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45º Encontro Anual da Anpocs GT15 - Ensino de Ciências Sociais

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Academic year: 2022

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45º Encontro Anual da Anpocs GT15 - Ensino de Ciências Sociais

Ensino de Ciências Sociais na modalidade remota: estratégias pedagógicas em uma disciplina de metodologia de pesquisa

Francine Costa

(UFSC e Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas)

Valentina Cortinez Oryan

(UFSC e Programa de Pós-graduação em Antropologia Social)

2021

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Resumo:

As limitações impostas pela pandemia do COVID-19 ao ensino de Ciências Sociais, levanta desafios característicos deste cenário atual. Este trabalho visa relatar pesquisa realizada através de experiência na disciplina “Métodos e técnicas de pesquisa em Antropologia", ofertada no curso de graduação em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina. Traz elementos para refletir sobre as possibilidades, alcances e limitações do ensino e do aprendizado da metodologia de ciências sociais no ensino remoto, além de evidenciar estratégias pedagógicas que se pode desenvolver neste contexto. Algumas perguntas conduzem este trabalho: como podemos ensinar metodologia de pesquisa com limitações na experiência do trabalho de campo? Que estratégias pedagógicas pode-se desenvolver? Como conseguir o engajamento das-os estudantes no ensino remoto? Como lidar com as dificuldades emocionais provocadas pelo contexto político e sanitário no país?

Palavras-chave:Ensino de Ciências Sociais; Metodologia da Pesquisa; Ensino Remoto; Pandemia

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Introdução

O artigo que se apresenta constitui o resultado das reflexões feitas pela equipe docente durante um estágio de docência realizado na disciplina de Metodologia da Pesquisa, ofertada pelo departamento de Antropologia da Universidade Federal de Santa Catarina, entre os meses de fevereiro e maio de 2021. O objetivo da disciplina foi introduzir os e as estudantes de graduação aos principais métodos de pesquisa da antropologia e também às discussões epistemológicas atuais no campo disciplinar. A disciplina foi ministrada pela professora Dra. Miriam Pillar Grossi, em parceria com as estagiárias docentes Francine Costa e Valentina Cortínez, na modalidade remota, de acordo com as limitações impostas ao ensino presencial por causa da pandemia do COVID-19.

O artigo apresenta as atividades realizadas ao longo da disciplina e analisa a metodologia de ensino, olhando para os desafios pedagógicos que surgiram neste contexto excepcional. Deste modo, o artigo procura contribuir na reflexão sobre as limitações e as possibilidades do ensino de Ciências Sociais na modalidade remota, disponibilizando as estratégias pedagógicas que deram resultado sob um contexto de dificuldades emocionais, materiais, e motivacionais, por parte de estudantes e professoras.

A disciplina foi composta por três unidades de ensino: a) Métodos e epistemologias; b) Etnografia, objetividade, subjetividade e reflexividade na pesquisa antropológica; e c) Técnicas de pesquisa e metodologias na antropologia. Cada unidade foi composta por um conjunto de aulas síncronas e atividades assíncronas, elaboradas em torno da proposta de cada unidade. As principais atividades em aula foram: apresentação de textos (tanto pela equipe docente quanto por estudantes), atividades para a discussão dos textos, e apresentação de trabalhos dos estudantes. Destacamos que em todas as aulas síncronas se utilizou dos momentos iniciais para ouvir as e os estudantes sobre como passaram a semana, como estavam se sentindo emocionalmente e como estavam percebendo o contexto pandêmico. Na modalidade assíncrona, as principais atividades foram a escrita de ensaio, escrita de diários de campo, preparação de textos para apresentar em aula e preparação de um podcast. Em cada uma dessas atividades, os estudantes receberam feedback da equipe docente, e também no fechamento de cada unidade e no fechamento da disciplina. No caso dos estudantes que não conseguiram acompanhar algumas das aulas de forma síncrona, se orientou a assistir de forma assíncrona a aula gravada e disponibilizada no Moodle da disciplina e elaborar um diário de síntese com comentários sobre a aula assistida e os textos indicados.

Além das aulas, ao longo do curso da disciplina, a equipe docente realizou encontros de planejamento, organização das aulas e avaliação das atividades e da turma uma vez na semana.

Estas ações tornaram-se relevantes para garantir o funcionamento geral da disciplina de Metodologia da Pesquisa, e para adaptar a metodologia do curso às condições do contexto, dando

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atenção às realidades dos estudantes e assegurar a sua permanência. Assim sendo, a turma iniciou com quinze estudantes matriculados, dos quais três nunca assistiram às aulas e também não responderam às mensagens enviadas pela professora; outros três deixaram de participar das aulas ainda nas primeiras semanas, dois destes participaram de apenas uma aula. Ao todo nove estudantes seguiram na disciplina até o fim e concluíram a disciplina.

As fontes de informação desta pesquisa são de quatro tipos: a) propostas pedagógicas desenvolvidas pela equipe docente (organizadas em 3 unidades) divididas nas modalidades síncrona e assíncrona; b) produções textuais, sonoras e audiovisuais feitas pelos estudantes; c) avaliações da disciplina e auto-avaliações respondidas pelos estudantes ao final de cada unidade; d) interações da equipe docente com os-as estudantes em aulas síncronas e em trocas de mensagens e atendimentos individuais e grupais.

Momento inicial: conhecer a turma, apresentar o programa e abordar métodos e epistemologias

Iniciamos a unidade 1 com uma aula de apresentação da disciplina, junto à atividade assíncrona: com quem você se identifica na antropologia? Nesta atividade, a partir da apresentação do programa da disciplina, um painel com a imagem de todas/os autores de textos selecionados para a disciplina foi disponibilizado. Cada estudante escolheu uma pessoa e respondeu porque se identifica com ela. Junto às informações levantadas no momento em que cada estudante se apresentou e comentou sobre a cidade onde estava, as condições de moradia e tecnologia, esta atividade permitiu compreender o perfil da turma, mapear quais autores já circulavam nas leituras e as afinidades teóricas, levantamento que possibilitou construir um primeiro olhar sobre a turma.

Percebemos uma turma com maioria de estudantes do curso de Antropologia, mulheres, com idade média de 20 anos, que retornaram para a casa dos pais, fora de Florianópolis - SC (interior de Santa Catarina, estados de São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul), na intenção de retornar para a região onde fica a UFSC apenas com o retorno das aulas presenciais no Centro de Filosofia e Ciências Humanas - CFH, onde a disciplina é ofertada. Cinco estudantes relataram cuidar de irmãos mais novos ou ter tarefas ligadas ao cuidado com a família, uma estudante relatou trabalhar como babá, um estudante relatou trabalhar como motorista de aplicativo e dois no comércio. Em relação ao mapeamento das leituras e afinidades teóricas da turma, foram citados Jean Segata, Joan Scott, Angela Figueiredo, Pierre Bourdieu, Anibal Quijano e Jeanne Favret-Saad. Este primeiro panorama demonstrou uma turma diversa em relação às afinidades teóricas, com maioria de mulheres, que se

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deslocaram para as suas cidades de origem e tiveram aumento nas ocupações devido ao contexto pandêmico.

Com este panorama em consideração, em seguida, na aula 2, se introduziu o método comparativo e de clasificação social atraves de três textos, apresentados pelas estagiarias e a professora: “Ensaio sobre as variações sazonais entre os esquimós” (MAUSS, 1978), “Algumas formas primitivas de classificação” (DURKHEIM; MAUSS, 1990) e “O método comparativo em antropologia social” (RADCLIFFE-BROWN, 1978).

Como atividade assíncrona, os e as estudantes tiveram que aplicar os aprendizados fazendo um exercício de comparação entre uma experiência de carnaval vivida em contexto anterior ao isolamento social de 2020, o que chamamos de carnaval presencial e uma experiência que chamamos de carnaval virtual (campo de pesquisa virtual), pois o carnaval de fevereiro de 2021 foi experienciado em contexto onde o distanciamento social, não aglomerar e ficar em casa eram ações necessárias para conter a disseminação da COVID-19. Recomendamos para a turma observar principalmente as celebrações de carnaval que ocorreram via redes sociais comoYoutube,Facebook e Instagram, onde diferentes grupos realizaram livescom o tema carnaval e, utilizar das leituras e discussões da aula síncrona sobre o método comparativo para estabelecer comparações entre as duas experiências.

No decorrer da unidade 1, a partir da aula 3, aprofundamos no conhecimento e também nas contestações sobre o pensamento antropológico clássico, dialogando com pensamento decolonial de Aníbal Quijano (2010), e as epistemologias negras e indígenas brasileiras nos textos de Angela Figueiredo (2020) e Gersem Baniwa (2008). Nossa proposta procurou mostrar as significativas implicações para a pesquisa desses olhares no campo antropológico, na qual pessoas indígenas e/ou negras se posicionam e se localizam a partir dos seus lugares e experiências. As principais atividades foram a apresentação dos textos pela equipe docente, discussão em aula e o exercício de apresentação, por parte dos estudantes, de produções que dialogam a partir destes posicionamentos epistemológicos hoje no Brasil. Ao todo cinco aulas compuseram a unidade 1, finalizada com uma aula pensada para fechar a discussão sobre teorias negras, indígenas e decoloniais (realizadas ao longo na unidade) na forma síncrona e a proposta de uma resenha de duas páginas sobre os textos da unidade como atividade assíncrona.

A pesquisa no virtual: observação, reflexividade e escrita

A unidade 2 teve como atividade central o desenvolvimento de uma pesquisa individual baseada na observação de experiências próximas às e aos estudantes, possíveis sem demandar da

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turma a quebra do isolamento social devido às limitações que impõe a pandemia de COVID-19 para a realização do trabalho de campo com observação e trocas presenciais. A atividade foi organizada através de postagens semanais de diários de campo no fórum do Moodle da disciplina. Cada postagem teve como proposta uma descrição etnográfica, articulando a observação de campo com os textos selecionados para cada aula da unidade e com atenção sobre as dimensões subjetivas e objetivas da escrita.

Ao todo foram cinco postagens no fórum: definição do tema de pesquisa; postagem do primeiro diário de pesquisa, voltado para a etnografia; postagem do segundo diário de pesquisa, voltado para interação sujeito/objeto: observando o familiar e o exótico; postagem do terceiro diário, um registro audiovisual autoral sobre o campo pesquisado (os quais foram apresentados em aula síncrona e comentados) e; postagem do quarto diário, voltado para a subjetividade e ética na pesquisa. Cada um dos diários escritos e postados no fórum pelos estudantes foi lido e comentado pela professora e estagiárias.

Além disso, durante a segunda unidade, composta por sete aulas, a turma foi dividida em três grupos para fazer a leitura e apresentação dos textos selecionados para cada aula (um texto por equipe). Etnografia foi o tema da primeira aula da unidade, realizada a partir da leitura dos textos de Cláudia Fonseca (2008), Mariza Peirano (2014) e Hélio Silva (2009). Nesta aula se apresentou a proposta de trabalho desenvolvida como atividade assíncrona ao longo da unidade 2.

Figura 1: Captura de imagem. Fórum - Escrita de Diário de Campo - Unidade 2

Fonte: captura de tela realizada por estagiária docente, 2021.

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A aula 2 teve como tema Interação sujeito/objeto: observando o familiar e o exótico e foi realizada a partir da leitura dos textos de Donald Pierson (1971), Osmundo Pinho (2019) e Gilberto Velho (1978). Cada grupo de trabalho apresentou as principais ideias de um dos textos selecionados e em seguida a professora, com a participação das estagiárias, aprofundou as principais discussões levantadas por cada autora e autor. No momento final da aula a professora relacionou as discussões da aula com a escrita do diário de pesquisa da semana, enquanto comentava as postagens realizadas pela turma ao longo da semana anterior.

Observação participante foi o tema da aula 3, realizada a partir da leitura do texto de William Foote Whyte (2005). Nesta aula, a equipe docente apresentou a proposta de atividade assíncrona seguinte, vinculada a observação participante, que seria elaborar um registro visual de seu tema de pesquisa. Com o objetivo de inspirar esse trabalho e dar uma referência para a sua realização, assistimos em aula o audiovisual “Uma proposta de Antropologia Visual sobre o primeiro de Maio”, um trabalho de campo realizado em Curitiba na Manifestação Lula Livre no dia 1 de maio 2018, por estudantes do curso de Antropologia da UFSC. A turma recebeu a proposta de assistir ao audiovisual e realizar a descrição da observação no caderno para socializar no momento subsequente. Em seguida cada pessoa pôde comentar o que observou e ao fim a professora realizou um comentário de forma a relacionar os métodos e técnicas narrados com a observação participante, tema da aula.

No momento seguinte, cada estagiária apresentou um trecho selecionado do livro Sociedade de Esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre e degradada, de William Foote Whyte (2005). Para a discussão, previamente a equipe docente elaborou questões relacionadas ao texto e, no momento síncrono da aula, cada pessoa presente escolheu uma questão para responder. Aquelas perguntas não escolhidas foram respondidas pela professora no final da atividade.

A aula 4 foi realizada de forma assíncrona. A turma utilizou desta aula para realizar o registro visual e sua edição, e também, para as pessoas que estavam em falta com algum dos três diários realizados até aquele momento, pudessem fazê-los. As professoras e estagiárias acompanharam os envios no fórum da unidade, realizaram a leitura e comentário de cada envio realizado até o dia da aula síncrona seguinte.

Para viabilizar este momento de aula síncrona para envio de atividades atrasadas consideramos as respostas recebidas no questionário de avaliação da unidade 1, onde muitas pessoas relataram dificuldades de concentração e foco, falta de equipamentos técnicos e interferências do ambiente onde estudam, fatores que, juntos, tornaram difícil para alguns estudantes seguir em dia nas atividades acadêmicas demandadas pelo ensino remoto. Também consideramos a questão da evasão, o aumento da vulnerabilidade social, a necessidade de trabalho

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para manter a existência junto à diminuição dos investimentos públicos em educação (refletidas na menor oferta de bolsas e subsídios estudantis).

Em seguida, na aula 5, após ouvir sobre como cada estudantes estava se sentindo em relação aos últimos dias, a professora fez um comentário sobre o tema da aula, pediu para a turma refletir qual a relação entre os conceitos de subjetividade, emoção e afeto. Posteriormente aos comentários, a turma assistiu aos diários visuais enviados ao longo da semana, com a tarefa de registrar observações no caderno em dois grupos: objetivo e subjetivo. As palavras registradas e compartilhadas pelos estudantes foram socializadas no chat e colocadas no quadro virtual pelas estagiárias enquanto a professora comentava sobre o lado objetivo e o lado subjetivo da escrita na pesquisa. No segundo momento, abordamos os textos selecionados para a aula, de Miriam Grossi (2018) e Jeanne Favret-Saada (2005), através de dois quadros com perguntas sobre cada texto.

Cada pessoa presente escolheu uma ou duas perguntas disponíveis para responder e a discussão partiu das respostas realizadas. No último momento da aula a professora explicou a proposta de escrita do diário da semana, com o tema: “lado esquerdo, subjetividade e ética”, explicou a metodologia de divisão da escrita em dois lados, objetivo e subjetivo, de forma semelhante ao exercício realizado em aula e propôs a escrita de diário de campo da semana voltado para o lado esquerdo, a subjetividade na pesquisa, e para a questão ética, tema a ser abordado na aula seguinte.

A aula 6, Ética na Pesquisa, iniciou com a retomada da atividade da aula anterior, onde as pessoas da turma, ao assistir os registros visuais postados no fórum da unidade 2, indicaram palavras objetivas e subjetivas na descrição de cada registro. No momento seguinte, a professora orientou a turma em seguir no exercício de descrição com atenção ao lado direito e esquerdo do diário, desta vez ao assistir trechos de dois vídeos: Diários de Campo de Sílvio Coelho, de Bárbara Arisi e, As Maiores Venturas: jornada de Roque Laraia, dirigido por Carlos Sautchuk e Daniel Simião. Em seguida se discutiu as observações registradas pela turma e foi realizada a leitura e discussão do Código de Ética da Associação Brasileira de Antropologia e de trechos dos textos de Roque Laraia e Silvio Coelho dos Santos (LEITE, 1998) selecionados pela equipe docente. Na última parte da aula a professora comentou as postagens de diários realizadas no fórum da unidade 2, relacionando os dilemas éticos descritos nos diários com elementos e questões éticas que emergiram ao longo da aula.

Dilemas éticos e Encerramento da Unidade II foi o tema da sétima e última aula desta unidade. Como preparação para a aula indicamos assistir a palestra Desafios Éticos da Pesquisa Antropológica Contemporânea, de Cláudia Fonseca, na Jornada Internacional do NIGS e a leitura das resoluções 510 e 196/1996 do CONEP (ética na pesquisa em Ciências Humanas) e para quem ainda não leu, o Código de Ética da Associação Brasileira de Antropologia.

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No primeiro momento da aula realizou- se o retorno da avaliação da unidade 2 feita pela turma. Na sequência a professora fez exposição com histórico sobre a ética na pesquisa, como os dilemas éticos envolvidos nas ações de guerra realizadas ao longo das duas grandes guerras mundiais e a indicação de marcos importantes, como o código de Nurenberg (1947)e a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).

Nesta aula se aplicou dois exercícios voltados para reflexão ética na ação da pesquisa. A turma foi dividida em dois grupos para resolver um caso.

- Caso 1: conversa entre um antropólogo e uma antropóloga sobre a perda de acesso aos materiais de uma pesquisa realizada em comunidade indígena com o compromisso de registrar a língua da comunidade. No contexto estão os conflitos entre a quebra de confiança com a comunidade pesquisada e perda de acesso à documentação registrada devido à propriedade do material ser da empresa privada contratante do pesquisador;

- Caso 2: Reportagem de Fabiano Maisonnave, publicada no jornal on-line Folha de São Paulo em 16/04/2021, sobre o uso da cloroquina em pacientes com COVID-19 iniciado por dois médicos em Manaus - Amazonas.

Se propôs ler o material elaborado para a atividade e comentar, a partir das leituras, aulas e diálogos da Unidade 2 de forma a avaliar a situação de cada caso e sugerir saídas para lidar com as situações:

1. Quais saídas são possíveis para o caso/o que fazer?

2. Quais questões éticas estão envolvidas neste caso?

3. À luz de Silvio Coelho dos Santos, Roque Laiara e leituras da unidade 2, indique questões antropológicas envolvidas no caso.

4. Se este caso chegasse ao comitê de ética que você faz parte como membro, qual seria o seu posicionamento e parecer do caso?

Após analisar os casos, os grupos realizaram seus posicionamentos, expressando possibilidades para lidar com cada caso, as questões éticas envolvidas e seus posicionamentos.

Ao fim da aula se apresentou a proposta de elaboração de podcasts ao longo da terceira e última unidade da disciplina. A equipe docente dividiu a turma em três grupos, priorizando a formação com pessoas que ainda não haviam trabalhado juntas, que ficaram com a tarefa de escolher um tema de podcast até a aula seguinte.

Aplicação de técnicas de pesquisa e metodologias na antropologia através da produção de podcast

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Na última unidade da disciplina, ao longo de quatro aulas, abordamos a técnica da entrevista e propusemos como atividade central a elaboração, em grupos, de podcasts que articularam as reflexões e resultados das pesquisas desenvolvidas na Unidade 2, de preferência com o tema Antropologia e Pandemia. A equipe docente elaborou uma metodologia para acompanhar e facilitar o processo de elaboração do podcast. Primeiro, foi desenvolvido uma guia “passo a passo” com orientações técnicas para criação de um podcast, apresentado em momento da primeira aula da unidade 3, de tema Entrevistas. As leituras indicadas para esta aula foram de Mirian Goldenberg (2004), Jean-Claude Kauffmann (2013) e Maria Isaura Queiroz (1991) para discutir técnicas de entrevista, elaboração de roteiro, elaboração de questionário, como organizar e como e quando aplicar cada método.

A primeira tarefa, após pensar o tema do podcast, foi a produção do roteiro, no qual os e as estudantes deveriam detalhar cada um dos momentos do podcast, os conteúdos, as fontes, e responsáveis por cada função. Esta foi a tarefa assíncrona para a aula 2 desta unidade. Na aula 2, o roteiro foi apresentado por cada grupo em aula para receber comentários e sugestões de estudantes e da equipe docente. Após esta aula de discussão e consolidação dos roteiros de podcast, a turma foi acompanhada via mensagem pelas estagiárias ao longo da semana seguinte e utilizou da aula 3, organizada de forma assíncrona, para gravar o podcast, apresentado na aula 4.

Durante as quatro semanas, os grupos foram acompanhados pelas estagiárias, através de reuniões e conversas via mensagens do Moodle e e-mail, para avaliar os avanços e responder dúvidas. Os podcasts foram apresentados na última aula da disciplina, momento onde também foi aplicada a avaliação da unidade 3. Durante a exibição de cada podcast a turma respondeu um formulário elaborado previamente pela equipe docente com o objetivo de avaliar a aprendizagem dos conceitos abordados ao longo da disciplina e também a autoavaliação de cada estudante ao responder as perguntas. No último momento desta aula ocorreu o balanço da disciplina, a partir das respostas coletadas no formulário aplicado na aula e celebração de encerramento.

Como acompanhar e avaliar em contexto de ensino remoto? Algumas estratégias exitosas a partir da nossa experiência.

Além de ouvir como as e os estudantes se sentiam a cada aula, adaptando-as quando se percebia necessidades individuais e/ou coletivas, no decorrer da disciplina, todas as atividades assíncronas desenvolvidas pelos estudantes e postadas na plataforma do Moodle receberam comentários individuais por parte da professora ou das estagiárias, que buscavam destacar seus

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aprendizados em relação aos objetivos da disciplina, os conceitos mobilizados e o diálogo com a bibliografia da unidade. No mesmo sentido, no término de cada unidade, as e os estudantes receberam uma avaliação individual de seu desempenho ao longo da unidade com destaque para os pontos fortes e os que necessitavam de maior atenção para diagnosticar e possibilitar melhor aprendizagem ao longo das aulas. Os pontos positivos consideravam o engajamento na aula, a participação e a avaliação do conteúdo das atividades entregues e, os pontos negativos consideravam ausências nas aulas, não participação, não entrega das atividades e o conteúdo das atividades entregues. Após a última aula, foi enviado a cada estudante uma avaliação final junto com a sua nota do curso, relembrando as produções feitas por eles ao longo da disciplina, os conceitos teóricos elaborados, seus pontos fortes e aspectos para melhorar na continuidade do curso.

De modo transversal às unidades, a equipe docente manteve uma preocupação contínua pela permanência dos estudantes na disciplina considerando os desafios que impõe o ensino remoto à motivação e engajamento com o aprendizado. Portanto, se decidiu realizar um acompanhamento do desempenho de cada estudante ao longo da disciplina que consistiu em conferir a assiduidade e a participação das e dos estudantes nas aulas síncronas e nas atividades assíncronas, e, escrever diretamente a/ao estudante ante alguma ausência ou demora na entrega de atividades para viabilizar melhores condições de acesso e possibilidades para acompanhar as aulas, como a possibilidade de assistir as aulas gravadas de forma assíncrona e enviar via Moodle um diário síntese com comentários sobre a aula assistida, possibilitando a contabilização da presença na aula e também a flexibilização de prazos nos casos onde esta demanda surgiu. A equipe docente também esteve atenta às dificuldades apontadas na avaliação e autoavaliação para aferir as condições de aprendizagem de cada estudante.

Tal metodologia nos permitiu conhecer as realidades econômicas, familiares e emocionais das e dos estudantes e possibilitar a continuidade das e dos estudantes com mais dificuldades de permanência na disciplina ao adaptar o planejamento para os casos onde se identificou dificuldades. Assim, foi possível manter a grande maioria acompanhando de forma efetiva as aulas até a conclusão.

Avaliações e autoavaliações: a experiência do ensino remoto no olhar dos/das estudantes.

Ao final das Unidades I e II disponibilizamos dois modelos de questionários a serem preenchidos: um de autoavaliação e outro de avaliação da unidade. Sobre o questionário deauto avaliação, o propósito foi conhecer a experiência das e dos estudantes ao longo da unidade, suas percepções sobre seus aprendizados, as dificuldades enfrentadas ao longo das aulas e as condições

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materiais e emocionais durante o período. No questionário de avaliação, se buscou conhecer o parecer das e dos estudantes com relação às atividades e conteúdos desenvolvidos em cada aula.

Para Unidade 3, ao final da última aula disponibilizamos um questionário com perguntas abertas para avaliar se os conceitos, tópicos e metodologias desenvolvidas no decorrer da disciplina foram ou não pertinentes e suficientes no olhar dos estudantes.

Ao analisar a avaliação da unidade 1, verificamos a relevância do diálogo tanto entre a turma quanto com a equipe docente para o aprendizado e engajamento dos e das estudantes. A este respeito, a aula melhor avaliada foi aquela da apresentação de produções artísticas brasileiras, por parte das e dos estudantes, que dialogam a partir de epistemologias negras e indígenas. Na mesma linha, as atividades em aula melhor avaliadas foram o diálogo entre a turma e com a equipe docente, junto à leitura dos textos selecionados para cada aula. A atividade pior avaliada foi a disponibilização de vídeos no moodle (para cada aula foi disponibilizado um vídeo, não obrigatório, para colaborar com o acompanhamento das aulas). Ao perguntar pelas questões positivas relacionadas às aulas, ganham destaque especificamente as discussões nas aulas síncronas e os feedbacks das atividades, realizados logo após a entrega de cada atividade assíncrona, antes da aula síncrona seguinte. Finalmente, ao pedir uma avaliação geral da unidade, aparece como desafio a administração e organização do tempo nas aulas, alertando para um planejamento das atividades atento ao tempo disponível. Sobre as dificuldades enfrentadas no decorrer da unidade, as principais indicadas foram a falta de concentração, o excesso de barulhos no espaço de estudos e problemas com o equipamento para acompanhar as aulas. Também se mencionam as dificuldades para manter a motivação frente ao contexto político e sanitário do país.

Figura 2: Questões positivas sobre as aulas:

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Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, 2021.

Figura 3: Auto avaliação de processo de aprendizagem

Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Figura 4: Dificuldades enfrentadas ao longo das aulas.

Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Nas avaliações da unidade 2 se observa que um menor número de estudantes conseguiu acompanhar todas as aulas de forma síncrona em relação à unidade 1. No entanto, a totalidade das aulas foram muito bem avaliadas pelos estudantes, conseguindo uma pontuação média de 3,7 ou 3,8 numa escala de 1 a 4 (sendo o 4 a maior pontuação). Sobre as atividades síncronas e assíncronas desenvolvidas no decorrer da unidade, todas elas são avaliadas com uma pontuação média de 3 ou superior, na mesma escala. Ganha destaque a escrita de diários de campo e os diálogos e interações,

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seguido pela leitura dos textos selecionados para cada aula e o desenvolvimento e apresentação de diários de campo visuais. Finalmente, ao pedir uma avaliação geral da unidade, se reconhece uma melhor gestão do tempo de aula em relação à unidade 1, com avaliação positiva sobre as aulas ministradas, sublinhando especialmente o dinamismo das aulas que ajudaram a manter o foco e a concentração.

Assim como na autoavaliação da unidade 1, as principais dificuldades indicadas foram a falta equipamentos, de concentração e o excesso de barulhos no espaço de estudo. Além disso, aparecem como dificuldades doenças pessoais ou familiares. Sobre a situação econômica e material dos/das estudantes, a grande maioria manifesta não ter enfrentado dificuldades. Mas no âmbito emocional, a totalidade dos/das estudantes indicam ter enfrentado “altos e baixos”, uma percentagem também indicou angústia constante e desejo de trancar o curso, situação que acendeu uma alerta na equipe docente sobre o bem estar e a permanência das e dos estudantes. Ao aprofundar sobre ambas situações, aparece a desmotivação pela falta de perspetiva de voltar ao ensino presencial, o desânimo e dificuldades de concentração, além do impacto que o contexto social brasileiro, com milhares de mortes registradas, causa e a falta de tempo, inclusive para descanso dos/das estudantes trabalhadores. A totalidade dos e das estudantes que responderam ao formulário afirmam que suas famílias constituem o principal apoio emocional e financeiro neste período.

Figura 5: Como você assistiu às aulas da unidade II?

Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Figura 6: Avaliação das atividades realizadas

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Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Figura 7: autoavaliação da aprendizagem na unidade I.

Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Figura 8: Dificuldades encontradas ao longo das aulas.

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Fonte:

Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Figura 9: Estado emocional

Fonte: Resultado de formulário aplicado pela equipe docente, em 2021.

Avaliação final da disciplina: um balanço

No final da última aula disponibilizamos um questionário, no google forms, com perguntas abertas para avaliar se os conceitos, tópicos e metodologias desenvolvidas no decorrer da disciplina foram ou não pertinentes e suficientes no olhar dos estudantes. As perguntas propostas foram: 1) quais conceitos e tópicos apresentados você aprendeu bem?; 2) quais conceitos e tópicos apresentados você gostaria de aprender mais?; 3) Considera que algum tópico abordado na disciplina foi desnecessário? Qual(is)?; 4) Avalie a metodologia da disciplina.

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Os tópicos mais marcantes para os/as estudantes foram as epistemologias negras, indígenas e decoloniais (BANIWA, 2008; FIGUEIREDO, 2020; QUIJANO, 2010), a subjetividade na pesquisa (GROSSI, 2018), o "ser afetado" (FAVRET-SAADA, 2005), assim como a proposta de

“estranhar o familiar” (VELHO, 1978), que se mostrou fonte de inspiração para a maioria das e dos estudantes no contexto de desenvolver uma pesquisa antropológica sem a possibilidade de se aproximar às pessoas. Na pergunta sobre aqueles tópicos que não foram abordados na disciplina ou que os/as estudantes gostariam de aprofundar, foi mencionada a teoria e epistemologias decoloniais, e as metodologias audiovisuais, assim como outras metodologias próprias de outros campos das ciências sociais. Nenhum estudante considerou que algum dos tópicos desenvolvidos na disciplina foram desnecessários.

Finalmente, em relação à metodologia implementada ao longo da disciplina, as e os estudantes a avaliam de forma muito positiva. Sublinham que as dinâmicas e atividades planejadas foram produtivas e permitiram manter a motivação e o engajamento, ainda que em contexto de ensino remoto. Ganha destaque o estímulo à participação nas aulas, a escrita dos diários de campo, e a complementaridade entre as aulas síncronas e as atividades assíncronas que, em conjunto, ajudaram ao aprendizado dos conteúdos. No campo de críticas à disciplina um estudante registrou a seguinte crítica:

“Tenho para mim de que a forma como a disciplina foi planejada encontrou um bom caminho para manter a turma engajada. Foi uma das disciplinas desse semestre com menos desistência que eu presenciei. Uma crítica: em algumas aulas, a parte da discussão teórica foi passada de forma muito pouco aprofundada e rápida, e não pude ter um bom aproveitamento de certos textos (uma pena, já que tentei ler todos os textos de cada aula, mesmo nas aulas onde os textos eram divididos em grupos de leitura)” (Estudante anônimo, 2021)

Nas duas avaliações de unidade anteriores o mesmo estudante indicou que preferia se ater apenas ao texto selecionado por aula, uma vez que realizava a leitura de todos os textos indicados (para os outros grupos e complementares). Ao longo do curso da disciplina a equipe docente escolheu, em algumas aulas, partir da leitura selecionada para a ampliação da discussão, ir além dos textos sem focar no trabalho exclusivo sobre os selecionados e estabelecer relações conceituais, uma vez que a turma já havia realizado a leitura prévia e estava familiarizada com os conceitos mobilizados. Na avaliação geral da turma esta metodologia foi indicada como positiva e recebeu uma crítica. Quando realizou balanço geral da disciplina, a equipe docente considerou a metodologia adequada e com bons impactos na relação de ensino e aprendizagem ao considerar os resultados obtidos.

Considerações e reflexões

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Após concluir a disciplina, a equipe docente realizou um encontro para refletir sobre o nosso processo como estagiárias no contexto do ensino remoto. Especialmente, queremos refletir sobre os elementos do nosso trabalho como equipe docente que permitiram manter a assistência, motivação e engajamento dos/das estudantes ao longo do curso.

1. Planejamento semanal:a cada semana, a equipe docente se reuniu para planificar as aulas e avaliar o desenvolvimento da disciplina. Grande parte do trabalho de planificação consistiu em avaliar a resposta dos/das estudantes às atividades propostas, com o fim de assegurar a permanência, motivar sua participação e engajamento bem como garantir o aprendizado dos conteúdos. Nesse processo, foram sendo pensadas e re-pensadas as dinâmicas das aulas e as atividades assíncronas com base no retorno e atuação dos/das estudantes cada semana.

2. Acompanhamento dos/das estudantes: o seguimento da situação de cada estudante foi fundamental para conseguir a permanência de vários deles na disciplina, especialmente daqueles trabalhadores e/ou com limitações com o equipamento para o ensino remoto. Além disso, o acompanhamento foi um insumo importante para o planejamento das atividades síncronas, assíncronas e das avaliações.

3. Flexibilidade do programa: no decorrer da disciplina, o programa foi sendo modificado em função de: (i) dar espaço ao diálogo, participação e interesses dos/as estudantes em aula;

(ii) a necessidade de dar mais tempo a alguns temas que sentimos a necessidade de ampliação nas aulas; (iii) o próprio processo de aprendizagem da equipe docente com o ensino remoto, especialmente, na relação do planejamento da aula e o manejo do tempo. No caso, as epistemologias negras, indígenas e decoloniais, a subjetividade na pesquisa e as questões de ética ocuparam mais aulas em relação ao planejamento inicial do programa.

4. Fazer de uma aula remota uma experiência interessante: um dos pontos melhor avaliados foi a dinamicidade das aulas síncronas e a forma na qual a disciplina foi ministrada, que conseguiu garantir a participação das e dos estudantes, embora estivéssemos em modalidade remota e com número elevado de estudantes com limitações relacionadas a equipamentos (internet, câmera e microfone) essenciais para esta modalidade. Mais uma vez, o planejamento das aulas foi crucial para construir aulas dinâmicas e motivantes.

Sublinhamos como elementos relevantes a realização de atividades diversas: a promoção do intercâmbio pelo chat, atividades de pergunta e respostas, e o rol da professora convidando permanentemente a cada um dos/das estudantes a intervir na aula ao menos uma vez em cada momento da aula via chat ou oral.

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5. Fazer mais leve a carga acadêmica: a estratégia da divisão de textos por grupos, e a modalidade de apresentação em aula visou assegurar que toda a turma chegasse à aula síncrona com ao menos uma leitura realizada e com conhecimento sobre os outros textos selecionados. Cabe ressaltar que a maioria das e dos estudantes da turma não contava com o equipamento adequado para acompanhar as aulas (sem câmera e/ou microfone). No primeiro dia de aula identificamos quatro estudantes trabalhadores, dos quais três conseguiram concluir a disciplina com êxito. O estudante que não conseguiu concluir é trabalhador do comércio e abandonou as aulas ainda na primeira unidade, após comunicar ter contraído COVID-19 e alegar não ter mais condições de saúde e mentais para seguir na disciplina, mesmo com alternativas para acompanhar as aulas. Ao todo 9 nove estudantes concluíram a disciplina.

6. Diferentes formas de avaliação para um contexto excepcional:considerando o alto nível de desistência mapeado na universidade na modalidade de ensino remoto (neste contexto de pandemia) e as diferentes condições dos/das estudantes da turma para enfrentar esse contexto excepcional, concordamos estabelecer alguns critérios avaliativos, como o cumplimento das atividades da disciplina, participação nas aulas e assiduidade para considerar a aprovação ou não das e dos estudantes. Foi valorizado especialmente a assistência e participação do/da estudante nas aulas síncronas ao longo do semestre. Sobre as atividades assíncronas, definimos um mínimo de cumprimento de 75% das atividades de cada unidade. A nota final foi atribuída após a avaliação do cumprimento destes critérios junto à observação das avaliações individuais realizadas ao longo da disciplina.

A experiência de ensino remoto de metodologia de pesquisa, no contexto de crise sanitária e política que atravessamos, nos evidenciou que mesmo em meio a limitações, é possível dar ênfase ao desenvolvimento de habilidades centrais da epistemologia e do fazer antropológico, tais como a observação (WHYTE, 2005), o "ser afetado" (FAVRET-SAADA, 2005), a identificação dos aspectos subjetivos e objetivos das observações (GROSSI, 2018) e a descrição etnográfica (SILVA, 2009). A proposta de “estranhar o familiar” (VELHO, 1978) se mostrou fonte para a construção do olhar no campo de pesquisa para estudantes que desenvolveram diários de campo observando situações familiares e de proximidade.

As dificuldades nas condições materiais e emocionais enfrentadas pelo coletivo da turma aparecem como um desafio importante para o desenvolvimento da docência durante a pandemia.

Constatamos que é preciso um acompanhamento das e dos estudantes que seja próximo, flexível e adaptado às circunstâncias pessoais para garantir engajamento com o processo de aprendizagem.

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Destacamos também a importância do trabalho pedagógico construído em equipe, neste caso, composta por professora e duas estagiárias docentes, através de reuniões semanais de planejamento das atividades pedagógicas e avaliação individual de estudantes. Acreditamos que tais reflexões podem se tornar fonte de engajamento e inspiração para práticas pedagógicas tanto em situações de ensino remoto quanto em situações de ensino presencial.

REFERÊNCIAS:

BANIWA, Gersem. 2008. Antropologia indígena: o caminho da descolonização e da autonomia indígena. Trabalho apresentado na 26ª. Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 01 e 04 de junho de 2008, Porto Seguro, Bahia, Brasil.

DURKHEIM, Émile; MAUSS Marcel [1903]. “Algumas formas primitivas de classificação”. In:

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FAVRET-SAADA, Jeanne. “Ser afetado”. Cadernos de Campo, n. 13, p. 155-161, 2005.

FIGUEIREDO, Angela. Epistemologia insubmissa feminista negra decolonial. Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 12, n. 29, e0102, jan./abr. 2020.

FONSECA, Claudia. O anonimato e o texto antropológico: dilemas éticos e políticos da etnografia

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GOLDENBERG, Mirian. Entrevistas e Questionários. In: ______. A Arte de Pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 8. ed. São Paulo: Record, 2004. p. 85-91. Disponível em:

<https://www.ufjf.br/labesc/files/2012/03/A-Arte-de-Pesquisar-Mirian-Goldenberg.pdf>. Acesso em 21 ago. 2017.

GROSSI, Miriam et alli (org) Trabalho de Campo, Etica e Subjetividade, Florianopolis/Tubarão, Editora Tribo da Ilha/Copiart, 2018. Ler Introdução e capitulo Miriam Grossi - Na busca de outro encontra-se a si mesmo.

KAUFFMANN, Jean-Claude. A entrevista compreensiva, Editora Vozes, Rio de Janeiro, 2013, p.

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LEITE, Ilka Boaventura (org.) Ética e Estética na Antropologia. Florianópolis: PPGAS/UFSC, CNPq, 1998.

MAUSS, Marcel. Morfologia Social Ensaio sobre as variações sazonais entre os esquimós in Sociologia e Antropologia, Cosac & Naify, 2004, p. 423 - 504.

PEIRANO, Mariza. Etnografia não é método. In: Horizontes Antropológicos , Porto Alegre, ano 20, no 42, p. 377-391, jul./dez. 2014.

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PINHO, Osmundo. 2019. A antropologia no espelho da raça. Revista do PPGCS – UFRB – Novos Olhares Sociais. Vol. 2. n. 1: p.99-118

QUEIROZ, M.I. Técnica de gravador e registro da informação viva. In:Variações sobre a Técnica de Gravador no Registro da Informação Viva. Coleção Textos 4. São Paulo: CERU e FFLCH/USP, 1991. pp: 73-80

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder e classificação social. In: Boaventura de Sousa Santos;

Maria Paula Meneses (Orgs .). Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2010.

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VELHO, G. Observando o familiar. In: NUNES, E. de O. (Org.). A aventura sociológica:

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