Chegar até aqui não foi um percurso fácil. Deparei-me com vários obstáculos e enfrentei muitos desafios. Ao dar por terminado este trabalho, que foi simultaneamente um percurso de desenvolvimento pessoal e profissional, gostaria de agradecer a todos os que de diferentes formas me apoiaram na sua concretização. Assim, agradeço:
À minha orientadora Doutora Inês Vasconcelos Horta pela sua disponibilidade, motivação e dedicação que sempre demonstrou e, principalmente, por ter acreditado em mim.
Às colegas que colaboraram neste estudo, pela disponibilidade para a concretização deste projeto.
À minha família, em especial aos meus pais e marido pelo apoio, carinho compreensão, pelas palavras de incentivo e reconhecimento e que em todos os momentos me apoiaram.
I. Introdução……….5
II. Enquadramento teórico.………...8
1. Linguagem………...8
2. Linguagem escrita………..10
2.1Conceções precoces sobre escrita……….12
3. Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no Jardim de Infância…20 3.1Organização dos espaços e dos materiais……….24
3.2Organização do tempo………...…...27
2.3Planificação do educador………29
III. Metodologia……….33
4. Definição dos objetivos………34
5. Amostra……….34
6. Procedimentos e Instrumentos………..35
IV. Análise dos resultados……….37
V. Discussão dos resultados……….…64
VI. Conclusão……….…71
VII. Referências bibliográficas………...74
Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico escrito?”………38
Figura 2. Número total de resposta s à pergunta: “Objetivos utilizados pelos inquiridos
no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.”………39
Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”………..40
Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos para o desenvolvimento da linguagem?”………41
Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a linguagem para e escrita”………42
Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura existem.”………43
Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura a s crianças.”………...44
Figura 8. Número total de respostas à pergunta: “A área é utilizada quando”………45
Figura 9. Número total de respostas à pergunta: “Existe alguma área em que a criança
tenha ao seu dispor utensílios para promover a linguagem escrita.”………46
Figura 10. Número total de respostas à pergunta: “tem por hábito utilizar materiais para promover nas crianças competências de leitura e de escrita com”………46
Figura 11. Número total de respostas à questão: “Os materiais referidos anteriormente são utlizados para”………47
Figura 12. Número total de respostas à questão: “Existem locais próprios para afixar os registos das crianças?”………48
Figura 15. Número total de respostas à pergunta: “Existem cadernos ondem as crianças podem fazer os seus próprios registos.”………51
Figura 16. Número total de respostas à pergunta “Na sala os materiais que estão à disposição das crianças estão etiquetados”………52
Figura 17. Número total de respostas à pergunta “A letra utilizada é”……….53
Figura 18. Número total de respostas à pergunta “Os registos escritos são feitos”…54
Figura 19. Número total de respostas à pergunta “Os tempos mortos servem pa ra promover a leitura e a escrita.”………55
Figura 20. Número total de respostas à pergunta “Existe algum momento da rotina diária que privilegia atividades específicas de leitura e de escrita?”………56
Figura 21.1. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem por hábito – Nível da oralidade”……….57
Figura 21.2. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito – Nível da leitura”………..58
Figura 21.3. Número total de respostas à pergunta “No trabalho com as crianças tem
por hábito –Nível da Escrita”………59
Figura 22. Número total de respostas à pergunta “Sendo educador, costuma ter por hábito.”………60
Figura 23. Número total de respostas à pergunta “Quando uma criança quer escrever uma letra, palavra ou frase é habitual”………61
Figura 24. Número total de respostas à pergunta “Quando as crianças escrevem espontaneamente, tem por hábito.”………62
I.
Intr oduçã o
A Educação Pré-Escolar é uma etapa decisiva na vida das crianças. É nesse momento que se promovem estratégias de aprendizagem para que cada criança consiga estruturar o seu pensamento e as suas ideias.
Nos últimos anos, em Portugal, a educação pré-escolar tem vindo a ser motivo de investigação uma vez que é considerada como um nível cada vez mais importante dentro do nosso sistema de ensino. Desta forma, e perante a necessidade de organizar e de orientar as práticas dos educadores, o Ministério da Educação elaborou e publicou as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997), que constituem “um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática” (p.13) e tornaram-se numa referência importante, que veio reforçar o papel fundamental da educação pré-escolar no processo de desenvolvimento da criança. As Orientações Curriculares referem, para além, do que se espera do educador de infância nos diferentes contextos, os grandes objetivos em função dos objetivos das crianças, a serem atingidos durante o seu período de intervenção, em cada uma das áreas de conteúdo propostas: formação pessoal e social, conhecimento do mundo expressão e comunicação, que na abordagem à escrita pretende acentuar a importância de tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contatar com as diferentes funções do código escrito. “Não se trata de uma introdução formal e clássica da leitura e à escrita, mas facilitar a emergência da linguagem escrita” (Orientações Curriculares, 1997, p.65).
Neste sentido, é importante que se ofereça uma Educação Pré-Escolar de qualidade, no que diz respeito à abordagem da leitura e da escrita, para que as crianças possam atingir, no futuro, o sucesso educativo e o bem-estar social, sendo determinante neste processo o papel do educador (Fernandes, 2003).
O educador desempenha um papel determinante em todo o processo de ensino aprendizagem, pela forma como promove a relação das crianças com a linguagem oral e escrita. Para além de ensinar a ler e a escrever, o educador deve procurar despertar a criança para a importância e as funções da leitura e da escrita, integrando todas as áreas de conteúdo de forma articulada e globalizante e, assim, facilitar a emergência da linguagem escrita e da leitura. Para isso, os educadores devem encorajar a emergência dos comportamentos leitores, organizando ambientes educativos onde os textos escritos tenham um papel relevante (Moniz, 2009).
Com efeito, o jardim de infância e os educadores têm o papel de desenvolver nas crianças um conjunto de conceitos e competências cognitivas relacionadas com o escrito, com o gosto pelos livros e pela leitura (Orientações Curriculares, 1997).
É neste sentido, e dada a importância da aprendizagem da linguagem oral e escrita para o desenvolvimento da criança, que realizámos o estudo que agora se apresenta, com o objetivo de conhecer as práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianças de pré-escolar.
Do trabalho consta na primeira parte o enquadramento teórico, onde serão expostas algumas investigações no domínio da linguagem oral e escrita. Num primeiro capítulo será apresentado um conjunto de estudos que procuram descrever as conceções infantis sobre a linguagem escrita. Num segundo capítulo serão abordadas questões relativas à prática pedagógica do educador de infância, tais como a organização de espaços, materiais e tempos e a conceção e implementação de estratégias e atividades, sempre direcionadas para o âmbito da linguagem oral e escrita.
Posteriormente, passamos para a análise dos dados, onde serão apresentados e analisados os dados obtidos do questionário sobre as práticas dos educadores de infância do concelho de Mafra para promover o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
II.
Enqua dr a mento teór ico
1.
Linguagem
“A linguagem é um sistema convencional de símbolos arbitrários e de regras de comunicação dos mesmos, representando ideias que se permitem transmitir através do seu uso e de um código socialmente partilhado, a língua” (Franco, Reis e Gil, 2003, p. 16).
A linguagem é um meio de conhecer, organizar e até de controlar a realidade, através dela vamos formando experiências, emoções e pensamentos. É através da linguagem que o ser humano se exprime e comunica com os outros. É através dela que aprendemos e organizamos o pensamento (Sim-Sim, 1998). A linguagem é o meio que permite a interação entre o nosso interior e o meio que nos rodeia (Mata, 2001).
A linguagem é também considerada como a primeira forma de socializar da criança, sendo que, através desta a criança vai conseguindo realizar as atividades diárias. À medida que a criança se vai desenvolvendo ao nível do sistema sensorial, também vai conseguindo alcançar um nível linguístico e cognitivo mais amplo de forma a conseguir comunicar. Quanto mais cedo a criança se envolve em relações sociais, mais benefícios obterá a curto prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens que resultam de tais interações (Borges e Salomão, 2003).
Sim-Sim (1998) refere que o desenvolvimento da linguagem oral inicia-se num contexto restrito, atingindo diferentes níveis de competência nos primeiros anos de vida; o alargamento do meio social, com a entrada para a escola e a exposição a contextos mais alargados, favorece o enriquecimento linguístico da criança proporcionando-lhe o confronto com formas e usos específicos de grupos a que vai tendo acesso.
Para que este desenvolvimento da linguagem seja perfeito é importante que as funções envolvidas neste processo estejam intactas, ou seja, a integridade da inteligência, as funções auditivas e as estruturas responsáveis pela articulação (Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983).
Segundo Vygotsky (1991, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983) o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que a criança tem em se expressar, por sua vez Lefèvre (1981, cit. em Alves, Delgado e Vasconcelos, 1983) afirma que são necessários três elementos para a aquisição da linguagem: querer falar, ter inteligência para assimilar a linguagem e ter capacidade de utilizar mecanismos fonador, articulatório, sensorial e gestual.
A criança desde os primeiros anos de vida encontra-se em situação comunicativa, estando em contacto através de vocalizações, movimentos da boca, dos olhos. Durante o periodo sensório motor a criança vai construindo o seu conhecimento sobre a realidade, agindo sobre ela, vai conhecendo diferentes situações e, desta forma, vai conseguindo aprender a comunicar (Rebelo, 1990).
De acordo com Vygotsky a pré-história da linguagem surge com o aparecimento do gesto, como signo visual para a criança, que corresponde à “escrita no ar”, e significa simbolizar atos, ações, sentimentos e objetos dentro do imaginário, enquanto os signos escritos representam simples gestos fixados. Esta passa posteriormente pelo desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na capacidade de a criança usar alguns objetos como brinquedos e realizar com eles gestos representativos, que podem ser compreendidos como um sistema complexo de fala através de um gestual que adquire gradualmente significado, neste caso a representação simbólica do brinquedo é essencialmente uma forma particular de linguagem num estágio precoce que leva à linguagem escrita (cit. em Moniz, 2009).
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expressar. A segunda fase do gesto resulta nos jogos das crianças que derivam da união entre gestos e linguagem escrita, nos jogos, as crianças utilizam objetos para simbolizar outros objetos ou situações, transformam os objetos em símbolos e executam com eles gestos representativos refletindo a intenção comunicativa da criança que nesta fase inicial de desenvolvimento é a função principal da linguagem.
Também Franco, Reis e Gil (2003) referem que num processo de comunicação, poder-se-ão utilizar, para além da linguagem oral concretizada pela fala, outros modos de comunicação, nomeadamente a linguagem escrita, o desenho, o gesto codificado.
“A aprendizagem da leitura implica a descoberta das intenções comunicativas da linguagem escrita e a descoberta do princípio alfabético do nosso sistema de escrita por parte das crianças, ou seja, a compreensão de que existe um sistema de correspondências entre a linguagem escrita e a linguagem oral e de que forma o sistema de escrita alfabética codifica a linguagem oral” (Martins, 1996, p. 72).
A linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita com que passará a confrontar-se” (Sim-Sim, 1998, p. 30). A compreensão de que a escrita representa o oral, é a etapa seguinte no processo de apreensão da linguagem escrita. A mesma autora refere ainda que o desenvolvimento da linguagem oral está relacionado com a aprendizagem da leitura e da escrita e o conhecimento de ambas as vertentes da língua (oral e escrita) é fundamental para a integração e domínio da maioria dos conteúdos disciplinares que integram o currículo escolar dos alunos.
2.
Linguagem escrita
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A história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que o professor põe um lápis na sua mão e lhe mostra como escrever as letras (Lúria,1988).
Neste sentido podemos dizer que a criança quando entra para a escola já terá adquirido algumas habilidades que lhe permitam aprender a escrever, isto porque, segundo Lúria (1988), nos primeiros anos do seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam mais fácil aprender o conceito e a técnica da escrita. Mesmo antes de atingir a idade escolar – Pré-história individual da criança – a criança já tinha desenvolvido, por si mesma, um certo número de técnicas primitivas, semelhantes ao que se chama escrita e capazes de desempenhar funções semelhantes, mas que são perdidas assim que a escola proporciona à criança um sistema de signos padronizado e económico, culturalmente elaborado (Lúria, 1988).
Em Portugal estudos realizados por Martins e Mendes (1987) também defendem que a história da escrita começa muito antes da entrada na escola.
As crianças são grandes aprendizes e, como já foi referido anteriormente, vão desenvolvendo diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita, mesmo antes de esta lhes ser ensinada. As crianças vão interagindo, mesmo em contextos informais, com outras crianças e adultos que utilizam a escrita, e vão construindo conhecimentos sobre o mundo, à medida que exploram o meio envolvente e refletem sobre as suas explorações (Mata 2008).
Segundo Fitts (1962, cit. em Martins e Niza, 1998), existem três fases da aprendizagem, que Martins e Niza (1998) contextualizam para a aprendizagem da leitura e da escrita:
A fase cognitiva, em que a criança constrói uma representação sobre as funções da linguagem escrita, ou seja, para que serve ler e escrever, quais as características da linguagem escrita e como esta se relaciona com a linguagem oral.
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o texto, antecipar elementos sintáticos ou semânticos, organizar logicamente os elementos identificados, memorizar as informações semânticas, o significado do texto.
A fase da automatização corresponde ao momento em que a criança já consegue ler os diferentes textos, utilizando uma vasta flexibilidade de estratégias de leitura sem ter que pensar conscientemente nelas (Martins & Niza 1998).
A aprendizagem da leitura e da escrita é, assim, considerada como uma tarefa cognitiva, em que a criança inicialmente adquire conceitos para posteriormente os poder transformar em procedimentos automatizados (Martins & Niza, 1998).
Segundo Downing (1979, cit. em Martins e Niza, 1998) na aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças vão evoluindo de uma fase de relativa confusão para uma progressiva clareza cognitiva à medida que a escolaridade avança. Segundo este autor, para a aprendizagem ser feita de forma correta, é necessário que a fase cognitiva seja bem ultrapassada, pois muitas das dificuldades sentidas pelas crianças, durante a aprendizagem da linguagem escrita estão relacionadas com incertezas conceptuais quanto aos objetivos e natureza da linguagem escrita.
2.1. - Conceções precoces sobre a escrita
As diferentes interações com a escrita desenvolvem conceções e conhecimentos nas crianças sobre a linguagem escrita. O conhecimento das conceptualizações das crianças sobre a linguagem escrita, antes da aprendizagem formal, “é fundamental para se perceber a forma como as crianças vão integrando o ensino da leitura e da escrita, uma vez que aquilo que a criança pensa acerca da natureza da linguagem escrita vai interagir com o que lhe é ensinado” (Martins e Niza, 1998, p.65).
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oral é um processo gradual e moroso. Este processo de conceptualização de linguagem escrita é por isso, muito pessoal e varia de criança para criança.
Assim, numa fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, será importante que a criança compreenda as funcionalidades da escrita e a natureza do sistema alfabético, pois a aprendizagem da linguagem escrita é um dos maiores desafios que a criança terá de ultrapassar. A descoberta da funcionalidade da escrita é muito importante no processo de aprendizagem. É a partir dessa descoberta que a criança vai construir os sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever (Machado, 2008).
Segundo Martins e Santos (2005) no que diz respeito à funcionalidade da escrita é importante que as crianças utilizem e vejam utilizar linguagem escrita em situações do seu dia-a-dia, que atribuam sentido à sua aprendizagem de linguagem escrita, que compreendam que a diversos tipos de suporte correspondem diferentes conteúdos de escrita.
Mata (2008) refere que as crianças utilizam a linguagem escrita através de brincadeiras de faz de conta, de escrever o seu nome, ou mesmo a ler uma história. Estas oportunidades que vão surgindo ao longo do dia da criança levam-na a desenvolver noções de linguagem escrita.
O interesse que a criança tem relativamente à linguagem escrita varia em função da qualidade, da frequência e do valor das atividades de leitura/escrita que são desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais diretamente. A criança vai-se apropriando das várias funções que a escrita pode desempenhar e vai percebendo que cada uma delas corresponde a um determinado tipo de texto, que por sua vez corresponde a um determinado suporte com o seu próprio conteúdo e função (Martins & Niza, 1998).
Segundo Martins e Niza (1998), existem seis funções que a linguagem escrita pode desempenhar:
Ler/escrever para obter/comunicar uma informação de caráter geral - texto informativo (ex. jornal, revista)
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Ler/escrever para seguir/dar instruções – texto prescritivo (ex. receita de culinária, instruções de construção de um objeto);
Ler/escrever por prazer e sensibilidade estética – texto literário (ex. histórias, poesias)
Ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos – texto expositivo (ex. livro temático, enciclopédia);
Ler para rever um escrito do próprio – não corresponde a nenhum tipo de texto mas é uma ação que decorre sempre após qualquer escrita.
Também o conhecimento sobre os aspetos figurativos da linguagem escrita vai influenciar o desenvolvimento da mesma.
Relativamente aos aspetos figurativos da escrita, Mata (2008) refere que é muito importante que a criança comece por diferenciar a escrita do desenho, sendo esta a primeira grande conquista. Nesta altura a criança apresenta já algumas particularidades relativamente à forma, à linearidade e ao tipo de caracteres utilizados na sua escrita.
Posteriormente as crianças começam por misturar números com letras, pois nesta fase as crianças não distinguem o código alfabético do numérico. Com a continuação da exploração e das tentativas, a criança começa a diferenciar claramente as letras com outro tipo de caracteres, e por fim começa a associar as letras ao respetivo nome (Mata, 2008). Martins e Niza (1998) referem que a aceitação e rejeição do material de leitura e escrita é perfeitamente independente das denominações empregues pelas crianças que chamam aos caracteres – números, letras, palavras ou coisas.
Outra das características da escrita que surge desde muito cedo é a orientação. Mata (2008) refere que as crianças se apercebem da orientação da escrita, no entanto, não significa que passem a utilizá-la sistematicamente, mudando por vezes a orientação.
Martins e Niza (1998) referem que quanto à orientação espacial algumas crianças não conhecem nenhuma das duas orientações convencionais da leitura, apesar de saberem distinguir a esquerda da direita, no entanto há crianças que conhecem as duas orientações convencionais.
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As características formais de um ato de leitura – distinção entre olhar e ler, leitura em voz alta e leitura silenciosa.
Características formais do material de leitura.
Critérios que as crianças utilizam para determinar se um texto serve ou não para ler (quantidade mínima de letras e variabilidade das mesmas. Características e convenções do universo gráfico – diferenciação entre
letras, números, sinais de pontuação, texto, imagem e direcionalidade da leitura/escrita.
Termos técnicos utilizados no ensino da leitura e da escrita – conhecimentos dos termos letra, número, palavra, frase, linha, título, autor e direccionalidade da leitura/escrita.
Regras convencionais – linearidade, unidirecionalidade, espaços entre palavras.
A identificação dos aspetos figurativos pode dar-nos alguma informação sobre o tipo de características percetivas/gráficas que a criança já percebeu relativamente à escrita. No entanto, só a partir dos aspetos conceptuais conseguimos compreender a forma como a criança interpreta e integra todos os conhecimentos e características que atribui à escrita (Mata, 2008).
Martins (1996) refere que os aspetos mais relacionados com a forma como as crianças aprendem a escrita presente no seu meio ambiente, estão relacionados com conhecimentos de natureza figurativa e os que estão relacionados com a forma como as crianças concebem as relações entre a linguagem escrita e a linguagem oral são aspetos de natureza conceptual.
No sentido de conhecer melhor o desenvolvimento dos aspetos de natureza conceptual, foram efetuados vários estudos.
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criança não faz qualquer relação entre a forma de registo, o número de palavras na frase, os fatores tamanho ou forma dos objetos, a função de escrever está separada do material a ser escrito, não havendo ainda compreensão nem do significado da escrita, nem dos seus mecanismos.
Num segundo nível as crianças ainda reproduzem a escrita em forma de garatuja, vão utilizando marcas gráficas onde dão significado a uma palavra ou frase. Nesta fase a escrita pode tomar forma, uma vez que os traços se convertem em sinais auxiliares de memória.
Num terceiro nível o autor refere que as crianças por um lado podem tentar representar o conteúdo, sem ultrapassar limites de garatuja, ou seja, as garatujas transformam-se em sinais que procuram representar o conteúdo da frase ou palavras ditadas; por outro podem transitar para uma nova forma de escrita que representa o conteúdo, o pictograma ou seja, a escrita passa a tentar representar o conteúdo das frases ditadas, recorrendo as crianças aos pictogramas.
Por fim no quarto nível, escrita pictográfica avançada, o objeto a ser representado pode ser substituído quer por outro que lhe está associado, quer por alguma das suas partes, quer pelo contexto geral em que aparece (Luria, 1983, cit. em Martins, 1996).
Ferreiro e Teberosky (1980, cit em Martins e Mendes, 1987) estudaram a evolução da escrita através de diferentes situações de escrita, pedindo às crianças que escrevessem o seu nome, ou até mesmo o nome de alguns amigos ou familiares, constatando desenhos em situações de escrita.
As mesmas autoras não esperavam que a criança escrevesse de forma correta, mas sim tentaram perceber o que a criança pensava sobre a forma como as palavras se escreviam, tentando perceber a forma como esta manipulava os signos gráficos e quais as suas representações cognitivas sobre a linguagem escrita.
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Num primeiro nível, escrever é reproduzir formas gráficas que as crianças identificam como forma básica de escrita. Neste nível, escritas iguais podem ter significados diferentes e escritas diferentes podem ter significados iguais, existe uma grande indiferenciação entre a escrita e o desenho, sendo a primeira considerada como a legenda do segundo. No entanto, é importante que haja um número mínimo de letras para a escrita de uma palavra e estas não podem ser sempre as mesmas, nesta primeira fase é possível que as crianças associem palavras pequenas a objetos pequenos e palavras grandes a objetos grandes, é o que as autoras chamam hipótese quantitativa do referente.
Num segundo nível, para a criança ler coisas diferentes é importante que haja uma escrita também diferente. Nesta fase como as crianças muitas vezes não sabem as letras todas do alfabeto, recorrem a variação da posição das letras para exprimirem diversos significados.
No terceiro nível a criança começa a perceber que escrever implica utilizar partes sonoras da fala. Para a criança cada grafia corresponde a uma sílaba oral, é o que se chama hipótese silábica.
Ao quarto nível a criança já começa a fazer a correspondência entre o fonema e o grafema, surgindo assim a hipótese alfabética. Nesta fase as crianças descobrem que, para escrever variadas palavras que lhes são propostas, é necessário fazer uma análise do oral que ultrapasse a sílaba. Por fim temos o quinto nível em que a escrita já é completamente
alfabética, as crianças analisam os vários fonemas ao nível do oral, para procurar a sua representação através de letras apropriadas. (Ferreiro e Teberosky 1980, cit em Martins e Mendes, 1987 e Martins 1996)
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A escrita como atividade grafo-percetiva em que as crianças utilizam um número mais ou menos constante de grafemas para representar diversas palavras, não existindo qualquer critério para determinar o número de letras a serem escritas, no entanto, existe uma variação da ordem de grafemas.
Hipótese quantitativa do referente em que as crianças representam na escrita algumas das propriedades do referente (tamanho) e não os sons da linguagem. A escrita deixa de ser apenas gráfica para passar a ser representativa, apesar da criança não considerar que representa a linguagem.
Emergência do critério linguístico onde começam a aparecer critérios linguísticos que orientam a produção escrita. No entanto, até se estabelecer uma relação clara e estável entre o texto e o som, o critério linguístico entra em conflitos com outros critérios. Num primeiro momento este último predomina sobre aquele, para posteriormente esta relação se inverter. Uma vez estabelecida a predominância do critério linguístico, a relação entre texto e som começa por ser do tipo silábico para passar a ser do tipo alfabético (Martins e Mendes, 1987).
Para que as crianças desenvolvam conceptualizações cada vez mais avançadas é necessário ter presente, para além dos aspetos já anteriormente enunciados, outro fator que condiciona essa evolução, a consciência fonológica (Mata, 2008).
Muitos autores têm enfatizado a importância da consciência fonológica para o sucesso da aprendizagem da linguagem oral e escrita (Martins 1996, Martins e Silva 1999, Ramos Nunes e Sim-Sim 2004, Mata 2008). Num sistema alfabético como é o nosso existe uma relação entre o que se diz e o que se escreve, sendo necessário analisar a língua até às unidades fonémicas.
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hipóteses silábicas e não fonémicas, isto porque na corrente acústica a unidade reconhecível não é o fonema, mas sim a sílaba.
Martins (1996) refere que a consciência fonológica é um elemento facilitador da aprendizagem da leitura. Existe uma relação entre ambas, pois à medida que a criança vai evoluindo na leitura a consciência fonológica também vai aumentando.
As crianças devem perceber que as letras representam fonemas e, por outro lado, devem desenvolver a capacidade fonética, pois existem sons que são audíveis e outros que não.
Esta competência tem de ser desenvolvida porque não acontece espontaneamente pela criança, uma vez que ela quando fala não se preocupa com a análise oral mas sim com o significado daquilo que diz (Martins 1996).
Por sua vez Ramos, Nunes e Sim-Sim (2004) referem que aos poucos a criança começa a perceber e a reconhecer que as palavras são constituídas por sons que podem ser mudados e manipulados. A consciência destes sons constituem a linguagem, esta capacidade de diferenciar os diferentes sons nas palavras é chamada consciência fonológica.
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3.
Práticas do educador e a aprendizagem da escrita no
Jardim de Infância
O jardim de infância é um espaço onde as crianças constroem a sua aprendizagem de forma ativa e construtiva e onde encontram as condições adequadas para agir, experimentar e criar com toda a autonomia.
O contexto pré-escolar deve ser um ambiente preponderante no desenvolvimento da criança, em que o papel e a função de cada um dos participantes nesse contexto e as relações sociais que se vão estabelecer entre eles e com o próprio ambiente educativo é que vão conduzir a aprendizagens significantes (Vala, 2008).
A escola como instituição tem como principal objetivo possibilitar à criança a aquisição de novos conhecimentos e o desenvolvimento dos processos do pensamento. É função da escola levar a criança a obter novas experiências e informações que enriqueçam o seu conhecimento, assim como os procedimentos metodológicos que permitam integrar estes novos conhecimentos aos que já adquiriu.
O educador de infância tem um papel muito importante no desenvolvimento da criança, é sua função criar situações significativas de aprendizagem, não só a partir de experiências previamente planificadas, e que refletem uma observação cuidada de interesses e necessidades das crianças, mas também uma organização de espaços e tempos onde essas experiências são vivenciadas.
Para Hohmann (1995) um ambiente de aprendizagem adequado proporciona às crianças oportunidades de novas aprendizagens, neste sentido um ambiente que promova o desenvolvimento da linguagem escrita/lida, deve estar organizado de modo a que as crianças tenham fácil acesso aos materiais para a leitura e escrita, tenham espaços onde os possam utilizar e tenham coisas interessantes sobre as quias possam ler e escrever.
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e intenções que façam com que as crianças dominem progressivamente a comunicação como emissores e recetores. Cabe também ao educador proporcionar o contacto com diferentes tipos de texto escrito que levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo assim a emergência do código escrito.
O educador apresenta intenções comunicativas, que conduzem a diferentes modos de interações de crianças entre si, com os materiais e com o adulto. O educador organiza o ambiente da sala de jardim de infância de modo a que a sua organização espacial, material e a rotina educativa influenciem as aprendizagens. Segundo Moniz (2009) é o educador que facilita o processo de ensino/aprendizagem da leitura, porque organiza a sala de modo a proporcionar experiências de pré-leitura e escrita.
Como principal mediador do processo educativo, o educador, deve promover atividades que possam dinamizar os processos da leitura e da escrita, ele tem o papel de mediador enquanto leitor e escritor das vivências que dizem diretamente respeito às crianças com quem interage, como forma de lhes proporcionar situações em que as crianças se apercebam informalmente da relação entre a linguagem oral, a leitura e a escrita (Moniz, 2009).
Para facilitar o processo de aprendizagem da leitura e da escrita, cabe ao educador deixar que as crianças rabisquem, experimentem e se sintam livres para experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que pensam e sentem, através do papel, das canetas e dos lápis. Sendo assim, segundo as Orientações Curriculares (1997), a atitude do educador e o ambiente que é criado devem ser facilitadores de uma familiarização com o código escrito e as tentativas de escrita, mesmo não sendo conseguidas, deverão ser valorizadas e incentivadas.
Miguez (2004) no estudo que realizou fez referência a vários fatores importantes para facilitar as aprendizagens da leitura e da escrita:
O educador de infância deve ser possuidor de bases teóricas que sustentem a sua prática pedagógica e lhe permitam refletir sobre a mesma de forma a adequar a sua intervenção e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento das crianças.
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fornecerão pistas para organizá-lo convenientemente em conjunto com as crianças.
O educador deve apresentar uma prática pedagógica diferenciada, onde existem vários tipos de interações sociais em que as crianças têm oportunidade de confrontar os seus diferentes pontos de vista, permite que reformulem as suas hipóteses e evoluam para outras mais avançadas. As atividades devem ser funcionais, ou seja, úteis para as crianças; significativas, isto é, que partem dos seus interesses e dúvidas; e reais, portanto, com sentido. Desta forma, tornar-se-ão interessantes, desafiadoras e, consequentemente, motivantes.
Deve ser promovida a escrita livre uma vez que permite que as crianças desenvolvam a consciência fonológica e evoluam nas suas conceptualizações.
A presença de diferentes suportes de escrita na sala de jardim de infância é muito importante porque: permite o contacto com os mesmos; podem ser utilizados nas atividades; podem contribuir para que as crianças entendam que a linguagem escrita serve várias funções; e o conhecimento das funções promove o desenvolvimento da funcionalidade e também dos aspetos figurativos e conceptuais da linguagem escrita (Miguez, 2004).
Também Martins e Niza (1998) fazem destaque a um conjunto de princípios orientadores da ação pedagógica dos educadores, e referem que estes devem respeitar a linguagem da criança, sendo este o ponto de partida para um trabalho de qualidade sobre a linguagem escrita, para a valorização das suas descobertas e das suas tentativas de leitura escrita. Deste modo, será importante o educador:
Desenvolver o trabalho na sala de aula, a partir de experiências significativas das crianças para que estas possam comunicar o que sabem, pensam e sentem;
Respeitar a linguagem das crianças usando com ponto de partida para o trabalho da linhagem escrita;
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Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;
Apresentar-se como modelo usando uma linguagem adequada, escrevendo e lendo para as crianças;
Diversificar os materiais e os tipos de textos lidos e escritos;
Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter experiencias de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e coletivas;
Envolver a família e comunidade nas aprendizagens das crianças. (Martins e Niza, 1998)
A forma de pensar do educador pode condicionar a forma como perspetiva o seu papel, as suas expetativas em relação ao grupo e a forma como as concebe, implementa e avalia a sua prática pedagógica (Martins e Santos, 2006).
Martins e Santos (2009) mencionam que muitos educadores proporcionam uma vasta variedade de atividades no domínio da linguagem escrita e que, será importante avaliar as práticas desenvolvidas e refletir sobre a sua regularidade, bem como a intencionalidade com que são colocadas em prática.
O papel do educador surge com muitas inquietudes e angustias resultantes de obstáculos que surgem à concretização de conceções e práticas coerentes e articuladas que remetam para a configuração de uma intervenção pedagógica plena de intencionalidade e de qualidade. Também é importante perceber qual é a importância do educador neste processo, não só em contexto de sala de aula mas perceber como intervém e porque intervém dessa forma (Martins e Santos, 2006).
O Educador deve ter em mente que é necessário criar um ambiente lúdico para promover as aprendizagens e tirar partido dos conhecimentos que a criança tem,
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Martins e Niza (1998) defendem que a aprendizagem da linguagem escrita em crianças de idades pré-escolar é influenciada pela forma em que o contexto educativo se encontra organizado e que o educador tem a responsabilidade de fomentar um ambiente rico em situações e materiais, com áreas que promovam uma aprendizagem significativa e que conduzam as crianças a situações exploratórias de leitura e escrita.
3.1.
–
Organização dos espaços e dos materiais
“O contexto institucional de educação deve organizar-se como um ambiente facilitador de desenvolvimento e da aprendizagem das crianças” (Orientações curriculares 1997, p.31), desta forma um dos principais objetivos do educador é organizar um espaço educativo de maneira a que este seja desafiador e atrativo para as crianças. “A organização e utilização do espaço são expressão das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indispensável que o educador se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos materiais de modo a planear essa organização” (Orientações curriculares, 1997, p.37)
A organização do espaço, no jardim de infância, reflete as intenções educativas do educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciam o desenvolvimento integrado das crianças que neles vão passar grande parte do seu tempo.
O espaço constitui um instrumento importante que deve ser utilizado pelo educador como meio promotor de aprendizagens, e segundo Holmann e Weikart (2004), o ambiente deve estar dividido para que a criança tenha condições para agir o mais autonomamente possível, com a ajuda mínima do educador.
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são feitas com o grupo. Desta forma familiarizam-se com o espaço e participam no processo de organização (Orientações Curriculares, 1997).
Fernandes (2003) refere que o facto das crianças participarem na organização do espaço permite-lhes sentirem-no como sendo o “seu espaço” e permite-lhes conhecer a sua potencialidade e os seus materiais. Assim, contribui-se para a autonomia de todo o
grupo, pois, como referem as Orientações Curriculares (1997
)
“o conhecimento do espaço, dos materiais e das atividades possíveis é também condição de autonomia da criança e do grupo (p. 38)Zabalza (2001) refere que é necessário ter em conta o contexto de vida da criança, bem como a quantidade e qualidade das relações entre crianças. O espaço deve estar organizado de modo a favorecer amplamente a exploração do jogo, do brinquedo e das brincadeiras entre crianças. É de extrema importância a forma como os espaços se organizam, para que efetivamente se possa dar significado à infância em termos de relações sociais e educativas. O espaço é um fator que não pode ser descurado, devendo ser organizado para que as crianças possam interagir de forma livre, mas não arbitrária, com oportunidade de descobertas pela ação e retirando do ambiente o máximo proveito.
Para Vala (2008) o espaço educativo da sala é um fator condicionante das atividades de aprendizagem das crianças, influenciando as estratégias e as situações vivenciadas. Deverá proporcionar diferentes situações de exploração e funcionamento, e também em diferentes áreas de aprendizagem diferenciada e estimulante.
Martins e Niza (1998) propõem a organização de uma área destinada à comunicação, onde as crianças, oralmente, relatem acontecimentos da sua vida quotidiana, contem, recontem e inventem histórias e partilhem a gestão do trabalho da sala. Propõem também, que as mesas estejam organizadas de modo a possibilitarem às crianças formas de trabalho em pequenos grupos quando estão a realizar diferentes atividades, ou quando estão a realizar um projeto em que a leitura e a escrita estejam envolvidas. Fazem também referência a um espaço para a expressão plástica e outro para a produção e reprodução dos textos das crianças.
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um conjunto de materiais e oportunidades de trabalho. Nas diferentes áreas existem uma diversidade de materiais que permitem facilitar experiências de aprendizagem relacionadas com a leitura e a escrita, tais como área do quadro de giz, área da biblioteca, área da casinha, área da expressão plástica, entre outras.
Holmann e Weikart (2004) consideram importante a existência, nas salas, de áreas específicas para a realização de atividades relacionadas com a leitura e a escrita, de modo a que as crianças tenham oportunidades diversificadas de se expressarem através da escrita, no entanto, é importante que todas a áreas ofereçam possibilidade de interações com a linguagem escrita.
Sendo assim a interação com a linguagem escrita é promovida em todas as áreas da sala, cabendo ao educador proporcionar oportunidades para promover a aprendizagem da leitura e da escrita, embora algumas estejam mais orientadas neste sentido, exemplo disso é área da leitura da escrita ou área da biblioteca.
A área da leitura e da escrita, segundo Holmann e Weikart (2004) deverá estar situada em zonas mais calmas, afastado do barulho, num local onde as crianças se sentem junto de uma janela com luz natural e onde existam diversificados tipos de livros para as crianças.
Segundo as Orientações Curriculares (1997) para além de livros de literatura infantil em prosa e poesia, são ainda indispensáveis outro tipo de livros, como dicionários, enciclopédias e também jornais ou revistas, pois dispor de uma grande diversidade de textos e formas de escrita é uma forma de ir aprendendo as suas diferentes funções.
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3.2
–
Organização do tempo
Como é referido nas Orientações Curriculares (1997) a forma como os espaços e os tempos estão organizados condicionam, em grande parte, o que as crianças podem fazer e aprender, sendo indispensável a forma como o educador organiza os espaços e os tempos de forma a obter resultados positivos na sua prática pedagógica.
A organização do espaço no contexto de sala de jardim de infância não pode estar dissociada do tempo. Quando se planifica, o tempo é um fator que está naturalmente condicionado pelas características do grupo. Cabe ao educador desenvolver mecanismos que favoreçam a criação de rotinas diárias nas crianças, com o objetivo de que cada criança construa gradualmente mecanismos de autonomia. Neste cenário, as rotinas pedagógicas, constituem-se como elementos integrantes das práticas educativas previamente pensadas, planeadas e reguladas com objetivo de ordenar e operacionalizar o quotidiano da instituição (Barbosa, 2000).
“O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situações – individual, com outra criança, com pequeno grupo, com todo o grupo – e permite oportunidades diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo.” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)
A relação entre a distribuição do tempo e a organização do espaço estão diretamente relacionadas, pois a utilização do tempo depende das experiencias e oportunidades educativas propiciadas pelos espaços. Também a articulação do tempo e do espaço devem adaptar-se às características do grupo e necessidade de cada criança (Orientações Curriculares, 1997).
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Também Vala (2008) é da mesma opinião, referindo, no entanto, que as rotinas devem ser estruturadas mas flexíveis, permitindo à criança antecipar situações e acontecimentos, ou seja, permitir que a criança saiba o que vai fazer, quando vai fazer, transmitindo-lhe maior segurança. Desta forma, a organização da rotina deve ser feita com a participação do grupo de crianças. Segundo Vasconcelos (2008, cit. em Fernandes, 2003) a organização do tempo deve ser negociada com as crianças o que faz com que estas se sintam seguras e parte integrante do processo de aprendizagem.
A rotina permite que a criança desenvolva de forma natural e gradual, noções temporais, adquirindo a noção de dia, semana mês e outras.
“As referências temporais são securizantes para a criança e servem como fundamento para a compreensão do tempo: passado, presente, futuro, contexto diário, semanal, mensal e anual” (Orientações Curriculares, 1997, p.40)
Para Martins e Niza (1998), é importante que as intenções educativas sejam pensadas e organizadas em situações pedagógicas que favoreçam a aprendizagem da leitura e escrita, sendo assim, será necessário arranjar estratégias que partam dos conhecimentos prévios e dos interesses e propostas das crianças do grupo e que possam ser vivenciadas em momentos do seu quotidiano, com o objetivo de desenvolver competências a este nível.
Estas autoras consideram importante:
Um tempo onde as crianças possam falar, contando acontecimentos ou historias;
Um tempo destinado para a escrita das crianças, onde elas fazem tentativas de escrita
Um tempo para a escrita em pequenos grupos, onde a criança pode confirmar os seus pontos de vista com os saberes dos colegas
Um tempo para a escrita do educador em frente das crianças, onde este pode reproduzir o que as crianças lhe dizem;
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Um tempo para a leitura do educador para as crianças, onde a criança tem oportunidade de estar em contacto com diferentes tipos de escrita; Um tempo para a ligação entre a escola e o meio, onde as crianças
sentem que são valorizadas (1998).
Para todas estas rotinas, o educador tem um papel fundamental na seleção de estratégias que permitam promover a linguagem oral e escrita durante os diferentes momentos de rotina, alguns deles são, segundo Santos (2001) o acolhimento, a leitura da história, o quadro das presenças, o quadro das tarefas, local com todos os nomes, onde cada criança se pode familiarizar com o seu nome e o dos colegas.
Como afirma Formosinho (1996) criar uma rotina diária, é fazer com que o tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas e interações positivas.
3.3
- Planificação do educador
O jardim de infância, como já referimos anteriormente é um local onde a criança tem oportunidades de se relacionar com as outras crianças e com os adultos, ao logo da sua aprendizagem,
A prática pedagógica dos educadores, devido à natureza da educação pré-escolar, exige dos seus profissionais a elaboração de um currículo ajustado às necessidades do meio e às orientações gerais definidas pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar.
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O educador deve criar situações significativas de aprendizagem a partir de experiências planeadas, que favoreçam a aprendizagem e reflitam os interesses e necessidades das crianças. O educador deve estabelecer com clareza os objetivos a atingir organizando os espaços e as rotinas onde essas experiências poderão ser realizadas; deve trabalhar em equipa, envolvendo todos os elementos com que trabalha e a comunidade educativa; deve ser reflexivo, flexível, crítico e inovar na busca de novos caminhos que favoreçam a aprendizagem, visando a qualidade das suas ações pedagógicas. Desta forma, “planear e avaliar com as crianças, individualmente, em pequenos grupos ou o grande grupo são oportunidades de participação das crianças e meios de desenvolvimento cognitivo de linguagem.” (Orientações Curriculares, 1997, p. 37).
Para Santos (2001) o educador deve planificar diversas atividades de forma estruturada, e que saiba aproveitar as diversas situações que possam surgir no trabalho diário com as crianças para promover o contacto com a escrita. A planificação do educador, relativamente à linguagem, deve ser flexível para permitir a concretização das atividades inicialmente planificadas e de outras que possam surgir a partir de experiências que as crianças vão adquirindo dentro e fora da sala. No entanto, não podemos descurar dos objetivos traçados inicialmente.
Por outro lado, como é referido nas Orientações Curriculares (1997) planear não significa apenas propor um conjunto de atividades e estratégias para serem implementadas na sala de aula com um grupo de crianças, mas sim conhecer também o grupo de crianças, o seu contexto familiar e social, refletir sobre as intenções educativas do educador e saber adequar essas intenções ao grupo de crianças.
Relativamente ao domínio da linguagem oral e escrita, o educador tem o papel de fomentar situações que conduzam ao desenvolvimento da linguagem oral, facilitando e proporcionando experiências funcionais que conduzam ao desenvolvimento da linguagem escrita.
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Desenvolver o trabalho na sala de aula a partir de experiências significativas das crianças para que possam comunicar o que sabem, pensam e sentem;
Respeitar a linguagem das crianças utilizando-a como ponto de partida para o trabalho da linguagem escrita;
Valorizar as descobertas das crianças, ajudando-as a explorar a linguagem oral e a linguagem escrita;
Encorajar tentativas de leitura e de escrita, entendendo os erros como formas naturais de aprendizagem e de desenvolvimento;
Apresentar-se como modelo, utilizando uma linguagem apropriada, escrevendo e lendo para as crianças;
Diversificar os materiais e os tipos de texto lidos e escritos;
Planificar o tempo e as atividades para que as crianças possam ter experiências de leitura e de escrita, individuais, em pequeno grupo e coletivas;
Envolver a família e a comunidade nas aprendizagens das crianças.
Neste sentido, segundo Santos (2001) existem diversas atividades e estratégias que o educador poderá implementar na sua prática pedagógica, são exemplo: proporcionar à criança oportunidades de imitar a leitura e a escrita; pedir à criança que escreva situações por ela vivenciadas ou palavras que lhes sejam familiares; desenhar; elaborar registos escritos; contatar com livros; realizar jogos que contenham letras ou palavras; elaborar livros; elaborar receitas e identificar os elementos necessários para a sua execução; dar título a uma história; ouvir contar e inventar rimas canções, lengalengas.
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É importante que o educador leia para as crianças, pois permite-lhes contactar com diferentes formas de texto e de linguagens, como histórias, noticias, textos… levando a criança a adquirir competências de literacia.
Neste sentido cabe ao educador organizar o ambiente educativo que promova práticas sociais de escrita, significativas para as crianças para desenvolver potencialidades essenciais a cada uma. Assim também os materiais e equipamentos colocados nas diferentes áreas do espaço educativo, irão influenciar e condicionar o comportamento de exploração da criança (Vala, 2008).
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III.
Metodologia
A educação pré-escolar tem um papel relevante no desenvolvimento global da criança, cabendo ao educador alargar as situações de comunicação em diferentes contextos, com vários interlocutores, conteúdos e intenções que façam com que as crianças dominem progressivamente a comunicação como emissores e recetores. Cabe também ao educador proporcionar o contacto com diferentes tipos de texto escrito que levam a criança a compreender a necessidade e as funções da escrita, favorecendo assim a emergência do código escrito (Orientações Curriculares, 1997).
Neste sentido, será pertinente compreender as práticas dos educadores de infância para promover o desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças de pré-escolar no concelho de Mafra, tendo como base estudos realizados anteriormente relativamente às práticas e conceções dos educadores sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita (Ferreiro e Teberosky, 1980; Martins e Mendes, 1987; Santos, 2001; Martins e Santos, 2006; Martins e Santos, 2005; Martins e Santos, 2009).
O presente estudo é do tipo estudo de caso tratando-se de uma abordagem metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores (Coutinho, 2008). É um estudo relativo ao concelho de Mafra, com objetivo de descrever as práticas desenvolvidas pelos educadores para desenvolver a linguagem escrita em jardins de infância do concelho de Mafra.
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1- Definição dos objetivos
Na investigação em questão o problema a estudar está relacionado com o facto de que a educação pré-escolar ter um papel fundamental na aprendizagem da leitura e da escrita e pretendemos perceber se as práticas pedagógicas dos educadores de infância no concelho de Mafra, promovem o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo conhecer o tipo de práticas de um grupo de educadoras de infância do concelho de Mafra, especificamente no domínio da linguagem oral e escrita.
Os objetivos específicos deste estudo são:
a) Perceber se o Projeto Pedagógico para o pré-escolar inclui objetivos específicos para a linguagem oral e escrita;
b) Perceber como é a organização e gestão do espaço da sala em contexto pré-escolar;
c) Compreender quais as práticas de leitura e de escrita que os educadores implementam na sala de aula e com que frequência.
2
–
Amostra
No sentido de dar resposta aos objetivos do estudo optou-se por inquirir, através de um questionário, educadores pertencentes à rede pública, à rede privada e IPSS do concelho de Mafra, no ano letivo 2011/2012. De um total de 86 questionários distribuídos aos educadores de infância, tendo participados 50 educadores.
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A idade e o tempo de serviço dos educadores questionados é bastante dispersa. Os educadores que constituem a amostra deste estudo têm idades compreendidas entre os 25 e os 54 anos de idade e o tempo de serviço varia entre os 2 e os 31 anos.
3
–
Instrumentos e Procedimentos
Para alcançar os objetivos pretendidos, a recolha dos dados foi feita através de um questionário adaptado da “Grelha de observação de práticas pedagógicas no domínio da leitura e da escrita em contexto de Jardim de Infância” de (Martins e Santos, 2005), que tinha como principal objetivo conhecer as práticas educativas dos educadores de infância sobre o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Assim, o questionário utilizado no estudo (anexo 1) tem um total 25 itens divididos por três grandes domínios:
1. Projeto Pedagógico, que contempla três itens
2. Organização e gestão do espaço da sala, que contempla dezassete itens 3. Práticas de leitura e de escrita, que contempla cinco itens.
Os três primeiros itens tem o objetivo de perceber se o projeto pedagógico inclui objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita, qual a regularidade das planificações e se estas apresentam atividades, estratégias e recursos específicos para o trabalho sobre a linguagem e a escrita.
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Para finalizar, os cinco itens finais, servem para perceber com que regularidade as diversas atividades relacionadas com a leitura e com a escrita são desenvolvidas pelos educadores, assim como de que forma são apoiadas as tentativas de leitura e de escrita das crianças.
Para o presente questionário optou-se pela realização de questões fechadas para que as respostas fossem mais restritas e objetivas, facilitando a análise das mesmas, sendo possível levar a um tratamento quantitativo. As respostas eram de opção “Sim / Não”, “Sempre / Muitas vezes / Poucas vezes / Nunca” e “Muitos Alguns / Poucos / Nenhuns”. Foram também aplicadas algumas questões de resposta aberta que foram tratadas a partir da análise de conteúdo.
O questionário foi distribuído aos educadores do concelho de Mafra, pessoalmente e através de e-mail. Juntamente ao questionário, os educadores receberam um pequeno texto, explicando o âmbito do trabalho, garantindo a confidencialidade, solicitando e agradecendo a sua colaboração. Foi ainda estabelecido um prazo para a devolução do questionário preenchido.
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IV.
Aná lise dos r esulta dos
Tendo este estudo como objetivo principal clarificar e aprofundar as práticas dos educadores de infância para desenvolver a linguagem oral e escrita em crianças de idade pré-escolar, procedeu-se à análise dos cinquenta questionários que foram entregues pelos educadores e cujos resultados serão apresentados de seguida.
Os dados obtidos no questionário foram contabilizados manualmente e depois processados em tabelas do Excel. Posteriormente foram tratados e transformados em gráficos de barras, para uma fácil interpretação dos mesmos, de forma a se poderem comparar e discutir, bem como tirar algumas conclusões dos resultados.
Tal como já foi referido, o questionário está dividido em três partes: projeto pedagógico; organização e gestão do espaço da sala e práticas de leitura e de escrita.
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Figura 1. Número total de respostas à pergunta “Tem algum projeto pedagógico escrito?”
Na questão seguinte era perguntado se o projeto pedagógico incluía objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita. Todos os docentes que afirmaram ter um projeto pedagógico escrito responderam que esse projeto inclui objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita.
No caso de resposta afirmativa, era solicitado que especificassem os objetivos. Apenas 20% dos inquiridos referiram quais os objetivos para o domínio da linguagem oral e escrita que estavam incluídos no Projeto Pedagógico, tendo os educadores enunciado os seguintes objetivos: aperfeiçoar e enriquecer vocabulário; articular com clareza palavras e frases; proporcionar contacto com o livro e textos escritos, símbolos convencionais e convencionados como introdução à escrita; promover a linguagem escrita; construir novo vocabulário; alargar o vocabulário; construir frases; recontar histórias; compreender o mecanismo de rimas; desenhar letras; identificar e nomear algumas letras do alfabeto; desenvolver jogos de separação silábica; ler através de imagens; desenvolver a linguagem oral e escrita através de poemas, rimas, histórias e lengalengas; promover a leitura; desenhar letras; promover a utilização de registos; familiarizar a criança com o código escrito.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Projeto Pedagógico escrito
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Figura 2. Número total de respostas à pergunta: Objetivos utilizados pelos inquiridos
no projeto pedagógico para promover o domínio da leitura e da escrita.
Como se pode observar na Figura 2, o objetivo mais referido foi “Construir frases” (60%), seguido de “Promover a linguagem escrita” (20%) e de “Familiarizar a criança com o código escrito (20%). Os restantes objetivos foram referidos 10% das vezes.
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Figura 3. Número total de respostas à pergunta “A planificação é…”
Da análise efetuada, verificou-se ainda que três educadores trabalham com dois tipos de planificação, sendo que um deles planifica semanalmente e trimestralmente e dois planificam semanalmente e mensalmente.
Foi também questionado aos educadores a frequência com que as planificações incluem objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Da análise da Figura 4, verificamos que a totalidade (100%) dos educadores inclui nas suas planificações objetivos para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.
Apuramos que para o desenvolvimento da linguagem oral 48% dos educadores incluem “Muitas vezes” objetivos e 46% incluem “Sempre”.
Para o desenvolvimento da linguagem escrita 52% incluem “Muitas vezes” objetivos e 40% incluem “Sempre”.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Semanal Quinzenal Mensal Trimestral
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Figura 4. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem objetivos para o desenvolvimento da linguagem?”
Por fim, relativamente ao Projeto Pedagógico e, mais concretamente às Planificações, foi perguntado se os educadores incluíam nas suas planificações para a linguagem oral e escrita Atividades, Estratégias e Recursos (Figura 5).
À semelhança da questão anterior, foi pedido que indicassem a frequência com que incluem nas suas planificações Atividades, Estratégias e Recursos de acordo com a seguinte escala: “Sempre”, “Muitas vezes”, “Poucas Vezes” e “Nunca”.
Os resultados indicam que 50% dos educadores incluem Atividades “Muitas vezes”, enquanto que 46% referem incluir “Sempre”. Apenas 4% referem incluir Atividades “Poucas vezes” e nenhum dos questionados refere “Nunca” incluir Atividades nas suas planificações.
Relativamente às Estratégias, verificamos que 46% dos educadores incluem Estratégias “Muitas vezes”, 38% referem incluir “Sempre”. Apenas 16% referem incluir Estratégias “Poucas vezes” e nenhum dos educadores refere “Nunca” incluir Estratégias nas suas planificações.
0 10 20 30 40 50 60
Objetivos linguagem oral
Objetivos linguagem escrita
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No que diz respeito aos Recursos, 52% dos questionados referem incluir “Muitas vezes” recursos nas suas planificações, 28% incluem “Sempre”, 18% incluem “Poucas vezes” e 2% referem “Nunca” incluir recursos.
Figura 5. Número total de respostas à pergunta “As planificações incluem, para a linguagem para e escrita”
A segunda parte do questionário referia-se à organização e gestão do espaço da sala. Da análise dos questionários concluímos que 100% dos educadores referem ter uma área da biblioteca ou de leitura.
De acordo com as respostas dadas verificamos, que a área da biblioteca dos educadores questionados apresenta diversidade de livros, para promover a leitura e a escrita, como se pode observar através da Figura 6.
0 10 20 30 40 50 60
Atividades Estratégias Recursos
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Figura 6. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura existem.”
Relativamente às enciclopédias 38% dos educadores referiu ter “Poucos”, 32% referiu ter “Alguns”, 22% referiu que não tinha enciclopédias e apenas 8% diz ter muitas enciclopédias na biblioteca.
Quanto a jornais 32% dos educadores responderam ter “Alguns” na sua biblioteca, 30% apresentam “Poucos” jornais, 22% referem “Nenhuns” e apenas 16% têm muitos.
Dos educadores questionados, 40% refere ter “Alguns” revistas, 26% diz ter “Poucos”, 18% diz ter “Nenhuns” e apenas 16% tem “Muitos” revistas.
No que diz respeito aos livros de histórias, 64% dos educadores questionados fez referência a ter “Muitos”, 34% referem ter “Alguns” e apenas 2% refere ter “Poucos”.
Para os livros de canções, 62% dos questionados diz ter “Alguns”, 20% diz ter “Muitos”, 12% refere ter “Poucos” e apenas 6% não tem livros de canções nas suas bibliotecas.
0 10 20 30 40 50 60 70
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Ainda relativamente à área da biblioteca, é de referir que 54% dos questionados tem “Alguns” livros de poesia, 22% tem “Muitos”, 16% tem poucos e 8% dos educadores não tem livros de poesia.
Para finalizar, quanto a livros temáticos é de salientar que 38% dos educadores responderam ter “Alguns”, 36% dizem ter “Muitos”, 18% dizem ter “Poucos” e ainda 8% referem ter “Nenhuns” livros temáticos.
Seguidamente, pretendíamos analisar algumas das condições da área da biblioteca/leitura. Verificamos que 100% dos questionados refere que na área da biblioteca os livros estão ao alcance das crianças, 96% diz que tem um espaço acolhedor e confortável para as crianças lerem e folhear e apenas 4% refere “Não” a estes dois itens. Dos questionados, também concluímos que 56% dizem que as crianças “Não” podem levar os livros para outras áreas e apenas 44% diz que as crianças “Sim” podem levar os livros para qualquer área, como indica a Figura 7.
Figura 7. Número total de respostas à pergunta: “Na área da biblioteca/leitura as crianças.”
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tem os livros ao seu alcance
Têm um espaço acolhedor e confortável
para ler e folhear
Podem levar os materiais de leitura
para qualquer área
