Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia
BARREIRAS À CRIATIVIDADE PESSOAL E
BEM-ESTAR EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
E DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DE ESCOLAS
PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL
Brasília - DF
2014
Autora: Karine Bonfante
KARINE BONFANTE
BARREIRAS À CRIATIVIDADE PESSOAL E BEM-ESTAR EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO E DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DE ESCOLAS PÚBLICAS
DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia Cristina Fukuda
B713b Bonfante, Karine.
Barreiras à criatividade pessoal e bem-estar em estudantes do ensino médio e do ensino médio integrado de escolas públicas do Distrito Federal. / Karine Bonfante – 2014.
79 f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2014. Orientação: Profa. Dra. Cláudia Cristina Fukuda
1. Psicologia. 2. Criatividade (Educação). 3. Bem-estar social. 4. Aprendizagem. 5. Ensino médio. I. Fukuda, Cláudia Cristina, orient. II. Título.
{(( Universidade
ｾ＠ Católica de Brasília
Disse11ação de autoria de Karine Bonfante, intitulada "Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar em Estudantes do Ensino Médio e do Ensino Médio Integrado de Escolas Públicas do Distrito Federal", apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, em 13 de junho de
2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinalada:
\
Profao Drao Claudia Cristina Fukuda Orientadora
UCB
êda Gonçalves de Freitas minadora Interna
UCB
Profao Drao Eunice Maria Lima Soriano de Alencar Examinadora Externa
UNB
o Alessand o cha de Albuquerque Suplente
RESUMO
BONFANTE, Karine. Barreiras à criatividade pessoal e bem-estar em estudantes do ensino médio e do ensino médio integrado de escolas públicas do Distrito Federal. 2014. 79 f.. Dissertação de Mestrado (Programa de Mestrado Stricto Sensu em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
O presente estudo objetivou verificar a relação entre barreiras à criatividade pessoal e bem-estar em estudantes do Ensino Médio Regular de escolas públicas e do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Distrito Federal. Participaram da pesquisa 397 estudantes do Ensino Médio Regular e do Ensino Médio Integrado. Os estudantes preencheram um instrumento composto por três partes: Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal, Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes e questionário para caracterização dos participantes. Os resultados evidenciaram que sexo e ano escolar podem influenciar na percepção dos estudantes quanto a barreiras à criatividade pessoal e ao bem-estar. Em relação ao sexo foram identificadas diferenças significativas entre as médias no fator Inibição/Timidez referente ao Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal e nos fatores Não violência e Amizade da escala de bem-estar. Já entre os anos escolares, diferença significativa foi encontrada no fator Inibição/Timidez do Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal. Quanto ao tipo de ensino identificou-se que estudantes do ensino médio integrado perceberam, em média, maior barreira à criatividade devida a falta de Tempo/Oportunidade que os estudantes do ensino médio regular. Em bem-estar os estudantes do ensino médio integrado apresentaram médias significativamente maiores nos fatores Família, Self, Escola e Autoeficácia. Identificaram-se correlações positivas entre os fatores de Inibição/Timidez e Repressão Social do Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal e Self Comparado da escala de bem-estar. Assim, estudantes dos dois tipos de ensino que apresentaram maiores níveis de comparação negativa com seus pares tenderam a apresentar maior percepção dessas barreiras à criatividade pessoal. Considera-se que o estudo tem potencial para contribuir para a reflexão de professores, dos demais profissionais da educação e da comunidade escolar visto que os resultados obtidos apontam aspectos que podem ser ponderados na prática cotidiana das instituições de ensino médio, bem como na formulação de políticas públicas voltadas aos estudantes e ao desenvolvimento positivo dos jovens.
ABSTRACT
BONFANTE, Karine. Obstacles to the personal creativity and well-being of public secundary students in the Federal District. 2014. 79 f..Master’s Degree Dissertation (Stricto Sensu Master’s Program in Psychology). Catholic University of Brasilia, Brasilia, 2014.
This study focused on identifying the relation between the obstacles to personal creativity and well-being in public secondary school students and the Federal Institute of Education, Science and Technology of the Federal District. 397 students participated in this study. The students completed a three-part survey: Inventory of obstacles to Personal Creativity, a Multidimensional Scale of Life Satisfaction in Adolescents, and a questionnaire with the purpose of characterizing the participants. The results showed that sexual activity and school age can have an influence in the students’ perceptions of obstacles to personal creativity and well-being. Concerning sexual activity, some significant differences were identified between the averages of the Inhibition/Shyness factor for the Inventory of Obstacles to Personal Creativity, and in the Non-violence and Friendship factor for the well-being scale. Turning now to school age, a significant difference was found in the Inhibition/Shyness factor for the Inventory of Obstacles to Personal Creativity. When looking at the type of education, it was identified that, on average, students in integrated secondary schools experienced a larger obstacle to creativity than the students in regular secondary schools due to a lack of Time/Opportunity. The well-being of students in integrated secondary schools presented significantly greater averages in the factors of Family, Self, School, and Self-efficiency. Positive correlations were identified between the factors of Inhibition/Shyness and Social Repression for the Inventory of Obstacles to Personal Creativity and Self in comparison to the scale of well-being. Therefore, students from both types of educational institutions who showed greater levels of negative comparison with their peers have a tendency of possessing a greater perception of these obstacles to personal creativity. This study has the potential to be a source of reflection for professors, other education professionals, and the educational community as its results highlight aspects to be considered in respect to the daily practices of secondary school institutions, as well as establishing public policies which focus on students and on the positive development of youths.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Frequência de participantes do EMR por local de residência e renda... 32
Tabela 2 – Frequência de participantes do EMI por local de residência e renda... 33
Tabela 3 – Média, desvio padrão e correlação item-total (rit) do Fator 1: Inibição/Timidez ..39
Tabela 4 – Média, desvio padrão e rit do Fator 2: Falta de Tempo/Oportunidade... 40
Tabela 5 – Média, desvio padrão e rit do Fator 3: Repressão Social... 41
Tabela 6 – Média, desvio padrão e rit do Fator 4: Falta de Motivação... 42
Tabela 7 – Média, desvio padrão e rit do Fator 1: Família... 43
Tabela 8 – Média, desvio padrão e rit do Fator 2: Self... 43
Tabela 9 – Média, desvio padrão e rit do Fator 3: Escola... 44
Tabela 10 – Média, desvio padrão e rit do Fator 4: Self Comparado... 44
Tabela 11– Média, desvio padrão e rit do Fator 5: Não violência... 45
Tabela 12 – Média, desvio padrão e rit do Fator 6: Autoeficácia... 45
Tabela 13 – Média, desvio padrão e rit do Fator 7: Amizade... 46
Tabela 14 – Diferenças entre sexo nas barreiras à criatividade pessoal e bem-estar no EMR... 47
Tabela 15 – Diferenças entre sexo nas barreiras à criatividade pessoal e bem-estar no EMI... 48
Tabela 16 – Diferenças entre ano escolar nas barreiras à criatividade pessoal e bem-estar no EMR... 49
Tabela 17 – Diferenças entre ano escolar nas barreiras à criatividade pessoal e bem-estar no EMI... 50
Tabela 18 – Média, desvio padrão, valor F e p nos fatores do Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal e da Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes por tipo de ensino... 52
Tabela 19 – Correlação entre os fatores de barreiras à criatividade pessoal e bem-estar para estudantes do EMR... 54
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 9
2 REVISÃO DA LITERATURA... 14
2.1 Criatividade... 14
2.1.1 Criatividade e Educação... 20
2.1.2 Criatividade e Bem-estar... 24
2.2 Ensino Médio e Ensino Técnico Profissional... 27
3 OBJETIVOS... 30
4 MÉTODO... 31
4.1 Participantes... 31
4.2 Instrumentos... 33
4.2.1 Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal... 34
4.2.2 Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes... 34
4.2.3 Questionário para caracterização dos(as) participantes... 35
4.3 Procedimentos... 36
4.4 Análise dos dados... 36
5 RESULTADOS... 38
5.1 Consistência Interna dos Escores Fatoriais... 38
5.1.1 Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal... 38
5.1.2 Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes... 42
5.2 Diferenças entre Sexo e Ano Escolar em Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar.. 46
5.2.1 Diferenças entre Sexo nas Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar... 47
5.2.2 Diferenças entre Ano Escolar nas Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar... 49
5.3 Diferenças entre Estudantes do Ensino Médio Regular e Ensino Médio Integrado em Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar... 51
5.4 Relações entre Barreiras à Criatividade Pessoal e Bem-Estar em estudantes do Ensino Médio Regular e do Ensino Médio Integrado... 53
6 DISCUSSÃO... 56
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 61
REFERÊNCIAS... 62
APÊNDICES... 66
APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa... 67
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Estudantes... 78
1 INTRODUÇÃO
Atualmente vivencia-se uma etapa peculiar da existência humana, pois surgem rápida e constantemente situações ou problemas cada vez mais complexos que demandam respostas imediatas, porém consistentes e diferentes das utilizadas até então. O permanente e acelerado avanço das tecnologias, a recente preocupação com a preservação do meio ambiente e o poder dos meios de comunicação são alguns dos fatores que compõem o cenário de atuação de profissionais de todas as áreas.
Deste modo, o mercado de trabalho tem se tornado cada vez mais rigoroso em relação ao perfil dos profissionais, requerendo, além da boa formação acadêmica, um conjunto de características e atitudes pessoais que possam contribuir para seu acesso e permanência no mundo do trabalho. Tais exigências refletem nas decisões da vida escolar dos estudantes, principalmente a partir do término do Ensino Fundamental. Para darem continuidade à formação educacional, os estudantes podem optar pelo Ensino Médio tradicional visando ao preparo para o vestibular ou pelo ensino técnico e/ou profissionalizante. Existe, ainda, a possibilidade de cursarem o Ensino Médio e frequentarem um curso técnico ao mesmo tempo. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2013) a educação deve possibilitar aos adolescentes e jovens acesso a conhecimentos que permitam a compreensão das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenômenos naturais, sua organização social e seus processos produtivos. Deste modo, o Ensino Médio deve atender as necessidades dos estudantes, tanto para os aspectos da formação para a cidadania, como para o mundo do trabalho.
Continuada: cursos profissionalizantes de curta duração; Proeja: educação de jovens e adultos, integrando o ensino regular ao profissionalizante e a Certific para certificação de trabalhadores que já atuam em determinada área, mas sem ter passado pelo ensino formal (BRASIL, 2013).
A Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008), instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Além dos Institutos, a Rede Federal é composta por Centros Federais de Educação Tecnológica, Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais e Universidades Tecnológicas Federais. A Rede Federal cobre todos os estados brasileiros, oferecendo cursos técnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado. A Rede Federal está vivenciando a maior expansão de sua história. De 1909 a 2002, foram construídas apenas 140 escolas técnicas no País. Entre 2003 e 2010, foram construídas as 214 unidades previstas no plano de expansão da rede federal de educação profissional. Além disso, outras escolas foram federalizadas. Atualmente, são 354 unidades e mais de 400 mil vagas no Brasil. Com outras 208 novas escolas previstas para ser entregues até o final de 2014 serão 562 unidades que, em pleno funcionamento, gerarão 600 mil vagas (BRASIL, 2013).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2010), em se tratando da formação profissional de nível Médio, assume-se que os conhecimentos específicos de uma área profissional não são suficientes para proporcionar a compreensão global da realidade. Desta forma, a juventude demanda uma formação além do conhecimento técnico-científico, que contemple a informação e o exercício acerca da cidadania, dos direitos humanos e da democracia. Neste contexto, as instituições de ensino se tornam ambientes ímpares no que se refere ao desenvolvimento humano para os diversos papéis assumidos na vida social.
deste período ultrapassa aspectos cronológicos e biológicos e esbarra em condições sociais, culturais, históricas e psicológicas específicas (SENNA; DESSEN, 2012).
Considerando também as exigências de um cenário globalizado, de um mercado de trabalho extremamente competitivo, as características peculiares da adolescência e da juventude no ciclo de vida do ser humano, a necessidade de uma formação – de nível médio e técnico – ampla e integrada e a importância da escolha profissional, surge um dilema para os jovens, um desafio imenso no sentido de como conciliar e administrar inquietações pessoais, situações interpessoais e questões sociais e coletivas. Assim, cabe uma reflexão sobre como se ter qualidade de vida ou um sentimento de bem-estar diante de tais desafios, sobretudo quanto ao potencial e desempenho esperados e/ou exigidos de adolescentes estudantes de Ensino Médio e técnico e de jovens recém-ingressados em ambientes de trabalho. O que se pretende enfatizar, aqui, é o quão complexa se tornam as escolhas relacionadas a estudo e atuação profissional em uma fase tão intricada da vida quanto à adolescência e a juventude.
O estudo contribuirá no sentido de evidenciar a percepção de estudantes como adolescentes e jovens sobre si mesmos no que se refere aos fatores impeditivos ao desenvolvimento de sua própria criatividade, às dimensões satisfação com a vida e afetos positivos e negativos, em uma etapa singular da educação formal a qual exige ou impõe decisões e escolhas impactantes em sua formação, vida acadêmica e/ou profissional. É relevante porque poderá servir de instrumento para os professores tomarem conhecimento da percepção de estudantes como sujeitos, a fim de refletirem sobre suas atitudes em prol da criação de climas favoráveis ao desenvolvimento da criatividade em sala de aula e ao bem-estar subjetivo dos estudantes. Dessa forma, Alencar (2011, p. 196) orienta que:
É relevante que o professor se conscientize também de suas próprias habilidades criativas que muitos deles desconhecem, além de ter acesso a informações sobre procedimentos pedagógicos que podem ser utilizados em sala de aula para o desenvolvimento da criatividade do aluno e a respeito dos vários fatores que se associam à expressão criativa (ALENCAR, 2011).
O quesito inovação é inquestionável à sobrevivência das organizações. O desafio imposto às organizações é que atinjam seus objetivos e superem suas dificuldades com o mínimo de recursos naturais e financeiros possíveis, restando aos recursos humanos a criação de mecanismos, processos e ideias inovadoras, novas respostas, novos produtos, novos métodos. “Nota-se que a demanda por profissionais criativos, que dominem estratégias eficientes para identificar oportunidades, abordar e resolver problemas imprevisíveis tem sido uma tônica de muitas organizações” (ALENCAR, 2011, p. 182).
Diante de objetivos audaciosos, o desenvolvimento da criatividade pessoal e profissional é fundamental para que haja inovação seja em organizações, em processos de trabalho ou de aprendizagem. Porém, ao longo da vida existem fatores que podem ser inibidores ao desencadeamento do processo criativo. Para Alencar e Fleith (2009), as pressões sociais com relação ao indivíduo que diverge da norma, atitude negativa com relação ao comportamento de correr riscos, aceitação pelo grupo como um dos valores mais cultivados, expectativas com relação ao papel sexual são alguns fatores que podem bloquear o desenvolvimento e a expressão da criatividade, em diferentes fases da vida, especialmente durante a adolescência.
Outro fator relevante sobre as características da juventude é a importância da saúde física e mental. Ao se analisar a configuração do mercado de trabalho e o perfil profissional demandado pelas condições que o próprio mercado determina, cabe uma reflexão acerca da formação necessária para a atuação profissional em um mercado tão exigente. Vale destacar que muitos jovens vivem do seu trabalho, diferentemente dos que possuem suporte familiar para estudar. Nesses casos, a escolha do tipo de direcionamento dado à formação profissional se torna ainda mais relevante e delicada.
Nesse contexto, precisam ser formadas mentes que criem, pessoas que acreditem nas suas potencialidades criativas, porém que criem com saúde, com satisfação. Pessoas em que o processo de criação se torne contínuo, natural e, principalmente, perceptível aos seus próprios olhos e de seus pares. O respeito pelo aluno e por suas ideias, o incentivo à reflexão e à participação dos alunos, além da promoção da motivação, da persistência e da autoconfiança foram alguns dos aspectos salientados por Alencar e Fleith (2009) no professor propiciador do desenvolvimento das habilidades criativas.
desempenho esperado pela organização empregadora e pelo mercado de trabalho como um todo. Em busca da identificação de variáveis de representatividade e de possíveis relações entre criatividade (base da inovação) e o bem-estar das pessoas é que se justifica o presente estudo.
Desta forma, trata-se de uma pesquisa inovadora devido ao recente interesse de pesquisadores pelo tema bem-estar, sobretudo na sua relação com a criatividade. Outro fator de relevância deste estudo é a pesquisa em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, posto que se trata de uma política pública educacional em ascensão no Brasil. Assim, os resultados obtidos poderão auxiliar no processo de tomada de decisões sobre novas propostas pedagógicas, investimentos futuros e, ainda, servir de inspiração para a realização de novas pesquisas.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 CRIATIVIDADE
Por se tratar de um fenômeno imprevisível, ilimitado e dinâmico, a criatividade é um recurso natural e social inerente à vida humana. É um aliado para o direcionamento produtivo da curiosidade, para o desenvolvimento de inteligências, para a manutenção da saúde mental, entre outros benefícios.
Considera-se que uma das mais latentes necessidades psicológicas do ser humano é sentir-se e fazer-se útil. Por meio do surgimento de uma nova ideia, da criação de algo novo, de um produto ou da criação de vínculo entre conhecimentos, habilidades, atitudes, hábitos culturais, vivências sociais e comunitárias, torna-se possível à pessoa o sentimento de bem-estar psicológico, a realização pessoal e profissional, propiciando o reconhecimento por parte da coletividade (VIRGOLIM, 2007).
Uma criação, uma nova ideia, uma nova forma de relacionar conceitos, a associação de ideias e conhecimentos permitem que situações, ora interpretadas como problema, ora interpretadas como oportunidade, sejam utilizadas como mecanismos para acessar a criatividade. Para Alencar (2011), a criatividade possibilita ao indivíduo tirar maior proveito das oportunidades e responder de forma mais produtiva aos desafios e dificuldades presentes na vida. Quanto mais se exercita a atividade de criar, mais ela se torna inesgotável. Viver criativamente depende de amadurecimento, dedicação e determinação e permite ao ser humano tomar consciência de sua capacidade de criação infinita, de sua liberdade para aprender, ampliando ou oportunizando a sua percepção da vida.
O conhecimento sobre criatividade, assim como muitos outros objetos de pesquisa sobre o comportamento e a capacidade humana, apresenta um histórico de evolução no que se refere à conceituação, composição, manifestação, avaliação e propagação. Com o intuito de divulgar as teorias mais recentes sobre a criatividade, Alencar e Fleith (2003) apontam que as abordagens de Sternberg e Lubart (1991), Amabile e Csikszentmihalyi, ampliam o entendimento do fenômeno da criatividade à medida que destacam fatores e elementos do contexto social de interação e influência consideráveis no processo criativo.
Na perspectiva de Sternberg (2006), denominada Teoria de Investimento em Criatividade, o comportamento criativo é o resultado da interação de seis fatores: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e contexto ambiental. Considera que o contexto ambiental adequado à criação é aquele que investe em iniciativas que facilitem a expressão, encoraje o desenvolvimento de novas ideias e sirva de suporte para tal e tenha condições de avaliar as novas ideias de forma construtiva.
O Modelo Componencial de Criatividade desenvolvido por Amabile (1996) explica como fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade influenciam o trabalho criativo, agrupando-os em três componentes: habilidades de domínio, processos criativos relevantes e motivação intrínseca. Enfatiza que a motivação extrínseca envolve recompensa e reconhecimento externo, chamando a atenção para o sentido prejudicial à criatividade que uma motivação extrínseca controladora pode exercer. Além disso, aponta alternativas para tornar os ambientes de estudo e de trabalho mais estimuladores à criação, baseados em princípios e ações referentes à autonomia, encorajamento, satisfação, questionamento, entre outros. A expertise que, na teoria, representa as habilidades de domínio, se refere ao conhecimento, à educação formal e informal sobre uma determinada área. A motivação é o componente que comprova o envolvimento, a satisfação, o interesse e a determinação do indivíduo com o projeto. Enquanto o terceiro componente, o raciocínio criativo – denominado na teoria como processos criativos relevantes – significa o domínio de estratégias que favorecem a produção de novas ideias e a presença de traços de personalidade também são favoráveis, dentre eles: persistência, independência, autodisciplina, automotivação e desejo de correr riscos.
reconhece ou não uma novidade, entendendo que os sistemas sociais são os julgadores da mesma.
O componente domínio corresponde à área do conhecimento que engloba o objeto de criação, o componente campo corresponde ao público apto e competente, ou seja, aos responsáveis por julgar e avaliar ideias e/ou produtos de uma área de conhecimento específica, enquanto o componente indivíduo é compreendido pela bagagem genética e pelas experiências pessoais. O indivíduo é o componente produtor de variações e mudanças, que apresenta e mescla dois aspectos: características pessoais e background sociocultural. Para Csikszentmihalyi (1999), são características associadas à criatividade: curiosidade, entusiasmo, motivação intrínseca, abertura a experiências, persistência, fluência de ideias e flexibilidade de pensamento, além do background social e cultural que corresponde ao estímulo à produção criativa, à valorização do processo de aprendizagem, ao acesso a informação, às expectativas parentais positivas, ao apoio familiar e aos interesses do indivíduo.
Os três modelos teóricos supracitados convergem em características referentes ao indivíduo, como persistência e motivação, sobre a importância do conhecimento da área de interesse, sobre os fatores que afetam o desenvolvimento e a expressão da criatividade no contexto em que o indivíduo está inserido. Em relação ao contexto, na Teoria de Sternberg, o sexto fator denominado contexto ambiental refere-se à possibilidade e/ou facilidade da expressão criativa, se o clima do ambiente encoraja o indivíduo a expressar ideias, ou se dá suporte e avalia positivamente tais expressões. No Modelo Componencial de Criatividade de Amabile, é destacada a relevância da motivação intrínseca. Na perspectiva de sistemas de Csikszentmihalyi, o campo representa os que julgam as produções criativas que serão incorporadas ao domínio.
Como descrevem Alencar e Fleith (2009), a criatividade é um fenômeno complexo e multifacetado. Pode ser considerada um fenômeno, porque permite manifestações surpreendentes de todas as naturezas: fatos materiais, intelectuais, sociais, ambientais, entre outros. Enfim, tudo que pode ser percebido pelos sentidos e pela consciência. A criatividade é manifestada por meio de uma relação sucessiva com outros fenômenos. Dessa forma, caracteriza-se como um decurso, uma série de ações que visam a um resultado, um processo. Considerando os modelos anteriores e estando de acordo com a análise de Alencar e Fleith (2009), o processo da criatividade pode ser entendido como resultado da interação de fatores individuais e ambientais, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos, sociais, culturais e históricos.
O processo criativo apresentará uma configuração singular para cada criador e para cada criação. Para Virgolim (2007), quando a energia psíquica é investida na direção de metas e as capacidades combinam-se com as oportunidades de ação, o indivíduo sente-se pleno, realizado, capaz de continuar a atividade pelo prazer que experimenta.
O desejo de criar é um convite desafiador que consiste, inicialmente, em abandonar a zona de conforto, aquilo que é comum e começar a questionar as ideias existentes acerca daquilo que desperta interesse. Pensar em novas soluções, respostas diferentes, aplica-se na vida pessoal, nas relações sociais, na vida profissional. Enfim, ajuda a pessoa a inventar e reinventar seu mundo, além de favorecer a interação de cada indivíduo por meio de sua existência no mundo que é de todos. Para Alencar e Fleith (2009, p.16):
A criatividade deixou de ser vista como produto apenas de um lampejo de inspiração, e a preparação do indivíduo, sua disciplina, dedicação, esforço consciente, trabalho prolongado e conhecimento amplo em uma área do saber, como pré-requisitos para a produção criativa, passaram a ser enfatizados(Alencar; Fleith, 2009).
terceiro estágio. A iluminação é o estágio caracterizado pelo momento em que ocorre a ideia ou solução, a resposta esperada. E a verificação constitui-se na avaliação dos resultados obtidos desde o primeiro estágio, é o exame crítico da ideia (ALENCAR; FLEITH, 2009; LUBART, 2007).
Cabe salientar que o processo criativo, considerando todas as características postas, não é um processo previsível. É muito difícil prever quanto tempo cada fase do processo vai durar, qual delas exigirá mais dedicação do criador ou ainda, qual fase é mais desafiadora. O processo criativo exige do indivíduo envolvimento e dedicação. São muitas horas de trabalho, um investimento de energia física e intectual intensos. O fator motivacional deve apresentar intensidade proporcional ao investimento para que haja equilíbrio entre criador e objeto de criação, tornando o processo de criação um mecanismo de satisfação.
Na perspectiva da psicologia humanista, o processo criativo é um meio pelo qual o indivíduo pode atingir a autorrealização, como propõe uma das mais propagadas teorias de motivação, a pirâmide de Maslow (1968). O autor estabeleceu uma teoria de personalidade que enfocava a motivação do ser humano para crescer, desenvolver-se e realizar o seu self, a fim de obter plena realização no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades. Esse autor apresenta uma visão otimista da natureza humana, acreditando que toda pessoa possui um potencial criativo a ser canalizado e expresso pela autorrealização (ALENCAR; FLEITH, 2009).
Existem estudos, pesquisas e teorias que abordam a relação entre indivíduo, ambiente e criatividade. Porém, sabe-se que a criatividade é um tema recente em termos de estudos científicos, logo, se entende que, quanto mais avanços houver na área, sobretudo no que se refere à interação dos mundos individuais e coletivos, as pessoas terão oportunidade de explorar adequadamente suas potencialidades. Alencar (2011) considera que o maior interesse em pesquisar o fenômeno se deve ao reconhecimento da criatividade como um recurso fundamental para indivíduos, organizações e sociedades.
leitura própria de situações vividas, pois a percepção do ambiente pelo indivíduo é única, exclusiva. Esta percepção engloba conceitos construídos de acordo com as influências culturais, com os valores dominantes na família, com o clima das instituições de ensino que frequentou, entre outros.
É necessário destacar que os agentes sociais podem se apresentar de forma mais ou menos favoráveis ao desenvolvimento da criatividade. Contextos sociais com regras muito rígidas e pouca participação de seus membros nas decisões são potencialmente resistentes a ideias novas. Este fator pode bloquear o pensamento criativo. Mas, mesmo um indivíduo influenciado a não acreditar em seu potencial, pode buscar alternativas, criar situações das mais variadas para dar novas respostas que satisfaçam as suas necessidades e/ou favoreçam a coletividade. Por meio de tal feito, existe a possibilidade de promover a autorrealização, rompendo significativamente com antigos paradigmas. Porém, se o ambiente for favorável ao desenvolvimento do potencial criativo do indíviduo ou do grupo e incentivar a expressão de ideias, aumenta-se a probabilidade de desbloqueios referentes a antigos padrões de pensamento decorrentes da existência de barreiras à criatividade pessoal. De acordo com Alencar (2010, p. 36):
[...] um tópico que tem atraído a atenção dos estudiosos da criatividade são os fatores que dificultam ao indivíduo tirar proveito de seu potencial de criar. Alguns deles são de ordem eminentemente pessoal como, por exemplo, características de personalidade, que inibem a produção e a implementação de novas ideias: medo de parecer ridículo, desejo excessivo de segurança e ordem, resistência à experimentação e a correr riscos e inflexibilidade. Outros são de ordem sociocultural, estando diretamente ligados a valores e normas, que contribuem para dificultar a expressão do potencial para criar [...] (ALENCAR, 2010).
Desta forma, tornam-se relevantes ações que favoreçam o clima para a expressão de pensamentos criativos e autônomos. No contexto organizacional, de acordo com Alencar e Fleith (2009), há um reconhecimento crescente da importância da criatividade. Ela tem sido considerada o recurso mais precioso para se lidar com os desafios que acompanham o atual momento, marcado por mudanças em ritmo acelerado.
Independente da área de atuação, do tempo em que atua no mercado, da complexidade de sua estrutura, ou de quanto movimenta financeiramente, todas as organizações precisam apresentar inovações. Gestores e suas equipes são desafiados constantemente a apresentarem inovações acerca da produção de produtos e serviços, de processos e procedimentos organizacionais.
processo e/ou fenômeno de expressão individual ou de um grupo de pessoas com objetivos comuns, logo percebe-se que o ambiente organizacional deve ser pensado de modo que favoreça a criação, a expressão de novas ideias e conceitos, sem julgamentos prematuros. Para Fleith (2010), a criatividade é uma habilidade que deve ser incentivada no contexto organizacional, porque auxilia na formação profissional, uma vez que se apresenta como uma ferramenta fundamental que ajuda o indivíduo a lidar com as adversidades e desafios impostos pelo nosso tempo.
Contudo, observa-se que o desenvolvimento da criatividade em contextos educacionais, nas diferentes etapas de ensino, contribui para a formação profissional dos estudantes. Conforme afirma Lubart (2007, p. 7) “as empresas mostram um interesse crescente pela criatividade de seus empregados, o que é considerado como um meio de melhorar a performance e de se adaptar aos mercados sempre em evolução”. O mercado de trabalho valoriza a criatividade como uma representativa característica de profissionais no momento de contratações, pois essa representa a matéria-prima para a inovação, necessária à organização.
2.1.1 Criatividade e Educação
É de amplo conhecimento que a humanidade está diante de problemas visivelmente preocupantes, intensos e de diversas naturezas, sejam sociais, ambientais, políticos ou econômicos. Fleith (2007) salienta que, cada vez mais, o papel da criatividade na mudança da história e no desenvolvimento da sociedade vem sendo enfatizado e apontado como de inestimável valor. De acordo com a autora, espera-se que a escola promova oportunidades de desenvolvimento de habilidades, estratégias e produtos criativos, evitando ênfase excessiva na memorização dos fatos, dogmatismo de ideias, conformismo e passividade.
Valle e Mattos (2010) apontam que o trabalho educacional precisa ir além da transmissão de determinado campo de conhecimento, mas a (re)invenção do próprio modo de obter informações. Desta forma, o trabalho em sala de aula implica participação, desenvolvimento e criatividade.
mais plena ao longo da vida. Sufocar o desenvolvimento do potencial criador equivale a limitar as possibilidades de realização e expressão de talentos diversos.
Os professores, por participarem da formação dos estudantes em diversas fases de suas vidas, devem fomentar a criatividade, encorajando o estudante a expressar suas ideias e a acreditar no seu potencial individual de criação. Isto pode contribuir para romper com possíveis mitos e crenças errôneas que podem vir a restringir a imaginação dos alunos (ALENCAR; FLEITH, 2009). Lubart (2007) destaca que os professores transmitem implicitamente aos alunos suas atitudes e suas preferências pela maneira como organizam suas classes. Destaca também que alguns indivíduos considerados criativos, como o físico Albert Einstein, foram capazes de mobilizar recursos suficientes para “superar” suas experiências escolares negativas. Por outro lado, numerosos inventores se recordam de um de seus professores como fonte de inspiração e modelo de pessoa criativa.
O contexto educacional, depois do familiar, é um dos principais ambientes influenciadores da formação do indivíduo. Para a criança, a escola pode ser um dos primeiros ambientes frequentado individualmente, que dizer, sem a família. Além disso, as mudanças e incertezas da adolescência podem ser percebidas e vividas com muita intensidade no ambiente escolar. Para Valle e Mattos (2010), atualmente, a adolescência tem sido referida, não como um período de crise, mas como um período evolutivo de transição entre a infância e a idade adulta, por entender que os comportamentos dependem de fatores culturais ou de forma de lidar com essa fase de mudança. Deste modo, o ambiente escolar assume importância singular no que se refere à autonomia e responsabilidade dos estudantes e ao relacionamento entre professores e alunos.
Conforme Alencar e Fleith (2009) e Fleith (2007), a figura do professor constitui um elemento poderoso na formação de crenças e atitudes que o estudante desenvolve a respeito de si, especialmente na infância e na adolescência. Em instituições de ensino, o jovem ou adulto deve aprender o necessário para exercer um ofício, com o intuito de sustentar-se financeiramente, realizar-se como pessoa e servir a sociedade por meio do seu trabalho.
Desta forma, para Virgolim (2007), estudantes, para poderem competir com certo grau de sucesso nesse mundo globalizado e competitivo, precisam ser adequadamente preparados para lidar com inúmeros desafios e problemas que aparecerão por toda a sua vida, para os quais as velhas respostas e soluções não servem mais.
definindo as normas de aceitabilidade das condutas criativas. Na escola, o indivíduo convive coletivamente e experimenta diversas situações de vida em sociedade. Portanto, iniciativas para tornar o ambiente educacional em um ambiente que favoreça o desenvolvimento saudável do indivíduo são desafios constantes para os profissionais da educação.
Cabe ressaltar que, assim como a aprendizagem, o processo criativo é potencializado em ambientes em que o indivíduo se sente parte do coletivo, que queira pertencer e que se sinta pertencido. Alencar e Fleith (2009) afirmam que a influência do professor e a contribuição que ele pode dar para facilitar a formação de uma imagem positiva de si mesmo pelo estudante são maiores que muitos professores imaginam. O professor, na condição de facilitador do desenvolvimento criativo, deve entender o valor da imaginação. Tudo que é criado pelo ser humano é criado inicialmente na mente, no pensamento. As ideias surgem e são amadurecidas, registradas e testadas principalmente por aqueles indivíduos que percebem e acreditam no seu potencial e que são encorajados e estimulados a dividi-las com o grupo. Segundo Alencar e Fleith (2009), o direito à imaginação se efetiva quando a criatividade é permitida, valorizada, reconhecida e incorporada no ambiente institucional.
Alencar (2010) cita algumas práticas pedagógicas que dificultam o desenvolvimento e a expressão da criatividade no contexto educacional, dentre elas: ensino voltado para a reprodução e memorização do conhecimento, prática de exercícios que admitem uma única resposta, destaque à incompetência e incapacidade dos estudantes e insensibilidade às diferenças individuais. A própria cultura institucional do ambiente escolar pode representar um fator inibidor ou resistente a práticas educacionais inovadoras.
Segundo Alencar e Fleith (2009), sobre as barreiras à criatividade pessoal, vários são os fatores que podem inibir ou bloquear a criatividade: pressões sociais com relação ao indivíduo que diverge da norma, atitude negativa com relação ao comportamento de correr riscos, necessidade de aceitação pelo grupo, expectativas com relação ao papel sexual, consideração da fantasia e da reflexão como perda de tempo, consideração da tradição como preferível à mudança, entre outros. Existem, também, barreiras de natureza perceptual apresentadas pelo indivíduo, como, por exemplo, a inabilidade de relacionar o problema com a situação ou a dificuldade de visualizar um fato sob uma nova perspectica e ainda barreiras de natureza emocional, como o negativismo, medo, autoimagem negativa, sentimento de inferioridade e ansiedade.
contribuir, inclusive, para a eliminação de barreiras à criatividade, por meio da manutenção da vontade de aprender e de compartilhar saberes; e da valorização dos potenciais apresentados pelos alunos e grupos.
O aspecto da criatividade destacado por Mitjáns Martínez (2006) é a criatividade como meio para a aprendizagem significativa diante da singularidade de cada estudante. Compõem a aprendizagem significativa: ideias advindas de associações que o indivíduo estabelece a partir de informações já adquiridas. Ao contrário da aprendizagem receptiva, o potencial da descoberta do conteúdo pela produção de proposições de acesso a resposta; sensibilidade; a percepção de sua própria cognição; iniciativa; avaliação de sua aprendizagem pelo aluno, entre outras. Este conjunto garante ao estudante o desenvolvimento de capacidades para assumir uma atitude crítica durante seus estudos, bem como de exercitar a flexibilidade de pensamento. Para a autora, a criatividade constitui-se em um processo complexo da subjetividade humana. Aponta que a subjetividade envolve elementos peculiares ao indivíduo, questões sociais, ou seja, perceber a dimensão das influências da coletividade no sujeito e a contrapartida deste para o meio em que atua. As criações, de todas as naturezas (sejam científicas ou de respostas a questões cotidianas) são resultados da relação da subjetividade individual com a subjetividade social. Essa relação se dá por uma multiplicidade de causas, pois engloba a história de vida do sujeito, a sua própria condição de sujeito e as características do social relativas a determinado tempo e espaço. Lubart (2007, p. 8) ressalta que:
No plano social, para que as questões capitais como aquelas sobre o equilíbrio social ou planetário, o pedido de novas abordagens e soluções se fazem cada vez mais urgentes. Aqui ainda, a criatividade pode representar um papel primordial. Uma sociedade de atores criativos oferece, sem dúvida, as melhores chances de encontrar rapidamente as respostas mais eficazes. Para se chegar a isso, parece necessário, entre outras coisas, promover a criatividade no sistema educacional, que se esforça em ensinar aos alunos e aos estudantes a resolver os problemas seguindo procedimentos preestabelecidos e bem-definidos, em detrimento de aprendizagens que permitiriam ao indivíduo encarar os problemas de modo mais criativo e menos limitado, e de procurar soluções mais adaptadas (LUBART, 2007).
2.1.2 Criatividade e Bem-estar
O conceito de bem-estar está permeado pelos conceitos de qualidade de vida, satisfação, felicidade, afetividade, emoção e envolve aspectos subjetivos e cognitivos. Para a compreensão dos estudos científicos acerca da temática do bem-estar, cabe destacar a ideia de avaliação do indivíduo sobre a sua vida. Para Huebner, Drane e Valois (2000), a satisfação com a vida pode ser avaliada pelo indivíduo por meio de domínios relevantes: família, amigos, escola, self e ambientes onde vive.
Segundo Csikszentmihalyi (1999), bem-estar refere-se à sensação de satisfação, de felicidade e a sensação experimentada em momentos que se destacam para o indivíduo como os melhores da sua vida. O autor trabalha também com a ideia de “felicidade aprendida”, afirmando que o desenvolvimento psicológico do indivíduo contribui para seu bem-estar. O uso de drogas, por exemplo, pode gerar uma sensação de prazer momentânea, mas em longo prazo não contribuirá para seu bem-estar.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) utiliza o termo saúde mental referindo-se a uma ampla gama de atividades direta ou indiretamente relacionada com o componente do bem-estar mental incluído na definição de saúde da OMS: "Um estado de completo desenvolvimento físico, bem-estar mental e social e, não, meramente a ausência de doença". Ela está relacionada com a promoção do bem-estar, a prevenção de transtornos mentais, e no tratamento e reabilitação de pessoas afetadas por transtornos mentais (OMS, 2001).
Estudos sobre bem-estar apresentam conceitos sobre bem-estar subjetivo que compreendem componentes, como avaliações afetivas e cognitivas, que o indivíduo faz a respeito de sua existência. Para Diener, Suh, Lucas e Smith (1999), o componente afetivo do bem-estar abrange afetos positivos e negativos vivenciados pelo indivíduo e a satisfação com a vida corresponde à avaliação cognitiva de sua vida, baseada em padrões selecionados pela própria pessoa. Os autores afirmam que o esforço atual dos pesquisadores está orientado pela busca de compreensão do processo que sustenta o sentimento de bem-estar.
positivo e afeto negativo. Citam como exemplos de afeto positivo: determinação, inspiração e dinamismo e de afeto negativo: culpa, vergonha, tensão, entre outros.
Para Diener, Lucas e Oishi (2002), bem-estar subjetivo corresponde à avaliação, tanto cognitiva quanto afetiva, que uma pessoa faz acerca de sua própria vida. Segundo Segabinazi et al., (2012), bem-estar subjetivo refere-se à satisfação da pessoa com a própria vida e inclui os julgamentos cognitivos e reações emocionais frente a eventos e à experiência destes. O conceito de bem-estar subjetivo, em psicologia, proposto por Siqueira e Padovam (2008) articula duas perspectivas: uma referente às teorias sobre estados emocionais: afetos positivos e afetos negativos, e outra referente aos domínios da cognição, que se operacionaliza por avaliações de satisfação de vida.
Para os propósitos desta pesquisa, o estudo de bem-estar subjetivo pretende acessar a avaliação que as pessoas fazem de suas vidas, principalmente no sentido de percepção de satisfação de vida. A satisfação de vida é vista como o componente cognitivo que complementa a felicidade, dimensão afetiva do funcionamento positivo. Desta forma, evidencia-se a satisfação de vida como o principal indicador de bem-estar (RYFF; KEYES, 1995 apud NUNES; HUTZ; GIACOMINI, 2009).
É sabido que criatividade e bem-estar são construtos da psicologia, cujos conceitos perpassam por aspectos vinculados à saúde mental, autorrealização, satisfação e prazer. De acordo com Csikszentmihalyi (1996), sentir prazer em realizar determinada atividade não necessariamente desperta a criatividade. Porém, se a atividade realizada conduzir a novos desafios e levar o indivíduo a obter algum tipo de crescimento ou de desenvolvimento de consciência sobre suas ações, bem-estar e criatividade estão relacionados.
Segundo Alencar e Fleith (2009), educadores de distintos países têm salientado a necessidade de se preparar os alunos de diversos níveis do sistema educacional para serem pensadores criativos e independentes por várias razões. Uma delas é por serem as experiências criativas de aprendizagem uma das vias para o bem-estar emocional dos estudantes. Alencar (2011, p. 181) “salienta ainda que a necessidade de criar é também uma parte saudável do ser humano, sendo a produção criativa usualmente acompanhada de sentimentos de satisfação e prazer, elementos-chave para o bem-estar e a saúde mental”.
Criatividade e à Escala de Motivação em Matemática. Entre os resultados obtidos observaram-se diferenças significativas entre estudantes de escola pública e privada no que se refere à percepção de práticas docentes promotoras da criatividade utilizadas por seu professor, e relação positiva significativa entre a percepção dos alunos quanto ao uso de estratégias em sala de aula para desenvolver a criatividade por parte do professor e a motivação em matemática.
Duarte, Imaginário e Jesus (2011) realizaram pesquisa com o objetivo de relacionar o bem-estar subjetivo dos alunos com práticas docentes que favorecem a criatividade em contexto de sala de aula. Utilizaram como instrumentos o Inventário de Práticas Docentes, e dois instrumentos referentes a bem-estar em alunos do Ensino Superior de diferentes tipos de formação, em universidade de Portugal. Observou-se que o fator Interesse pela Aprendizagem do Aluno do Inventário de Práticas Docentes exerce influência sobre o bem-estar dos alunos. Os autores concluíram que as práticas docentes se correlacionam entre si, bem como que o Bem-Estar Subjetivo verifica influência das Práticas Docentes ainda que estas sejam influenciadas pela avaliação que o estudante faz da sua felicidade.
Desta forma, destaca-se na relação entre criatividade e bem-estar, a relevância dos dois construtos na percepção dos jovens, sobretudo em etapas de ensino que os remetem a reflexões e escolhas sobre seu futuro escolar e profissionalizante. Dentre as pesquisas de elaboração e utilização de instrumentos sobre bem-estar em adolescentes destacam-se a Escala de Afetos Positivos e Negativos para Adolescentes: adaptação, normatização e evidências de Validade (SEGABINAZI et al., 2012), cujo objetivo é adaptar uma escala de afetos positivos e negativos para adolescentes. Os resultados apontaram correlações positivas de afeto positivo com autoestima e satisfação de vida e correlações negativas de afeto negativo com essas variáveis. Verificaram-se escores de afetos positivos mais elevados em estudantes do sexo masculino que do feminino.
amigos, consigo mesmo e com a família foi descrita como boa, apesar de os resultados não apresentarem diferença significativa entre as médias de estudantes do sexo masculino e feminino quanto a satisfação com a vida. Outra pesquisa brasileira sobre bem-estar foi realizada por Von Mühlen et al., (2013), utilizando o mesmo Instrumento, e intitulada Estratégias de Enfrentamento de Situações Estressantes e Satisfação com a Vida entre Adolescentes no Sul do Brasil. Esse estudo constatou que a média mais elevada foi referente à satisfação dos estudantes com os amigos, seguida de satisfação com a vida em geral e satisfação consigo mesmo, com a família e com o lugar onde vive.
A seguir, serão apresentadas informações e marcos legais e normativos sobre o Ensino Médio e o Ensino Técnico Profissional no Brasil.
2.2 ENSINO MÉDIO E ENSINO TÉCNICO PROFISSIONAL
O Ensino Médio e o Ensino Técnico Profissional fundamentam-se em marcos legal e normativo, como a Constituição Federal (1988), que em seu Artigo Nº 205, afirma que a “educação é direito de todos e dever do estado e da família” e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº. 8.069/90) que, em seu Artigo nº 55, dispõe que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino”.A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, objetivando a sistematização dos princípios e diretrizes gerais da educação básica contidos na Constituição e na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. A Resolução em seu primeiro artigo enfatiza que se baseia no:
[...] direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado Brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica (LDB, 1996).
articulação com a profissionalização (Art.36). O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, devendo estar afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão. Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Médio contida na referência anterior, a Lei nº 5.692/71, cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma profissão técnica. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contagiar toda a prática educativa escolar.
Em suma, a nova Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos: a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo; o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
Seguindo a revisão da LDB, o Capítulo III versa sobre a Educação Profissional e Tecnológica, estabelecendo os níveis, as modalidades de educação, a organização e abrangência dos cursos, que podem ser de qualificação, técnico de nível médio ou tecnológico de graduação e pós-graduação. Todos passíveis de reconhecimento e certificação para que o estudante possa se ingressar ao mercado de trabalho e ser sujeito de efetiva participação social.
estudante que estiver ingressando no Ensino Médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso na mesma instituição de ensino (integrada) ou em outra instituição; enquanto a educação profissional subsequente é oferecida em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
A ideia de Ensino Médio técnico não deve se restringir a formações baseadas em práticas pedagógicas mecanicistas. Na concepção de Moll et al. (2010, p. 50):
[...] a formação profissional é um meio pelo qual o conhecimento científico adquire o sentido de força produtiva, traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos básicos. Para essa finalidade, a noção de competência deve ser também superada, por reduzir a atividade criativa e criadora do trabalho a um conjunto de tarefas (MOLL, 2010).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio (2012) considera o papel da Educação Profissional e Tecnológica na perspectiva da formação integral do cidadão trabalhador. Portanto, conduzindo-o à superação da histórica divisão social do trabalho entre trabalhadores comprometidos com a execução e aqueles comprometidos com as ações de pensar e dirigir os produtos e serviços oferecidos à sociedade.
O conceito de integração, entretanto, deve ir além da forma. Não se trata de somar os currículos e ou as cargas horárias referentes ao Ensino Médio e às habilitações profissionais, mas, sim, de relacionar, internamente a organização curricular e do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, conhecimento gerais e específicos; cultura e trabalho; humanismo e tecnologia. O currículo integrado do Ensino Médio técnico médio deve contemplar a formação dos trabalhadores como dirigentes, tendo como horizonte a superação da dominação dos trabalhadores e perspectivas de emancipação (MOLL et al., 2010, p. 51).
3 OBJETIVOS
Objetivo geral
O objetivo geral da pesquisa foi verificar a relação entre barreiras à criatividade pessoal e bem-estar em estudantes do Ensino Médio Regular de escolas públicas e do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Distrito Federal.
Objetivos específicos
Averiguar se as consistências internas das escalas de barreiras à criatividade pessoal e bem-estar mantêm-se para a amostra pesquisada;
Identificar diferenças entre sexo e anos escolares na percepção de barreiras à criatividade pessoal e de bem-estar em estudantes do Ensino Médio Regular e do Ensino Médio Integrado;
Identificar diferenças entre as percepções dos estudantes do Ensino Médio Regular e do Ensino Médio Integrado quanto às barreiras à criatividade pessoal e bem-estar; e
4 MÉTODO
4.1 PARTICIPANTES
Foram aplicados questionários em 407 estudantes. Porém, foram desconsiderados os questionários com mais de 30% das respostas em branco ou que não tinham respostas na Parte III, referente às questões sociobiográficas. Sete questionários foram excluídos da análise.
Dos 400 estudantes, 73,8% (n=295) eram do Ensino Médio Regular de duas escolas públicas do Distrito Federal, uma localizada Plano Piloto e outra em Taguatinga; e 26,2% (n=105) do Ensino Médio Integrado ao Técnico em Agropecuária, ou seja, o estudante frequentava o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília, em tempo integral, onde cursava o Ensino Médio e o Curso Técnico.
No Distrito Federal, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) está composto por oito Campus: Brasília, Gama, Planaltina, Riacho Fundo, Samambaia, São Sebastião, Taguatinga e Taguatinga Centro. O Campus Planaltina do Instituto Federal de Brasília (IFB) foi criado como Escola Agrotécnica Federal de Brasília (EAF), em 1959. Em seus mais de 60 anos de história, o atual Campus passou por mudanças diversas se integrando à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em 2008. Essa unidade está voltada à formação profissional nas áreas da Agropecuária e Agroindústria tanto no modelo tradicional quanto agroecológico (www.ifb.edu.br/planaltina). A caracterização dos participantes será feita separadamente por tipo de ensino.
Ensino Médio Regular (EMR)
autônomos, 13% (n=13) no comércio, 2% (n=2) no serviço público, 1% (n=1) na indústria e 3% (n=3) não responderam.
Sete por cento (n=21) dos participantes do EMR afirmaram fazer curso técnico ou profissionalizante, tais como informática, auxiliar administrativo, nutrição, computação gráfica, eletrônica, eletrotécnica, espanhol e secretariado. A maioria dos participantes (75,9%; n=224) morava em outras Regiões Administrativas do Distrito Federal, que não Brasília e tinha renda familiar entre R$1.301,00 e R$3.300,00 (43,1%; n=127) (Tabela 1).
Tabela 1 – Frequência de participantes do EMR por local de residência e renda
Local de Residência EMR
N %
Brasília 58 19,7
Outras Regiões Administrativas do DF 224 75,9
Municípios de GO 4 1,4
Missing 9 3,0
Total 295 100
Renda N %
Menos de 1300 44 14,9
Entre 1301 a 3300 127 43,1
De 3301 a 6000 69 23,4
Mais de 6000 44 14,9
Missing 11 3,7
Total 295 100
Ensino Médio Integrado (EMI)
No EMI a idade dos participantes variou de 14 a 20 anos, média de 16,2 anos (DP = 1,3), não havendo diferença significativa em relação à média de idade dos participantes do EMR. Por outro lado, com relação ao sexo, a maioria era do sexo masculino (86,2%) diferentemente do EMR que a maioria era do sexo feminino.
A maior parte dos participantes residia em regiões administrativas do Distrito Federal. Porém, 37 estudantes eram residentes do IFB, ou seja, residiam no Campus do IFB durante a semana, e informaram o local de residência da família. Desses, 59% eram provenientes de municípios do Estado de Goiás, 17% do Distrito Federal, 10% de Minas Gerais, 7% da Bahia, e 7% não informaram. A Tabela 2 apresenta a distribuição da amostra por local de moradia e pela renda familiar informada.
Tabela 2 – Frequência de participantes do EMI por local de residência e renda
Local de Residência1 EMI
N %
Brasília 2 1,9
Outras Regiões Administrativas do DF 46 43,8 Municípios de GO 17 16,4
Residentes no IFB 37 35,2
Missing 3 2,9
Total 105 100
Renda N %
Menos de 1300 37 35,2
Entre 1301 a 3300 40 38,1
De 3301 a 6000 12 11,4
Mais de 6000 8 7,6
Missing 8 7,7
Total 105 100
1 Participantes que não residiam no IFB
4.2 INSTRUMENTOS
4.2.1 Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal
O primeiro instrumento, denominado Inventário de Barreiras à Criatividade Pessoal, foi elaborado por Alencar (1999) a partir da análise de conteúdo das respostas de profissionais de educação a frase “Eu seria mais criativo se...” e da literatura científica sobre criatividade. Inicialmente, foram construídos 84 itens que, após a análise fatorial e de consistência interna, foram reduzidos a 66 itens. A análise fatorial para verificação da análise da validade do inventário utilizou uma amostra de 389 universitários, que indicou os seguintes fatores: Inibição/Timidez, Falta de Tempo/Oportunidade, Repressão Social e Falta de Motivação (ALENCAR, 1999, 2010).
O fator 1, denominado Inibição/Timidez, inclui 23 itens relativos a aspectos emocionais que bloqueiam a expressão da criatividade pessoal, explicou 22,4% da variância total e o seu índice de consistência interna, Alfa de Cronbach (α), foi de 0,91. O Fator 2,
equivalente a Falta de Tempo/Oportunidade, inclui 14 itens referentes à disponibilidade de tempo, oportunidades e recursos para expressar o potencial criador e explicou 6,3% da variância total (α=0,85). O Fator 3, que corresponde a Repressão Social, inclui 14 itens que se
referem a aspectos de ordem social que bloqueiam a criatividade, explicou 5,1% da variância total (α=0,85). O Fator 4, Falta de Motivação, inclui 20 itens com relação à ausência de
motivação pessoal para a expressão da criatividade, sendo que tal fator explicou 3,0% da variância total (α=0,88).
4.2.2 Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes
O instrumento sobre bem-estar utilizado foi a Escala Multidimensional de Satisfação de Vida para Adolescentes (ESMVA) de Segabinazi et al. (2010). A validação da Escala foi feita por meio de análise dos componentes principais que resultou em uma estrutura de sete componentes que explicaram 54% da variância total. As subescalas apresentaram níveis de fidedignidade (Alfa de Cronbach) satisfatórios, variando entre 0,70 a 0,91, sendo que para a escala total foi 0,93.
A ESMVA é composta por 52 itens, distribuídos em sete componentes assim caracterizados: Família, que envolve 10 itens descritores de um ambiente familiar saudável, harmônico, afetivo de relacionamentos satisfatórios (α=0,91); Self, composto por nove itens
bom-humor, capacidade de relacionar-se, capacidade de demonstrar afeto, além de indicações de satisfação quanto à diversão (α=0,87); Escola, com seis itens que descrevem a importância da
escola, o ambiente escolar, os relacionamentos interpessoais nesse espaço e nível de satisfação com relação a esse ambiente (α=0,85); Self Comparado, que agrupa seis itens que
se caracterizam por realizar avaliações comparativas do eu ao seu grupo de pares (os itens possuem conteúdos relacionados aos temas lazer, à amizade e à satisfação de desejos e afetos) (α=0,85); Não violência, que inclui também seis itens que envolvem o desejo de não
envolvimento em situações de conteúdos associados a comportamentos agressivos, como brigas e discussões (α=0,70); Autoeficácia, que agrupa sete itens que se caracterizam por
avaliações da capacidade de realização e competência no alcance de metas estabelecidas pelo adolescente (os itens possuem conteúdos relacionados a autonomia, lazer, satisfação material e de desejos e Self) (α=0,71); Amizade, que inclui oito itens e se caracteriza pelos
relacionamentos com pares e o nível de satisfação desses relacionamentos, algumas indicações de lazer, além de situações de diversão e apoio (α=0,82) (SEGABINAZI et al.,
2010).
4.2.3 Questionário para caracterização dos participantes
Com a finalidade de caracterizar e descrever os participantes da pesquisa, foram elaborados oito itens que formaram a terceira parte do questionário. Foram feitas perguntas sobre idade; sexo; ano do Ensino Médio que estavam cursando; se trabalhavam, em que área de atividade e quantas horas por semana; o que pretendiam fazer após concluir o Ensino Médio; local de moradia e renda mensal familiar.
Considerando diferenças básicas entre as modalidades de ensino (Ensino Médio de Escola Pública e Ensino Médio Integrado) foram elaborados dois modelos para essa parte.
No questionário voltado aos estudantes do Ensino Médio Regular (EMR) foi incluído um item para verificar se o estudante fazia algum curso técnico em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia ou em outra instituição de formação profissionalizante, como, por exemplo, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
4.3 PROCEDIMENTOS
Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Brasília (CEP/UCB nº 175556), foram obtidas as autorizações de acesso às instituições de ensino para a realização da coleta de dados. Em seguida, foram solicitadas informações sobre número de turmas e de estudantes por ano e por turno, e foi feito o cronograma para a coleta de dados, de acordo com o quadro de horários dos professores que permitiram a aplicação do questionário no horário de suas aulas.
Todos os estudantes do Ensino Médio Regular e do Ensino Médio Integrado das instituições de ensino pesquisadas foram convidados a participar da pesquisa. Aqueles que aceitaram, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice B).
Os estudantes do Ensino Médio Regular com menos de 18 anos entregaram, também, o TCLE assinado pelos pais ou responsáveis (Apêndice C). Um dia após a realização do convite, foram recolhidos os TCLEs e realizada a coleta de dados.
No Ensino Médio Integrado, após convite de participação da pesquisa aos estudantes do IFB, foi realizada apresentação dos objetivos da pesquisa e do TCLE aos pais e responsáveis em reunião semestral organizada pela Reitoria do Campus. Nesse momento, além de tirarem suas dúvidas, os pais assinaram o TCLE autorizando a participação dos estudantes menores de 18 anos de idade na pesquisa.
Nos dois tipos de ensino, os instrumentos foram aplicados coletivamente em sala de aula, após esclarecimento dos procedimentos e exposição dos objetivos da pesquisa. Foram descartados os questionários respondidos por estudantes com 26 anos de idade ou mais, pois o Instrumento referente ao bem-estar é uma escala direcionada apenas a adolescentes.
4.4 ANÁLISE DOS DADOS
Para a análise dos dados foram utilizadas estatísticas descritivas e inferenciais por meio do pacote estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) for Windows 18.0.
Para verificar as diferenças entre a percepção de barreiras à criatividade pessoal e bem-estar e características da amostra foram utilizados testes “t” e análises de variância, utilizou-se nível de significância inferior a 0,05 (p<0,05).
