Márcia Souto Maior Mourão Sá
Ao iniciarmos a nossa aula, gostaríamos de dar-lhes as boas-vindas e desejar que possam, construir conhecimentos acerca da teoria e da práti- ca da Educação Inclusiva. Buscamos sintetizar em nossos textos de estudo um pouco do que existe nas áreas de pesquisa, aplicada ou não, em nosso país e no mundo, procurando mostrar-lhes que não estamos sós neste trajeto e, que ainda há muito a fazer se quisermos, realmente resgatar a cidadania de todos os brasileiros.
Um passeio pela história recente
Para entrarmos na temática das políticas para a Educação Inclusiva, precisamos antes retroceder ao século XX e analisar seus antecedentes históricos – assim poderemos entender os desafios de hoje e por que é preciso lutar por esta bandeira.
A Conferência Mundial sobre a Educação para Todos foi realizada em março de 1990, em Jomtien, Tailândia, tendo a participação de governos, agências internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e personalidades de destaque no cenário educacional advin- das de todas as partes do mundo. Nesse evento, foram produzidos dois importantes documentos: uma Declaração Mundial e um Marco de Ação nos quais os governos presentes se comprometiam a garantir uma Educa- ção Básica de qualidade para crianças, jovens e adultos.
Embora essa Conferência não tenha inaugurado a temática da Educa- ção Universal – conferências anteriores já haviam traçado metas de alfabe- tização e de escolarização universais1 –, o que a diferencia das demais é a nova visão e alcance da Educação Básica que Jomtien passa a representar para as políticas educativas do mundo inteiro, a tal ponto que podemos afirmar que Jomtiem se configura como um divisor entre dois tempos his- tóricos bem definidos: antes e após sua existência.
1 As conferências de Bombaim (1952), Cairo (1954) e Lima (1956) e de Karachi e Adis Abeba, no início dos anos 1960.
Rumo a uma política
para a Educação Inclusiva
Um dos exemplos dos frutos gerados por esse evento é a criação do Fórum Consultivo Internacional para Educação para Todos (EFA Fórum), encarregado de acompanhar a implementação da Educação para Todos em nível mundial.
A primeira reunião do Fórum (Paris, 1991) analisou o que os países e agências financiadoras fizeram em prol da expansão da Educação Fundamental e focou sua atenção na meta – todos – e em estimar os custos que garantiriam a uni- versalização. A segunda reunião (Nova Délhi, 1993) concentrou sua atenção na qualidade da Educação Básica e fez uma revisão dos avanços nos dois primeiros anos da Educação para Todos.
Vale ressaltar que um dos dados analisados nessa segunda reunião do Fórum aponta que somente 14 países haviam ampliado, de forma significativa, seus orça- mentos para a Educação Fundamental e a maior parte dos países industrializados não havia iniciado nenhum programa de acompanhamento das metas da Educa- ção para Todos, alegando que elas concerniam aos países em desenvolvimento.
A terceira reunião (Amã, 1996) concluiu que, embora tenha havido uma dimi- nuição do número de crianças entre 6 e 11 anos à margem da escola, esse de- créscimo ainda não era tanto quanto o esperado e o crescimento da população infantil escolarizada estava acontecendo muito lentamente. Contudo, havia uma ênfase maior na qualidade da Educação – em aspectos como reflexão, planeja- mento e possibilidades de inovação. O evento de Amã aponta como limitações, que, tanto a Educação Infantil como a Educação Extra-Escolar de Jovens e Adul- tos tinham sido relegadas a segundo plano em diversos países e que o foco na Educação Básica estava deixando de lado os vínculos essenciais com a Educação Secundária e Universitária, com o desenvolvimento da Educação Técnica e Vo- cacional, e fechando os olhos para a formação e capacitação docente e com o desenvolvimento da Educação Técnica e Vocacional. Além dessas análises con- clusivas e como fechamento da reunião foi feita uma convocação à comunida- de internacional provedora de fundos para que reforce o apoio financeiro para atender às demandas dos países.
As metas quantitativas estabelecidas no âmbito da Educação para Todos foram formuladas na forma de 18 indicadores2. E para entender melhor por que foram construídos indicadores para mapear a trajetória da Educação para Todos é preciso lembrar qual era a situação da Educação Básica no mundo em 1990, o que nos aponta Torres (2001, p. 20):
Mais de 100 milhões de crianças – 60 milhões delas, meninas – sem acesso à
escola primária.
2 Os indicadores seguem ao final da aula.
Mais de 960 milhões de adultos – dois terços deles, mulheres – analfabetos, e
um número sem estimativa, mas sem dúvida, crescente de analfabetos fun- cionais (pessoas que dizem saber ler e escrever, mas cujo manejo da língua escrita é insuficiente para utilizá-lo com sentido na vida diária).
Mais de um terço dos adultos do mundo à margem das informações e dos conhe-
cimentos elementares necessários para melhorar sua vida e a de seus familiares.
Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem com-
pletar a escola primária, e um número indeterminado – mas com certeza alto – sem conseguir concluí-la, mesmo sem ter adquirido os conhecimentos bási- cos que a escola deve garantir.
Bem, já percebemos a equivalência entre “Educação para Todos” e “Educação Básica para Todos” e agora, com a introdução da palavra básica, o que é acrescen- tado? Uma meta mais definida: uma educação capaz de satisfazer as necessida- des básicas de aprendizagem – Neba3 – de crianças, jovens e adultos.
Entretanto, quando a Conferência de Jomtien redefiniu Educação Básica, seu estatuto não era o mesmo da Educação Primária e, por isso, não competia so- mente à instituição escolar resolvê-la. Para satisfazer as Neba, outras instâncias educativas de aprendizagem precisam intervir, como família, comunidade e meios de comunicação. Mesmo assim, é a Educação Primária que se torna priori- dade máxima e deve ser universalizada4. A conferência aponta ainda as estraté- gias que devem ser utilizadas:
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos – crianças,
jovens e adultos –, o que significa reconhecer que as pessoas têm necessi- dades e aprendizagens diferentes, o que por sua vez exige conteúdos, mé- todos, modalidades de ensino e aprendizagens também diferenciadas;
dar prioridade a meninas e mulheres – toda forma de discriminação no
campo educacional deve ser eliminada, assim como os obstáculos que im- pedem meninas e mulheres de terem acesso à Educação;
dar atenção especial aos grupos desamparados e às pessoas com algum
tipo de deficiência – o que implica facilitar sua aprendizagem e eliminar as desigualdades educativas impostas a esses grupos;
3 A princípio, as Neba foram definidas como aqueles conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes que, em cada caso e em cada circunstância e momento concreto, tornam-se indispensáveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades básicas em sete frentes: so- brevivência, desenvolvimento pleno de suas capacidades, conquista de uma vida e de um trabalho dignos, participação plena no desenvolvimento, melhoria da qualidade de vida, tomada de decisões consciente e possibilidade de continuar aprendendo.
4 A década de 1990, no Brasil, foi marcada pela prioridade de garantir acesso, regresso, permanência e sucesso de crianças e adolescentes no Ensino Fundamental de 1.a a 8.a séries (os nossos antigos primário e ginasial). A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamen- tal e Valorização do Magistério (Fundef) fez com que os municípios investissem a maior parte (60%) de suas verbas destinadas à Educação nesse segmento do ensino, evidenciando a atenção privilegiada que o Ensino Fundamental vem recebendo. 4
concentrar maior atenção na aprendizagem que em aspectos formais –
esta estratégia nos aponta que o número de anos de escolaridade e os diplomas constituem os aspectos formais do ensino, embora não ofere- çam garantias de que todos (crianças, jovens e adultos) possam alcançar e manter um nível aceitável de aprendizagem. Também alerta para que se apliquem melhores sistemas de avaliação;
valorizar o ambiente para a aprendizagem – criar condições materiais, fí-
sicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrição, atenção à saúde e apoio em outros âmbitos indispensáveis que são responsabilida- de e tarefa de cada sociedade;
fortalecer a articulação das ações – refere-se não apenas à obrigação que
têm os Estados e as autoridades educacionais de proporcionar Educação Básica para toda a população, mas também insiste no envolvimento de toda a sociedade: organismos governamentais e não-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famílias. Enfatiza, especialmente, a urgente necessidade de melhorar as condições de for- mação, trabalho e remuneração do magistério;
ampliar o alcance e os meios da Educação Básica – o que equivale a in-
corporar uma visão ampliada da Educação Básica, que como nos mostra Torres (2001, p. 22),
não se reduz nem a um período da vida (infância), nem a uma instituição em particular (escola), nem a um tipo de conhecimento (o contemplado no currículo oficialmente estabelecido), mas começa com o nascimento, é permanente e se prolonga por toda a vida de uma pessoa, envolve crianças, jovens e adultos, reconhece a validade dos saberes tradicionais e o patrimônio cultural próprio de cada grupo social, é realizada dentro e fora do âmbito escolar (família, comunidade, local de trabalho, meios de comunicação etc.), podendo recorrer a modalidades não-formais e informais como vias alternativas.
Enfim, a Conferência de Jomtien além de definir metas e objetivos, determina uma série de requisitos que deverão ser seguidos e cumpridos pelos países:
montar políticas de apoio nos campos econômico, social e cultural;
mobilizar recursos financeiros públicos, privados e voluntários para o fi-
nanciamento da Educação Básica;
fortalecer a solidariedade internacional por meio da promoção de relações
econômicas justas e equitativas para corrigir as disparidades econômicas entre países e priorizar o apoio aos países menos desenvolvidos e com menores rendas, além de eliminar conflitos e disputas para garantir a paz.
E agora, tantos anos após a Conferência, o que temos feito?
As políticas educacionais no Brasil têm buscado universalizar o acesso ao Ensino Fundamental, garantindo matrícula para a população infantil e, depen- dendo da região, juvenil. Não podemos ainda afirmar o mesmo para os adultos e para aqueles com necessidades educacionais especiais. Na verdade, muito se tem feito nessa área, mas ainda resta um mundo a ser construído. Sabemos que não basta ter a lei que cria a inclusão dos alunos – ainda denominados, no artigo 21, do título VI, referente à Educação Fundamental – portadores de deficiências físicas ou mentais, para que esse grupo ingresse, permaneça e aprenda na escola.
A Educação para Todos, conforme foi configurada e projetada na Conferência de Jomtien, ainda não é uma realidade brasileira. Como afirma Carvalho,
a legislação é, sem dúvida, um instrumento político e social de natureza mandatória. Em países em desenvolvimento, como o nosso, esta característica não tem prevalecido. Não nos faltam leis ou artigos em leis que garantam os direitos das pessoas portadoras de deficiências.
Nosso problema não reside na inexistência de leis; pelo contrário. O que nos falta é garantir seu cumprimento. Ou, como nos esclarece Bobbio, “a linguagem dos direitos [...] se torna enganadora se obscurecer ou ocultar a diferença entre direito reivindicado e o direito reconhecido e protegido. (1997, p. 31)
A Lei 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institu- cionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professo- res e de fonoaudiologia.
A Portaria 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direi- to à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educa- cionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento: O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objeti- vo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto 5.296/04 regulamen- tou as Leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a pro- moção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto 5.626/05, que regulamenta a Lei 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/
Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação con- tinuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orien- tações para organização da política de Educação Inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Parte devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatí- vel com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educa- ção, o Ministério da Justiça e a Unesco lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na Educação Superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento – PAC, é lan- çado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a for- mação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sis- têmica da Educação que busca superar a oposição entre Educação Regular e Educação Especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da Educação Especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a Educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. (2007, p. 9)
O Decreto 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o aten- dimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a in- clusão educacional nas escolas públicas.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efe- tivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela Educação Especial, possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da Educação. Os dados do Censo Escolar/2006, na Educação Especial, registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006.
Então, será que ainda precisamos de uma política para Educação Inclusiva? Qual o significado da palavra política? O dicionário fornece algumas definições: ciência do governo dos povos; ciência ou arte de dirigir os negócios públicos; ramo das ciências sociais que trata da organização e do governo dos Estados; arte de dirigir as relações entre os Estados; princípios políticos; astúcia; civilidade; maneira hábil de agir.
A Educação Inclusiva já tem seus princípios educacionais enunciados. Cabe a nós educadores reescrevê-los com a ciência e a arte para que possamos dirigir suas formulações para que o Estado brasileiro os incorpore plenamente, assim como universalizou a matrícula para a Educação Fundamental. Sabemos que não podemos repetir a história da quantidade sem qualidade, da matrícula sem retenção e do ensino sem aprendizagem. Também sabemos, e aí reside nossa expertise e nossa ciência, que é possível criar oportunidades efetivas de acesso para todos, em particular para os grupos mais desamparados, frágeis e vulnerá-
veis, garantindo condições indispensáveis para que eles possam se manter na escola com sucesso em seus desempenhos acadêmicos.
Sem dúvida precisamos nos congratular com os avanços obtidos, contudo não podemos nos esquecer que nossa arte e nossa ciência também nos indicam que todo esforço educacional deve estar centrado na aprendizagem do aluno, o que exige uma transformação radical da pedagogia convencional, começan- do pelos sistemas de avaliação e pela responsabilidade política que assumimos pelos alunos perante os pais e a sociedade.
Há quem pense que é estrategicamente melhor lutar por cada grupo separa- damente, o que aliás já fazemos há anos, pois os educadores estão divididos em seus territórios de ação profissional e pesquisa: grupo da Educação de Jovens e Adultos, grupo da Educação Infantil, Grupo da Educação Fundamental, grupo de Formação de Professores etc. Não há nada de errado nessa divisão do trabalho por áreas, mas na hora de lutar pela Educação para Todos não podemos permitir seu encolhimento e privilegiar, por exemplo, somente a infância, e assim mesmo com restrições de faixa etária, deixando de lado a Educação Infantil (0 a 6 anos) e/ou lhe oferecendo apenas uma via de acesso, que é a creche assistencialista, na qual somente as necessidades biológicas são percebidas e cuidadas. A batalha que estamos travando é coletiva e devemos organizá-la também de forma cole- tiva – todos trabalham e lutam para o benefício de uma Educação para Todos.
Pensemos, por exemplo, no risco que corremos ao deixar de lado e/ou para um outro momento histórico a Educação de Jovens e Adultos. Estamos nos fa- zendo de surdos para as demandas educativas: a importância da família como suporte fundamental do bem-estar e da aprendizagem infantil e, até, em última instância, como fator relevante nas condições de aprendizagem no meio escolar.
Como nos mostra Torres (2001), “Educar os adultos-pais-de-família e os adultos- comunidade é indispensável para a conquista da própria Educação Básica para Todos os Meninos e Meninas. Educar os adultos-professores é condição sine qua non para expandir e melhorar as condições de ensino.” (p. 34)
Finalizamos insistindo que nenhum avanço ou mudança na Educação serão possíveis se não abandonarmos de vez nossa tão querida mentalidade setorial e criarmos uma cultura do coletivo. O objetivo principal, a grande conquista social que foi encomendada à Educação Básica, não foi cumprida. Não temos motivos, então, para pensar que é chegado o momento de abandonar a Educação Básica e passar para outra luta educacional. O compromisso de satisfazer as necessida- des básicas de aprendizagem continua sendo prioridade máxima o combate à pobreza, a exclusão e a discriminação em todos os recantos da sociedade.
Tabela dos Indicadores
Indicador Metas quantitativas
01 Taxa bruta de matrícula em programas de desenvolvimento da primeira infância no setor público, privado e comunitário expressa em porcenta- gem do grupo de idade oficial correspondente, ou dentro do grupo de idade compreendido entre 3 e 5 anos.
02 Porcentagem de alunos novos que ingressam na primeira série do ensi- no primário, aos quais foi oferecido um programa organizado de desen- volvimento da primeira infância.
03 Taxa bruta de matrícula: alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário como porcentagem da população em idade oficial para ser admitida nesse nível de ensino.
04 Taxa líquida de matrícula: alunos novos que ingressam na primeira série do ensino primário em idade oficial para ser admitida nesse nível de ensino.
05 Taxa líquida de escolarização.
06 Gasto público fixo previsto para o ensino primário: (a) em porcentagem do PIB e (b) por aluno, em porcentagem do PIB por habitante.
07 Gasto público fixo destinado ao ensino primário em porcentagem do total do gasto público com Educação.
08 Porcentagem de docentes do ensino primário que possuem o título aca- dêmico exigido.
09 Porcentagem de docentes do ensino primário aptos para o ensino de acordo com as normas nacionais.
10 Número de alunos por docente.
11 Taxa de repetência por série.
12 Taxa de sobrevivência na quinta série da escola primária (porcentagem da corte de alunos que efetivamente chegam à quinta série).
13 Taxa de sobrevivência na quinta série da escola primária (porcentagem da corte de alunos que efetivamente chegam à quinta série).
14 Coeficiente de eficácia (número ideal de anos-alunos necessários para que um grupo complete o ciclo primário, expresso em porcentagem do número efetivo de anos-alunos).
15 Porcentagem de alunos que alcançaram pelo menos a quarta série do primário e que dominam um conjunto de competências básicas defini- das em escala nacional.
16 Taxa de alfabetização das pessoas entre 15 e 24 anos de idade.
17 Taxa de alfabetização de adultos: porcentagem da população de mais de 15 anos que sabe ler e escrever.
18 Índice de paridade de alfabetização entre os sexos: relação entre a taxa de alfabetização das mulheres e dos homens.
Texto complementar
Como chamar as pessoas que têm deficiência?
(SASSAKI, 2008. Adaptado)
Em todas as épocas e localidades, a pergunta que não quer calar-se tem sido esta, com alguma variação: “Qual é o termo correto - portador de defi- ciência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades espe- ciais?” Responder esta pergunta tão simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relaciona- mento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência. Per- corramos, mesmo que superficialmente, a trajetória dos termos utilizados ao longo da história da atenção às pessoas com deficiência, no Brasil.
Época Termos e significados Valor da pessoa No começo da história,
durante séculos.
Romances, nomes de insti- tuições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”. Exemplos: “A re- abilitação profissional visa a proporcionar aos benefi- ciários inválidos ...” (Decreto federal 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao De- creto 48.959-A, de 19/9/60).
“Os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este ter- mo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.
Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes”
(Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).
“Os cegos e o inválido” (Is- toÉ, 7/7/99).
Época Termos e significados Valor da pessoa Século 20 até ± 1960.
“Derivativo para incapa- citados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).
“Escolas para crianças in- capazes” (Shopping News, 13/12/64).
Após a I e a II Guerras Mun- diais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapa- citados agora exigem reabi- litação física”.
“Os incapacitados”. O ter- mo significava, de início, “in- divíduos sem capacidade”
e, mais tarde, evoluiu e pas- sou a significar “indivíduos com capacidade residual”.
Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
Foi um avanço da socieda- de reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mes- mo que reduzida.
Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a defi- ciência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profis- sional etc.
De 1981 até ± 1987.
Por pressão das organiza- ções de pessoas com defi- ciência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.
E o mundo achou difícil co- meçar a dizer ou escrever
“pessoas deficientes”. O im- pacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melho- rar a imagem destas pessoas.
“Pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mun- do, o substantivo “deficien- tes” (como em “os deficien- tes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo
“pessoas”.
A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra
“indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.
Foi atribuído o valor “pesso- as” àqueles que tinham de- ficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maio- ria dos membros de qual- quer sociedade ou país.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Interna- cional de Impedimentos, De- ficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simulta- neamente em cada pessoa com deficiência.
De ± 1990 até hoje.
O art. 5.° da Resolução CNE/
CEB n.° 2, de 11/9/01, ex- plica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.
“Pessoas com necessida- des especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por
“necessidades especiais”.
daí a expressão “portado- res de necessidades espe- ciais”. Depois, esse termo passou a ter significado pró- prio sem substituir o nome
“pessoas com deficiência”.
De início, “necessidades es- peciais” representava ape- nas um novo termo.
Depois, com a vigência da Resolução n.° 2, “necessida- des especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.
Época Termos e significados Valor da pessoa Mesma época anterior.
Surgiram expressões como
“crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes es- peciais” e assim por diante numa tentativa de ameni- zar a contundência da pala- vra “deficientes”.
“Pessoas especiais”. O ter- mo apareceu como uma for- ma reduzida da expressão
“pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.
O adjetivo “especiais” per- manece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “espe- cial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
[...]
Conclusão
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “porta- dora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “por- tadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casu- almente. Por exemplo, uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim de- cidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada por organizações de pessoas com deficiência que, no atual debate sobre a Convenção da ONU a ser aprovada em 2003, estão chegando ao con- senso quanto a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações orais ou escritas.
Dicas de estudo
A leitura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (WCEFA). Disponí- vel no site:<www.educacaoonline.pro.br>. Na forma de uma carta aos países do planeta, o documento é um alerta à discriminação, ao preconceito e ao isolamen- to em que vivem nossos semelhantes – pessoas portadoras de deficiências. O
documento sugere, ainda, uma série de medidas práticas que os Estados devem assumir para incluir socialmente e escolarmente as pessoas com deficiências.
A Leitura da Declaração de Salamanca. Disponível em: <www.educacaoonli- ne.pro.br>, nos remete a Educação Inclusiva, questionando o caráter discrimina- tório da sociedade e a disparidade de tratamentos entre pessoas com deficiên- cia e sem deficiência.
Atividades
1. Descreva cinco estratégias apontadas pela Conferência de Jomtien.
2. Das cinco estratégias citadas na atividade anterior, qual delas você considera que o Estado brasileiro tem utilizado em seu projeto nacional de inclusão?
