desenvolvam atividades de avaliação em todos os níveis e modalidades de Educação Básica, com a participação de todos os envolvidos no processo: professores, auxiliares de educação, equipe gestora, comunidade e alunos.

2

Na gestão compartilhada, constam, como objetivos, a implementação e execução das políticas públicas de educação de forma a assegurar a qualidade, a equidade e a responsabilidade social e, entre outros, a garantia do processo de avaliação institucional mediante mecanismos internos e externos à transparência de resultados e à prestação de contas à comunidade (DISTRITO FEDERAL, 2007).

Aos gestores, certificados mediante processo avaliativo e classificatório e eleitos democraticamente pela comunidade escolar, cabe vincular, aos objetivos, previstos em legislação, os objetivos propostos no Projeto Político Pedagógico de suas escolas, além de acompanhar as ações didático-pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, orientadas pela dinâmica curricular, em permanente construção.

Nesse contexto de avaliação sistemática dos estudantes e, por conseguinte, das escolas e suas equipes de trabalho na busca pela qualidade da educação e, dada a importância que o tema avaliação institucional tem para a construção e condução de um trabalho pedagógico de qualidade é que surgiu o interesse por esse tema de pesquisa.

A experiência de um trabalho vivenciado por um período de três anos como articuladora pedagógica do Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NPM) da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto e Cruzeiro (DRE-PPC) muito contribuiu nessa decisão. Ao ingressar como aluna especial no Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, surgiu o convite de uma das articuladoras pedagógicas, já atuante na equipe, para desenvolver esse trabalho.

A experiência vivida como professora de anos iniciais do Ensino Fundamental, exercida entre a sala de aula e a coordenação pedagógica em nível local e regional no DF foi de grande valia para o trabalho desenvolvido como articuladora pedagógica e para o trabalho de pesquisa aqui apresentado.

Como parte desse trabalho constavam visitas periódicas às escolas para esclarecimentos e estudos sobre a Proposta Pedagógica do BIA3. Estas visitas ocorriam nos horários de coordenação dos professores alfabetizadores e de coordenação coletiva da escola. Também, eram realizados encontros de estudo para todos os professores do BIA da DRE-PPC, coordenadores e supervisores pedagógicos, e Fóruns de Desempenho para gestores.

Nos Fóruns de Desempenho eram utilizados dados levantados sobre o desempenho apresentado pelos estudantes e pelas escolas nas avaliações em larga escala. As avaliações aplicadas no DF eram Prova e Provinha Brasil, Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais (SIADE) – Avaliação Externa própria, desenvolvida no DF – e, principalmente, do desenvolvimento do processo de alfabetização dos estudantes, observado por meio de testes periódicos da psicogênese4 da escrita, este último em nível regional.

Para a realização desse trabalho, foi necessário aprender a lidar com todos esses dados, transformá-los em informações relevantes de modo que os gestores observassem e analisassem o desempenho de suas escolas, no decorrer do ano. Assim, de posse dessas informações, esperava-se que os gestores buscassem junto à sua equipe pedagógica um direcionamento para atingir os objetivos propostos pela escola em seu PPP e o alcance de melhores resultados no desempenho apresentado pelos alunos, conforme metas previstas nas políticas públicas educacionais.

Após algum tempo investido em diagnósticos e levantamento de necessidades e expectativas junto às escolas, a aceitação desse trabalho foi muito boa. Mesmo que, inicialmente, houvesse desconfiança e resistências por parte de alguns gestores e professores sobre as reais intenções de um articulador pedagógico na escola. A presença periódica nas escolas e a abertura de um espaço para as discussões e esclarecimentos sobre o trabalho de alfabetização do BIA foi se consolidando e alcançando uma boa participação dos professores, gestores e coordenadores nos encontros.

3

O documento oficial de homologação da Proposta Pedagógica do BIA pelo Conselho de Educação do DF encontra-se disponível em: www.conselhodeeducacao-df.com.br/documentos/.../212-080.02046. Acesso em 18/02/2012.

4

No trabalho de articulador pedagógico, eram frequentes as reuniões e encontros com outros articuladores pedagógicos das Diretorias Regionais de Ensino do Distrito Federal, promovidos pelos níveis centrais da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Essa aproximação com os assuntos referentes às políticas públicas de educação e os problemas apresentados pelas escolas, relativos ao desempenho dos alunos, levou-me a desenvolver este estudo e à busca de maiores esclarecimentos.

CAPÍTULO 1 – AVALIAÇÃO - DIFERENTES SUJEITOS E PROCESSOS

Este capítulo trata da avaliação como um processo inerente à ação humana e que está presente, cotidianamente, nas relações entre os sujeitos em seus espaços de convivência. Trata de forma mais específica da avaliação escolar, educacional e institucional. São, inicialmente, apresentados o problema que gerou a pesquisa, os objetivos e, em seguida, a revisão de literatura.

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

Conforme prevê a política pública educacional, a utilização de dados provindos da avaliação institucional externa e interna para autoanálise deve fazer parte das ações nos processos de gestão escolar como contribuição (recurso) para uma autoanálise. A atitude de se estabelecer um dia específico para desenvolver a Avaliação Institucional contribui para que as escolas percebam sua importância e agreguem essa prática às já consolidadas em seu calendário de atividades.

Na prática, percebe-se uma contradição. Nos processos democráticos de gestão escolar, aqui no DF em vigor desde os anos 1990, os momentos de avaliação e reflexão das ações desenvolvidas pelas Equipes Gestoras, seu corpo docente, de funcionários e, também, pela comunidade atendida, devem fazer parte da rotina escolar. Por meio de uma ampla reflexão sobre o PPP e sua funcionalidade, considerando fragilidades, potencialidades e necessidades, a prática da Avaliação Institucional (interna) já deveria ser uma realidade vivenciada em seu cotidiano.

processo têm dessas avaliações e de seus objetivos, assim também como da escola e de suas funções.

Um fato ocorrido nesse sentido, de parte da SEEDF, sob nova orientação política, foi a não divulgação e discussão, em 2011, dos resultados obtidos pelas escolas no SIADE referente ao ano de 2010. Todo o esforço empenhado pelas escolas em se organizar, dar atendimento especial aos Alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais (ANEE) e cumprir com todas as normas previstas para serem avaliadas (preenchimento de questionários e relatórios) foram desconsiderados quando determinaram a não divulgação e devolutiva desses resultados.

Nesse contexto de contínuas avaliações, tanto externas quanto internas, faz-se necessário compreender de que forma se produz a trama entre a avaliação institucional e a construção do PPP no cotidiano escolar. Assim sendo, é preciso analisar como a avaliação institucional é aplicada e como as escolas se utilizam de seus resultados no permanente processo de construção do PPP, para melhorar seu trabalho.

Tendo em vista que a própria dinâmica do PPP requer que as ações previstas para a escola sejam revistas, refletidas e redefinidas, surgem outras questões de grande relevância para a pesquisa:

- Qual o lugar que a avaliação institucional, como política pública implementada, ocupa no projeto político-pedagógico da escola?

- O que a escola (gestores, professores, funcionários e pais) sabe sobre avaliação institucional (interna e externa)?

- Como a escola emprega sua autonomia na análise e utilização dos dados, já existentes, dessas avaliações para buscar soluções aos desafios apresentados?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo geral

Analisar de que forma a avaliação institucional (interna e externa), como parte de uma política pública educacional de gestão de desempenho, está presente no cotidiano escolar e como se dá a utilização de seus resultados/dados na permanente construção e condução do Projeto Político-Pedagógico (PPP) das escolas pesquisadas.

1.2.2 Objetivos específicos

 Analisar como a avaliação institucional está presente no cotidiano escolar identificando seus instrumentos, formas de divulgação dos resultados e utilização de seus dados na permanente construção do PPP;

 Identificar o modelo de monitoramento desenvolvido pela SEEDF, nas escolas, no sentido de orientá-las a fazer uso dos dados fornecidos pelas avaliações institucionais;

 Identificar o que os representantes do conselho escolar sabem sobre a avaliação institucional e o projeto político-pedagógico de sua escola.

1.3 REVISÃO DA LITERATURA

1.3.1 A avaliação em foco

Para Belloni, Magalhães e Sousa (2007, p. 27) “avaliar significa compreender as atividades, fatos ou coisas avaliadas com vistas a estimular seu aperfeiçoamento”. Assim, a abrangência do processo avaliativo se faz na mesma proporção que o comportamento humano e suas relações podem alcançar podendo ser realizada informalmente ou sistematicamente.

A avaliação escolar, para Méndez (2007), Esteban (2003), Fernandes (2003) e Hoffman (2001), constitui-se do ato de conhecer e averiguar o que os estudantes já sabem, o que aprenderam e o que ainda falta conhecer sobre determinado conhecimento. Essa ação caracteriza-se por um processo formativo de avaliação que surge da interação dos sujeitos com o mundo.

Méndez elucida que por meio da avaliação também adquirimos conhecimento. Para o autor, o professor, sujeito em permanente formação, deve compreender que a avaliação é uma atividade crítica com o fim de promover além da própria aprendizagem, a aprendizagem dos estudantes.

O professor aprende para conhecer e para melhorar a prática docente em sua complexidade, bem como para colaborar na aprendizagem do aluno, conhecendo as dificuldades que deve superar, o modo de resolvê-las e as estratégias que coloca em funcionamento (MÉNDEZ, 2007, p. 14).

O autor também chama a atenção ao fato de que a avaliação da aprendizagem, somente aplicada ao final de um determinado período ou conteúdo trabalhado, limita a oportunidade de aprendizagem dos estudantes. Pois, é justamente, no decorrer do processo ensino-aprendizagem que os equívocos podem ser corrigidos e novas aprendizagens virem a ser construídas.

A avaliação da aprendizagem é o instrumento adequado para orientar o professor na correção desses desvios. Quando somente aplicada ao final de períodos, muitas vezes longos de um para o outro, chega tarde demais e passa a ter características classificatórias, dado o sentido que esta tem de qualificar o que os estudantes apresentaram.

Fernandes (2003) recorre ao conceito de habitus, formulado por Bourdieu para explicar essa prática avaliativa frequentemente utilizada pelos professores

O habitus incorporado pelos professores traz em si, ainda, um modelo

Tais práticas avaliativas, muito frequentes nas escolas, reproduzem seu modo de pensar e de agir como um todo. A escola, com o passar dos anos e com as características dos sujeitos que a constituem, constrói sua história. Essa história tem seu registro na estrutura física (construções e reformas, ambientes adaptados e reservados) e no comportamento de seus integrantes (nas ações habituais, modos de pensar e discursos frequentes de seu corpo docente, equipe gestora e de funcionários).

Para Bourdieu (2010), o habitus, como indica a palavra, é ao mesmo tempo “[...] um haver e um conhecimento adquirido. Indica a disposição incorporada, quase postural”, e, no caso de Bourdieu trata-se de chamar a atenção para o “primado da razão prática”, o “[...] lado ativo do conhecimento prático” (p. 61).

Para o autor a palavra habitus indica algo muito além do hábito repetitivo e cotidiano. [Ao retomar] a velha noção aristotélica de hexis, convertida pela escolástica em habitus, eu desejava reagir contra o estruturalismo e a sua estranha

filosofia da ação. Sendo as minhas posições próximas das de Chomsky, desejava pôr em evidência as capacidades criadoras, ativas, inventivas, do

habitus e do agente (que a palavra hábito não diz) (BOURDIEU, 2010, p.

61).

Nessa concepção, o habitus na prática avaliativa dos professores não é algo engessado, de difícil mudança. Para que as mudanças nos processos avaliativos (parte componente do hábitus escolar) venham a ocorrer é preciso mobilizar professores, gestores e funcionários a repensar suas práticas, assim como a estrutura organizacional da escola e do seu trabalho pedagógico.

Em relação à avaliação da aprendizagem, é preciso mudar o foco do que o estudante não sabe para o que já foi aprendido, do que é feito pelo professor e o que precisa mudar para que o estudante aprenda melhor. Esse processo de autoavaliação profissional e institucional é uma tarefa que exige disposição de todos em fazê-la, e principalmente, de equipes gestoras comprometidas com um trabalho que está realizando. Nesse sentido, a avaliação institucional (interna) vem contribuir com a autoanálise dos sujeitos e dos processos dentro da escola e das ações por esta desenvolvidas.

concebida “como prática de investigação” sem, contudo, dar prioridade ao resultado ou ao processo (p. 90).

A avaliação escolar, assim como da aprendizagem, deve abrir o leque para as muitas possibilidades existentes na construção do conhecimento. O erro apresentado pelo estudante deve significar um dos caminhos por ele traçados para o alcance dos resultados esperados e não, como uma incapacidade de resolução. Deve funcionar como subsídios para traçar novos caminhos em busca da aprendizagem esperada.

De um modo mais amplo, sem o intuito de culpabilizar o professor pelos maus resultados encontrados, a avaliação escolar deve questionar qual a relação existente entre o ensino oferecido e a aprendizagem verificada. Esta deve constituir-se de uma reflexão contínua e ampla das ações desenvolvidas em sala de aula numa interação dos sujeitos participantes do processo de aprendizagem.

Hoffmann esclarece que nesse processo os sujeitos exercem influência uns sobre os outros pelo modo de pensar, analisar e julgar seus atos em relação a si e aos outros. Reforça também o papel da avaliação como o ato de repensar as práticas pedagógicas a partir das informações por ela apresentadas e por manter um constante diálogo entre as “intervenções dos docentes e dos educandos” (2001, p. 9). Para a autora

A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma função estratégica na coleta de um maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens. [...] Desta maneira, restringir a avaliação ao produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no mínimo, de informações do processo que são úteis ao entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão para as mudanças necessárias (HOFFMANN, 2001, p. 14).

Tal diversidade avaliativa vem atender às várias formas de se analisar a educação em seus processos, seja pela avaliação da aprendizagem, de currículo, de projetos e programas, que constituem a avaliação educacional ou de instituições e sistemas de ensino, que constituem a avaliação institucional.

Dentre os processos avaliativos existentes na escola a avaliação educacional convive e auxilia no levantamento de dados e informações para a realização da avaliação institucional. Faz-se então necessária uma importante distinção entre avaliação educacional e avaliação institucional. Tais avaliações diferenciam-se pelos processos e finalidades a que servem. Para Fernandes e Belloni

A avaliação educacional refere-se à avaliação da aprendizagem ou do desempenho dos alunos (ou de professores) e à avaliação de currículos. Concentra-se no processo ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem em seu desenvolvimento. [...] A avaliação institucional, por sua vez, destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e projetos. Sua atenção está centralizada em processos, relações, decisões e resultados das ações de uma instituição ou do sistema educacional como um todo. Nesse sentido, para ser completa, a avaliação institucional contempla e incorpora para os resultados da avaliação educacional (2001, p. 20).

De forma ampla, Afonso (2009), ao analisar a avaliação educacional numa perspectiva sociológica apresenta a avaliação em quatro níveis de aplicação no processo educacional: 1) nível micro (pedagógico/sala de aula); 2) nível meso (organizacional ou institucional); 3) nível macro (nacional ou sistema); e 4) nível mega (internacional, entre países). A responsabilidade de aplicação da avaliação, em cada um dos níveis, está destinada a determinados grupos de profissionais, envolvidos no trabalho escolar e educacional.

Dessa forma, os processos avaliativos presentes nas escolas (nível micro e meso) constituem uma complexa ação dos docentes e gestores. Envolvem, ao mesmo tempo, as aprendizagens cognitivas dos estudantes, assim como os processos de formação necessários para que elas se desenvolvam integralmente. Assim, professores e gestores ao avaliar, também são avaliados pelos resultados obtidos.

A avaliação envolve também uma diversidade de interesses, concepções e valores que orientam e, muitas vezes, criam empecilhos na sua aplicação. Nesse sentido, a essência valorativa e de julgamento que há na avaliação deve ser considerada em todos os níveis de aplicação. A ação avaliativa, como indica Ristoff (2000, p. 46) está ‘impregnada de valores’ e, é por isso que quando um instrumento avaliativo é produzido, seja ele interno ou externo à escola, traz consigo determinados valores que serão considerados e servirão como norteadores para o controle da qualidade esperada.

como ele se apresenta, é ter responsabilidade, compromisso com o outro e, portanto, consigo mesmo, com uma nova perspectiva, com uma dimensão ética”. Na ação avaliativa, mais restrita à prática docente, os professores não podem agir deliberadamente quando se trata de avaliar (medir e classificar) a aprendizagem dos estudantes sem considerar nesse processo, sua forma de ensinar.

Portanto, a avaliação constitui-se na cotidianidade da prática docente em uma constante integração com estudantes e saberes. Ela não está, como muitos pensam, apenas para apresentar resultados e classificar os estudantes.

Para Freitas et al. (2009), a prática avaliativa dos professores deve estar integrada a um projeto maior de escola. Os professores não podem ignorar a existência de um projeto político-pedagógico de escola que orienta as ações a serem realizadas e o que se deseja alcançar no trabalho coletivo. A escola, assim como os estudantes, também precisa ser avaliada, conforme seus objetivos, metas e ações previstas. Para isto, deve agir coletivamente. O autor esclarece ainda que

As escolas não devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a prestação pública de contas daquilo que fazem em área tão importante para a sociedade. Os pactos de qualidade que firmam internamente devem produzir resultados que se tornem visíveis externamente e que permitam algum controle social (FREITAS et al., 2009, p. 41).

Então, quando os processos avaliativos se ampliam para além do ato de ensinar e envolvem também as ações desenvolvidas pela escola no intuito de atender a uma comunidade que busca uma educação de qualidade e, também, como o sistema está gerindo tais escolas, os professores passam a ser objeto de avaliação, como no caso da avaliação institucional (interna e externa) nas escolas. Surgem, então, as resistências.

Sordi e Lüdke (2009, p. 316) trazem uma importante contribuição acerca desse assunto afirmando que

A avaliação vem ganhando centralidade na cena política e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo fortemente atravessado por interesses, diante dos quais posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos profissionais da educação desenvolver alguma expertise para

Esclarecem ainda que constitui um grande desafio para o trabalho dos professores vivenciar diferentes formas de avaliação dos alunos e do seu próprio trabalho desenvolvendo uma relação mais madura, inclusive com os que são designados a fazê-lo com os professores.

As autoras também ressaltam que os professores, quando se veem surpreendidos por políticas públicas que usam a avaliação como recurso de gestão, reagem aos dados, ou se recusando a participar ativamente do processo, ou culpabilizando terceiros, passando a estes a responsabilidade quanto aos maus resultados. Assim, os professores desperdiçam a possibilidade de pensar em ações que superem os problemas detectados. As mudanças, nesse sentido, vêm carregadas de resistências.

Nesse sentido, a avaliação institucional tem papel relevante na construção de uma escola ativa e transformadora que se responsabiliza pelo seu trabalho e está aberta às mudanças necessárias para os ajustes e adaptações às exigências de um mundo globalizado e cada vez mais inclusivo. Constitui-se, dessa forma, como instrumento na busca pela qualidade da educação por meio da melhoria de seus processos.

1.3.2 Avaliação institucional

A avaliação institucional é uma ação que envolve diferentes sujeitos e processos dentro de uma instituição com o intuito de criar subsídios para a melhoria do trabalho desenvolvido. Pode envolver diferentes agentes tanto internos, quanto externos para um contínuo e sistematizado levantamento de dados. Essa ação se torna reconhecidamente legítima, quando se faz de forma participativa.

Nesse sentido, Belloni (2007) destaca que a avaliação institucional deve buscar a compreensão de todos os aspectos presentes na realidade e cotidiano da instituição. Assim, deve responder a questões referentes ao bom ou mau desempenho dos sujeitos em suas atividades, dos processos e produtos surgidos dessas ações, identificar quais as potencialidades e fragilidades desses sujeitos e processos, e ainda auxiliar no processo decisório, na tomada de decisões para melhoria da instituição como um todo.

porque busca compreender como se processam as relações e as estruturas que compõem a instituição. O autor então explica que

A avaliação institucional não é instrumento de medida de atividades de indivíduos isolados, nem de trabalhos descolados de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição pública de fragilidades ou ineficiência de profissionais individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida como um processo de caráter essencialmente pedagógico (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 61).

Assim, também, para Fernandes e Belloni

A partir do entendimento de que a educação tem papel ativo e significativo de transformação social, considera-se a avaliação institucional como um processo sistemático de busca de subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade da instituição escolar, em especial da aprendizagem e da formação global do aluno (2001, p. 21).

A avaliação institucional vem se consolidando como uma prática cotidiana no interior das instituições de ensino, públicas e privadas, da Educação Básica até as Universitárias. No cotidiano escolar, a avaliação institucional constitui um processo permanente por sua característica pedagógica e participativa e que vem a constituir uma cultura de autoavaliação nas instituições (BALZAN; DIAS SOBRINHO, 2000).

Contudo, a avaliação institucional como processo autoavaliativo apresenta-se, em sua forma de aplicação de duas maneiras: interna e externa. A avaliação institucional interna trata-se de um processo de autoavaliação e autoanálitrata-se dos sujeitos e dos processos que compõem e desenvolvem o trabalho escolar. Em sua realização, analisa os dados gerados pela avaliação externa, num entrelaçamento de informações objetivas e subjetivas geradas dentro e fora da escola. A avaliação institucional externa ou de sistema trata-se de um processo avaliativo, de grandes proporções (em larga escala). É realizada por agentes externos à escola, mas sem deixar de considerar seus agentes internos, que colaboram no levantamento de dados com o preenchimento de questionários.

Educação (UNESCO), a avaliação institucional foi se aprimorando e passou a ser incorporada por políticas públicas educacionais em vários países, inclusive no Brasil.

As avaliações externas, cada vez mais frequentes no cotidiano escolar, têm cumprido importante papel ao auxiliar na elaboração, implementação e revisão de políticas públicas de educação. Tais avaliações permitem, a partir dos resultados encontrados, um maior controle do Estado.

Souza (2005) esclarece que a recente produção de estatísticas e indicadores de desempenho no Brasil traz a possibilidade de diagnosticar e monitorar o desempenho de escolas. Utilizando-se de seus resultados, as políticas públicas de educação poderão ser acompanhadas de modo mais sistemático podendo assim, serem avaliadas e redimensionadas.

O autor acrescenta ainda que, em poder desses dados, as escolas podem se ver por meio do desempenho que obtiveram, se comparar, em relação a si mesmas em anos anteriores e assim, autoanalisar-se.

No entanto, os dados gerados por essas avaliações são muito pouco, ou quase nada, utilizados pelas próprias escolas avaliadas. Seja por desconhecimento de sua utilidade, do ponto de vista administrativo-pedagógico, seja pela sua utilização na autoanálise do desempenho da escola diante dos sujeitos e dos processos nela envolvidos. É necessário orientar a ação de gestores em relação ao uso desses dados para implementar ações que gerem mudanças no trabalho desenvolvido com a finalidade de melhorar a escola pública.

Para Marinho (2011), esse controle, exercido pelo Estado no uso das avaliações externas incide sobre a previsão na aplicação de recursos e no estabelecimento de um currículo comum. Com uma visão crítica sobre a constância dessas avaliações, a autora explica ainda que esse processo de constante avaliação e regulação do Estado confere às escolas uma autonomia vigiada. Assim, de posse dos resultados, assegura seu controle, promove a descentralização na execução de programas e projetos que viabilizem melhorias nesses resultados e torna a centralizar as decisões na formulação das políticas públicas.

De fato, as avaliações externas cumprem bem esse papel. No entanto, as mudanças em favor de melhoria para a escola não estão somente relacionadas às ações do Estado. Os resultados obtidos nas avaliações externas representam um, dos vários aspectos a serem avaliados pelas escolas, que é o aspecto cognitivo dos alunos.

adverte que isto diz respeito também à qualidade do conhecimento produzido pelo aluno e levado de uma série a outra. Para o autor, a escola produz efeitos tanto positivos quanto negativos na aprendizagem de seus alunos, assim como o ambiente que estão inseridos e o próprio interesse do aluno em desenvolvê-la. A escola, ao ser confrontada com os resultados apresentados, precisa se autoavaliar, rever seus projetos e práticas e estar sempre se renovando e inovando em suas ações.

A escola não pode eximir-se de sua responsabilidade quanto ao bom ou mau desempenho de seus alunos, mas o Estado também não. Suas ações estão diretamente relacionadas a uma boa ou má política pública. Nesse sentido, as políticas públicas também necessitam ser avaliadas e analisadas conforme os parâmetros avaliativos básicos. Tais parâmetros, conforme explica Belloni, Magalhães e Souza (2007) são de eficiência, eficácia e efetividade social de ações implementadas. Para os autores (os parâmetros avaliativos) funcionam, ao mesmo tempo, como indicadores gerais de avaliação das ações de planejamento e execução e dos resultados alcançados pela política (p. 61).

Para melhor situarmos a avaliação de políticas públicas, os autores esclarecem que A eficiência diz respeito ao grau de aproximação e à relação entre o previsto e o realizado, no sentido de combinar os insumos e implementos necessários à consecução dos resultados visados. Refere-se à otimização dos recursos utilizados, funcionando como causa elucidativa do resultado que se busca avaliar, além de ser um indicador de produtividade das ações desenvolvidas [...]. Em resumo, eficiência traduz-se por respostas dadas a questionamentos ou indicadores relativos a necessidades atendidas, recursos utilizados e gestão desenvolvida [...]. Eficácia corresponde ao resultado de um processo; entretanto, contempla também a orientação metodológica adotada e a atuação estabelecida na consecução de objetivos e metas, em um tempo determinado, tendo em vista o plano, programa ou projeto originalmente proposto. Ela se expressa, também, pelo grau de qualidade do resultado atingido [...]. A efetividade social refere-se às consequências da qualificação junto ao trabalhador, em sua vida profissional e pessoal. Destaca-se, assim, efetividade social como um critério de avaliação que procura dar conta dos resultados, tanto econômicos quanto sociais, da política pública [...]. Na concepção adotada para a avaliação externa, efetividade social tem a ver com os resultados objetivos e práticos da política junto aos setores sociais visados (p. 62-69).

Nesse sentido, os resultados obtidos nas avaliações institucionais devem ser relacionados não somente ao trabalho desenvolvido por cada escola, mas também, às políticas públicas as quais estão submetidas.

A escola, como uma instituição pública que é e com a autonomia construída por meio dos processos democráticos de gestão, deve prestar contas à comunidade que atende. Deve assim, diante dos resultados apresentados por essas avaliações, buscar, junto à sua comunidade, o apoio necessário para imprimir mudanças e cobrar atitude e ações concretas no Estado na melhoria da escola.

As avaliações em larga escala devem apresentar à sociedade um painel que seja claro, no sentido que todos entendam os dados apresentados, e transparente, para que sejam considerados os fatores internos e externos à escola. Dar a cada setor da sociedade, dos sujeitos diretamente e indiretamente envolvidos, sua parcela de responsabilidade.

Malavasi (2010) chama a atenção a esse fato esclarecendo que, ao assumirmos o desafio de nos avaliarmos, por meio de avaliações externas, estamos nos expondo e colocando em xeque nossas práticas. Isto, de alguma forma, pode nos incomodar e até desmistificar muito do que se pensa sobre a escola como detentora do saber. Contudo, essa exposição pode, de forma positiva, imprimir mudanças significativas, a partir da tomada de decisões, por parte da própria escola, ao analisar-se e promover mudanças, e do Estado, ao implementar mudanças nas políticas públicas educacionais.

1.3.2.1 Avaliação no contexto mundial

finalidades diversas. Suas ações se ampliaram e se fortaleceram em várias partes do mundo desde 1990.

Para Leuze, Martens e Rusconi (2007) as OIs têm, atualmente, o poder de modelar e influenciar os debates sobre política educacional tanto em âmbito local quanto mundial. Estabelecem assim, os padrões de desempenho na educação dos países participantes conduzindo e coordenando o modelo de avaliação para monitorar esse desempenho. Os autores esclarecem ainda que as

OIs estabeleceram novas regras e padrões de política educacional e o processo de transformação em mercadorias traz novos agentes de mercado tais como companhias educacionais particulares e novos modelos de regulamentação (LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007, p. 9).

Um novo modelo de regulação econômica gerou nova condução dos sistemas educacionais. Por isso, a educação é colocada como prioridade nas agendas políticas nacionais e internacionais. Nesse quadro que se apresenta o Estado não atende à crescente demanda na educação e às qualificações educacionais conforme as demandas do mercado de trabalho. Por isso, evidencia-se uma profunda mudança na condução da educação – do Estado para as OIs e agentes de mercado.

O papel ativo das OIs gera desconfiança tendo em vista que as metas e parâmetros estabelecidos, nem sempre condizem com as necessidades específicas de um país – dos que integram ou a eles são submetidos. Ainda assim, as OIs são consideradas de grande valia e os guardiões das posições e decisões mais importantes.

As dificuldades encontradas por vários países na gestão de bens públicos são decorrentes dos processos maciços de globalização. O agravamento desses problemas dá-se pelas exigências de mercado pautadas por uma economia baseada no conhecimento. Contudo, essa preocupação com o direcionamento de currículos e programas de avaliação teve início com a Guerra Fria5 e a competição técnico-científica.

Faz-se, então, necessário adequar os sistemas educacionais indicando o currículo a ser trabalhado e a forma como este será monitorado. Leuze, Martens e Rosconi (2007) elucidam ainda que, nessa realidade

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A Guerra Fria foi uma expressão que designou o conflito existente entre as duas superpotências, EUA e URSS, no pós-guerra e durou de 1949-1991, como um conflito ideológico, propagandístico, de espionagem,

O Estado [...] necessita envolver diferentes agentes para achar soluções para problemas em comum [gerando assim] a crescente internacionalização da política educacional. [...] A UNESCO, por exemplo, é uma das mais antigas e maiores organizações ativas na política educacional (2007, p. 5).

O marco histórico para a disseminação dessas ideias deu-se na Conferência de Educação para Todos no ano de 1990, em Jontien, Tailândia. Nesse ano, designado pela UNESCO Ano Internacional de Alfabetização, ocorreu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Evento de grandes proporções contou com a participação de representantes de 155 governos de diferentes países de todos os continentes. Essa amplitude que a Conferência alcançou, conforme esclarece Gadotti (2011), deu-se por sua meta primordial de revitalização do compromisso mundial de dar acesso à escola e educar todos os cidadãos do planeta.

A Conferência de 1990 foi organizada e teve como patrocinadores e financiadores quatro importantes organismos internacionais: o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); UNESCO; UNICEF e BM. Cada um desses organismos, com suas características e interesses específicos atuaram de forma complementar no evento.

Ao término da Conferência, os compromissos assumidos estavam firmados na Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Foram sete os termos desse compromisso: 1) satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa – criança, jovem ou adulto; 2) expansão do enfoque - enriquecimento dos valores culturais e morais comuns; 3) universalização do acesso à educação e promoção da equidade; 4) concentração da atenção na aprendizagem; 5) ampliação dos meios e do raio de ação da educação básica; 6) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e 7) fortalecimento de alianças - políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico nos países envolvidos.

Gadotti (2011) enfatiza que Educação para Todos equivale dizer que todos os sujeitos, em idade escolar, referente à Educação Básica, devem ser atendidos e a eles deve ser oferecida uma educação equitativa e de qualidade. Para que esses compromissos assumidos fossem cumpridos e as metas estabelecidas fossem alcançadas, estabeleceu-se um sistema de monitoramento e acompanhamento, sob a responsabilidade da UNESCO por meio de informações provindas dos institutos de estatística e dos Fóruns Regionais e Sub-regionais a fim de apoiar, dar suporte e cobrar responsabilidades.

e multilaterais precisavam assumir compromissos financeiros concretos com a finalidade de viabilizar ações. O BM, desde há muito tempo, constitui um importante financiador dessas ações em vários países. Assim, o sistema de avaliação em larga escala foi estabelecido como instrumento para apresentar dados concretos e averiguar os avanços obtidos na educação brasileira, a partir dos esforços empenhados com os investimentos do BM e das políticas públicas educacionais em vigor.

Mundy (2007, p. 19) ressalta que a UNESCO, tem a incumbência de agir como um organismo regulatório internacional. Nessa condição cabe a ela “o estabelecimento de normas, realização de debates e fornecimento de serviços e programas, como se fosse uma câmara compressora internacional, atuando com os Estados membros”.

As avaliações externas no contexto mundial e a publicação dos seus dados não são recentes, vêm desde a década de 1960. Sua realização está sob a responsabilidade da OCDE, principal provedora da UNESCO. Somente a partir da década de 90 a comparação do desempenho dos países, inicialmente restrito a alguns países participantes, passou a ser um fenômeno nas sociedades modernas. Para Martens (2007, p. 41),

particularmente, as ilustrações comparativas na forma de nivelamentos crescentemente ocorrem em muitos campos políticos e áreas de discussões. Geralmente, os resultados das influências da R&R [dos sistemas ranking and rating – um dos componentes essenciais para avaliar a força de trabalho de uma empresa] influenciam as futuras decisões dos Estados, dos agentes de mercado e de indivíduos em geral.

O autor esclarece que a OCDE criou e aperfeiçoou os mecanismos de avaliação que geram dados padronizados dos e para os sistemas educacionais, muito utilizados atualmente por vários países do mundo. Dessa forma, permite que o desempenho apresentado pelos estudantes e pelo sistema educacional avaliado sejam melhor analisados e comparados. Com a adoção desse procedimento a OCDE aumentou seu status de Organismo Internacional e, desde então, dita os temas a serem avaliados, determina a estrutura, permitindo comparações transnacionais, além de gerenciar as revisões.

Martens acrescenta ainda que

Maués (2010, p. 712) chama a atenção para essa crescente influência dos OIs nas políticas educacionais, fruto da globalização afirmando que “se o mundo não tem mais fronteiras, a educação também não”. Daí o fato dos organismos internacionais estarem preocupados com a qualidade da educação para a formação nesse e para esse mercado mundial. A educação passou a ser a ferramenta fundamental para a extensão e o fortalecimento de um imperialismo cultural representado pelas intenções dos OIs.

Dessa forma, é preciso que os países ajustem a educação oferecida, modificando sua natureza e suas funções, aos padrões estipulados internacionalmente. É a violência simbólica em ação, na educação, como apresentou Bourdieu (2010).

Segundo Bourdieu, as relações de poder se dão de formas variadas e “o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o qual só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem” (BOURDIEU, 2010, p. 7-8). Nas relações de comunicação entre sujeitos, instituições e nações há sempre relações de poder. Tais relações se dão pelo poder material ou simbólico que todos os envolvidos exercem uns sobre os outros, de maneira diferente em intensidade e domínio.

Bourdieu explica que os sistemas simbólicos, enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação,

cumprem sua função política de instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica) dando o reforço da sua própria força às relações de força que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expressão de Weber, para a domesticação dos dominados (2010, p. 11).

Da forma como os processos avaliativos (externos) são implementados nas escolas brasileiras, em conformidade com os programas e projetos dos OIs, como exposto anteriormente, constituem um instrumento de regulação e controle do Estado. Para Maués (2010), quando o Estado delega ao sistema educacional a responsabilização pelos resultados apresentados, tendo como único parâmetro os indicadores surgidos das avaliações externas, toma-se a gestão escolar e o trabalho docente como elementos fundamentais para o sucesso ou insucesso alcançado. A autora elucida, então, que

nova regulação, tendo em vista que o currículo e as estratégias de ensino serão, doravante, orientados pelos parâmetros estabelecidos por órgãos externos, que criam os indicadores considerados adequados para atender a demanda dessa etapa da internacionalização do capital (MAUÉS, 2010, p. 725).

Nesse contexto, a escola vivencia um novo vocabulário de eficácia, eficiência, efetividade e responsabilização, que o mundo pós-moderno se utiliza e reforça a partir de modelos socioeconômicos dominantes. Assim, a ideia de que cada vez mais a escola é responsável, única e exclusivamente, pelo sucesso ou insucesso escolar6 se estabelece como uma verdade socialmente construída.

O Estado-avaliador cumpre então o papel de fortalecer uma cultura mundial estabelecida por organismos diversos que têm por função manter o padrão de organização dos países desenvolvidos com a formação de indivíduos que produzam mais e melhor, na ordem de produção capitalista.

Em resultado desse novo modelo imposto pelas exigências mercadológicas, em que o Estado deixa de assumir sua total responsabilidade na condução da educação, temos uma escola com má estrutura física e corpo docente enfraquecido em suas perspectivas e formação. Os alunos, em reflexo disso, também se mostram desestimulados, pois não encontram na escola motivação frente às posturas docentes e com a forma que os conteúdos são abordados.

No entanto, é no interior das escolas que as propostas de mudanças devem surgir e as práticas exitosas, já consolidadas, devem ser divulgadas para e pela comunidade escolar. A avaliação institucional deve servir, nesse sentido, como instrumento de validação das conquistas e empecilhos observados e vivenciados, principalmente por aqueles que estão diretamente relacionados à escola e com a escola.

1.3.2.2 Avaliação no contexto nacional

Em decorrência desse movimento de avaliação das instituições de ensino, as políticas públicas de educação no Brasil, impulsionadas pelos programas financiados por organismos

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internacionais que definem diretrizes para políticas e programas em vários países do mundo, têm seguido na mesma direção. Marinho (2011) assinala que

A agenda traçada pelo Banco Mundial, por exemplo, inclui, dentre outras diretrizes, a busca do uso mais racional dos recursos, estipulando que um fator primordial para isso seria a autonomia das instituições educacionais; recomenda que se dê especial atenção aos resultados, enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de avaliação; reforça a ideia de busca da eficiência e maior articulação entre os setores públicos e privados, tendo em vista ampliar a oferta em educação (p. 56).

Seguindo essa tendência e em conformidade com as orientações dadas por esses programas, foi criado o IDEB (BRASIL, Decreto 6.069, 2007). Seu objetivo é verificar o cumprimento das metas estabelecidas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação, cujo um dos eixos é o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação (MEC – INEP).

Com a implementação dessas políticas, a avaliação institucional passou a fazer parte do cotidiano escolar na Educação Básica brasileira. Ao mobilizar cada vez mais esforços de professores e gestores em apresentar melhores resultados, tem como um dos objetivos proporcionar à sociedade um diagnóstico da educação brasileira e, a partir dele, buscar melhorias e oferecer uma educação de qualidade. Para Gadotti apud Barreto (2009)

[...] a avaliação institucional baseia-se em um processo que leva a instituição a se conhecer com profundidade revelando causas e apontando indicadores

que norteiam o trabalho pedagógico. Para o autor, “a avaliação é um

mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção dos rumos de um certo modelo de escola, de um certo projeto político-_{pedagógico”. E} complementa que é impossível gerenciar uma instituição séria como é a escola, que deve primar pela qualidade, competência, justiça e

responsabilidade, sem, contudo, ter em mãos “um conjunto de informações”

precisas e fidedignas, que subsidiem as tomadas de decisão, não só do gestor, mas de toda comunidade educativa (p. 34).