Sonia Maria Berbare Albuquerque Parente
EM BUSCA DA COMUNICAÇÃO SIGNIFICATIVA:
TRANSFORMAÇÕES NO OLHAR DE UMA ANALISTA NA
CLÍNICA DA INIBIÇÃO INTELECTUAL
Doutorado em Psicologia Clinica
PUC/SP SÃO PAULO
Sonia Maria Berbare Albuquerque Parente
EM BUSCA DA COMUNICAÇÃO SIGNIFICATIVA:
TRANSFORMAÇÕES NO OLHAR DE UMA ANALISTA NA
CLÍNICA DA INIBIÇÃO INTELECTUAL
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do
Título de Doutora em Psicologia Clínica sob a orientação do Prof. Doutor Luís Claudio Mendonça Figueiredo
PUC/SP SÃO PAULO
Banca Examinadora
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DEDICATÓRIA
À Sara Paín
Representante de tantos outros Mestres que, como ela,
ousaram criar a partir do pensamento de outros Mestres.
Esperando que o tempo de encontros entre Mestres
AGRADECIMENTOS
Neste momento especial tenho muito a agradecer às pessoas que vem me acompanhando com carinho, generosidade e respeito neste caminhar, pessoas que compartilham o gosto pela pesquisa e pela aventura da descoberta.
A vocês:
Crianças que atendo e que nos canteiros do seu sofrimento permitem que sementes de esperança brotem para serem regadas e germinadas na experiência compartilhada.
Pais das crianças, que quando olhados e compreendidos no seu sofrimento, favorecem que processos de transformações aconteçam.
Luís Cláudio Figueiredo, por ter me dado a moldura para desenhar os traços e o caminho da pesquisa.
Gilberto Safra, que com carinho me acompanha e permite compreender que o fruto pode ser a causa do ramo.
Tânia Vaisberg e Nelson Coelho Junior pelas sugestões tão pertinentes no exame de qualificação.
Leslie Marko, amiga de tantas interlocuções e com quem transito entre a arte, o brincar e o aprender.
Sanny S da Rosa, amiga e parceira de tantas indagações e trocas significativas no campo da aprendizagem criativa.
Regina Cruz e Creuz e Bia Mazzolini, amigas tão presentes e interlocutoras entusiasmadas.
Winnicott e Sara porque se emprestaram e me permitiram estranhar, distanciar e criar.
Grupo de orientação: Ana Luiza Nogueira Vessoni, Alessandra Ribeiro, Beatriz Rouco, Suzana Pastori, Daniele John, Regina Amaral, Nora Miguelez, Karin Slemenson, Soraya Martins e Suzete Capobiano pelas discussões e contribuições sempre instigantes.
Marilú Tassetto pela revisão cuidadosa.
RESUMO
Neste trabalho, tomo a experiência clínica desenvolvida ao longo de meu percurso profissional como objeto de investigação, focalizando os momentos que levaram a ampliações e/ou a mudanças de vértices na direção do meu olhar clínico. Para tanto pretendo dar visibilidade aos dispositivos clínicos usados, às intervenções realizadas e aos efeitos produzidos nos atendimentos de crianças com sofrimento psíquico ligado a momentos e/ou a estados de inibição intelectual. O objetivo é desenvolver uma reflexão sobre o processo de transformação no modo de conceber e usar os referenciais teóricos de Sara Paín e D.W.Winnicott.
Inicialmente, o trabalho de aprofundamento em determinado referencial permitia apropriar-me da teoria ou de aspectos dela e, num segundo momento, aplicá-la para determinado objetivo, verificando a sua eficácia ou a sua possibilidade de lançar luz sobre algum aspecto do fenômeno em jogo. Na minha experiência, a teoria é útil e interessa quando serve para iluminar a clínica. Proponho, portanto, um uso transicional da teoria na clínica.
ABSTRACT
In this work, I get the clinical experience developed within my professional life as an investigation object, focusing on the moments which guided to enlargements and / or to vertex changes in the direction of my clinical view. However, I intend to give visibility to used clinical devices, realized interventions and produced effects in the attendance of children with phychic suffering closed to moments and /or states of intellectual inhibition. The objective is to develop a reflection about the process of changing as to conceive and use Sara Paín and D.W.Winnicott’s theoric referencials.
Initially, the serious study in determined referencial allowed to assume its theory or aspects and, later, to be applied to a determined objective, verifying its efficacy or possibility of throwing light on some phenomenon aspect at stake. In my experience, the theory is useful and it interests when it serves to make clear the clinic I propose, therefore, a transicional use of the clinical theory.
SUMÁRIO
Introdução...1
I. Viagem de Ida: Diálogo entre o quadro de inibição intelectual e diferentes contribuições teóricas...11
Estação 1. Contextualizando o percurso e o campo...11
Estação 2. Contextualizando o quadro de Inibição Intelectual...26
Estação 3. Compreendendo Carol à luz do confronto entre Klein e Paín...44
Estação 4. Compreendendo Carol à luz de Paín e Winnicott...62
II. Baldeação: Repensando a Inibição Intelectual a partir de novas indagações teóricas...80
III. Viagem de Volta: Comunicação Significativa e Jogo Tridimensional na Clínica da Inibição Intelectual...89
Estação 5. Compreendendo Eric à luz do fenômeno estético...89
Estação 6. Testemunhando o caminhar de Eric na criação da externalidade do mundo...112
Estação 7. Transformações do Olhar...138
Considerações Finais...161
INTRODUÇÃO
"A verdade é uma experiência
e cada um deve tentá-la
por sua própria conta e risco.” Tagore1.
Neste trabalho, pretendo tomar como objeto de investigação a experiência clínica desenvolvida ao longo do meu percurso profissional, focalizando os momentos que levaram a ampliações e/ou a mudanças de vértices na direção do meu olhar clínico. Para tanto, pretendo dar visibilidade aos dispositivos clínicos usados, às intervenções realizadas e aos efeitos produzidos nos atendimentos de crianças com sofrimento psíquico ligado a momentos e/ou a estados de inibição intelectual, com a finalidade de desenvolver uma reflexão sobre o processo de transformação no modo de conceber e fazer uso de determinados referenciais teóricos.
Um dado importante a ressaltar é que meu percurso profissional realizou-se a partir de duas vertentes de formação e prática clínica: uma como psicóloga institucional, nas áreas escolar e clínica, e outra, como psicanalista. Desenvolvidas, inicialmente, de forma paralela, essas vertentes foram se imbricando numa prática singular de atendimento a crianças com problemas de aprendizagem. Enquanto a experiência institucional me levava a um aprofundamento na Psicopedagogia Clínica, proposta por Paín, a partir das contribuições da Psicanálise e da Escola de Epistemologia Genética de Genebra, a experiência como psicanalista me levava a usar de forma mais flexível, determinados referenciais teóricos na busca de compreensão sobre o funcionamento psíquico de crianças com inibição intelectual.
Assim encontrei as contribuições de Klein e Luzuriaga, num primeiro momento, e, num segundo, as de Winnicott. O diálogo com Paín constituiu-se numa ponte que permitiu o trânsito entre esses dois momentos. Esse percurso é, essencialmente, fruto do diálogo entre a prática desenvolvida com pacientes com sofrimento psíquico ligado às queixas de problemas de aprendizagem e à minha forma de compreender e fazer uso de aspectos presentes em tais referenciais teóricos.
Considero importante esclarecer o uso que pude fazer dos referenciais em jogo. Num primeiro momento, um trabalho de aprofundamento em determinado referencial permitia apropriar-me da teoria ou de aspectos dela e, num segundo, aplicá-la para determinado objetivo, verificando sua eficácia ou sua possibilidade de lançar luz para algum aspecto do fenômeno em foco. Assim, é curiosa a questão da teoria no caso de um terapeuta – pesquisador que pretenda construir conhecimentos em Psicologia Clínica. Em minha experiência, a teoria é útil e interessa quando serve para iluminar a clínica. Se com Paín, aprendi que é preciso ser cético em relação à teoria e ingênuo em relação à prática, com Winnicott, aprendi que a originalidade se dá a partir da tradição e da capacidade de usar as contribuições de outros, para criar e desenvolver a própria.
Em trabalhos anteriores2, estabeleci um diálogo entre o atendimento clínico de crianças com inibição intelectual e os referenciais teóricos de Sara Paín e D. W. Winnicott. No primeiro, aprofundei-me na passagem da contribuição de Paín, em Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem (1985), para a teoria sobre a Função da Ignorância (1987, 1989), que trata das relações entre as dimensões afetiva e cognitiva no pensamento do sujeito que aprende, focalizando o atendimento de uma criança com inibição e outra com problema-sintoma de aprendizagem. No segundo, levantei artigos e conceitos presentes na vasta obra
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de Winnicott3 — como o de espaço potencial, noção de uso de objeto e fenômenos transicionais — e os usei para fundamentar uma clínica da aprendizagem e, também, para lançar luz sobre o atendimento de outras duas crianças com inibição intelectual.
Se nos dois trabalhos realizei um diálogo entre a prática e esses referenciais teóricos, situados em momentos determinados, focalizando o tema da aprendizagem e a relação da criança com os objetos da cultura, aqui desenvolvo e aprofundo uma reflexão incluindo todo o meu percurso profissional, inclusive um primeiro momento de passagem, ainda não analisado anteriormente. Refiro-me à contribuição de Klein, patamar de onde parti na busca de compreensão sobre o funcionamento mental das crianças com inibição intelectual. Esse referencial foi se mostrando insuficiente, pois não respondia às questões suscitadas na clínica, o que me levou à busca, ao uso e ao diálogo entre a prática e os referenciais de Paín e Winnicott. Este percurso me levou a priorizar a abertura de um espaço de troca e comunicação significativa entre a criança com inibição intelectual e o mundo de realidade compartilhada, a partir da criação de símbolos, testemunhando o seu caminhar em direção à criação da externalidade do objeto do mundo compartilhado favorecendo, assim, a instauração de um processo de autoria e apropriação de conhecimentos.
Ao dar visibilidade aos dispositivos clínicos que construí, e venho utilizando a partir da transformação de determinados conceitos de Winnicott e Paín, pretendo resgatar as aproximações, rupturas e conflitos entre estas heranças teóricas, buscando recuperar, não apenas o fio que determinou essas passagens, mas também acompanhar a reconstrução histórica desses dispositivos e a forma como uso esses referenciais atualmente na prática que desenvolvo com crianças com inibição intelectual.
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É preciso esclarecer um aspecto importante. Embora este trabalho considere as diferenças epistemológicas existentes entre os referenciais utilizados, o foco não é discutir essas contradições, mas sim considerá-las, quando necessário, para acompanhar o percurso e os momentos de passagem que levaram a transformações no olhar da minha escuta clínica. Com isso, reafirmo que o meu objetivo é dar visibilidade aos dispositivos clínicos4 usados atualmente na minha experiência de atendimento, para desenvolver uma reflexão a respeito do processo de transformação no modo de conceber e fazer uso desses referenciais teóricos. Embora considerados incompatíveis, ao mesmo tempo, do ponto de vista da clínica, eles se apresentavam como ferramentas consistentes e efetivas. Essa situação paradoxal trazia, para mim, um certo desconforto.
Uma questão, então, se impôs: seria possível conciliar duas teorias, consideradas epistemologicamente distintas na prática clínica? Se sim, como? Em caso afirmativo, será que esses dois referenciais, se usados durante um mesmo atendimento, aconteceriam em tempos diferentes, concomitantemente, ou mesmo, um posterior ao outro? E, mais! A contribuição de Winnicott apontaria para uma ruptura ou para uma ampliação no campo de observações e intervenções clínicas? Enfim, como pensar a clínica do desenvolvimento e da aprendizagem à luz de Paín e Winnicott? Neste trabalho busco mostrar que, se do ponto de vista teórico stricto sensu encontrávamos dificuldades, na clínica as diferenças epistemológicas não representavam empecilhos para o desenvolvimento dos atendimentos. Até pelo contrário, pareciam se complementar.
Encontrar palavras para expressar aquilo que, muitas vezes, intuía e alcançava pela sensibilidade na experiência com crianças, especialmente aquelas com severa inibição intelectual, tornou-se possível, à medida que pude usar algumas noções de Klein, Paín e Winnicott. Como opero de forma intuitiva, pela
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sensibilidade, estabeleço uma relação subjetiva, isto é, quando ouço a criança, é como se eu fosse ela. Daí a necessidade de um conceito que atue como um terceiro para operacionalizar a minha sensibilidade, permitindo traduzi-la em pensamento, operações e intervenções, até para poder apropriar-me daquilo que vivi na experiência. Assim, trata-se de uma forma de usar a teoria em que faço um uso temporário dos conceitos que permitem lançar luz sobre aquilo que vivi na experiência clínica.
Por isso mesmo, concordo com Figueiredo5 quando afirma que o fato de não podermos explicar racionalmente as nossas escolhas teóricas não nos dispensa de ter claro quais são elas e nem de dar visibilidade aos dispositivos clínicos usados a partir delas. Além da nossa relação obscura com a escolha e com as teorias, existe nelas um ethos6 subjacente que opera e tem efeitos, determinando uma leitura, uma compreensão e conseqüentemente, um tipo de intervenção. Daí a necessidade de um trabalho de reflexão e organização das minhas heranças teóricas para verificar o uso que fiz e faço das contribuições desses autores.
Muito tempo se passou até que pudesse estabelecer a relação entre a inibição intelectual e o tema da comunicação significativa7 de fundamental importância, já que no meu percurso, a experiência com essas crianças evoluiu, também, de um registro não-verbal para um verbal.
A trajetória não foi fácil. Não bastasse a complexidade do campo, era preciso nomear, dar palavras e inteligibilidade para o que acontece, sabendo de saída que as palavras estariam aquém da pretensão de expressar o que se
5 FIGUEIREDO, L. C. Revisitando as Psicologias: Da Epistemologia à Ética nas práticas e discursos psicológicos. São Paulo: EDUC;
Petrópolis: Vozes, 1996.
6 Segundo Figueiredo (1996): “(....) ethos - o objeto da ética tomada como reflexão ou “teoria” – se refere, à morada". (p.44) Neste
contexto, ethos é usado como aquilo que fundamenta e dá sustentação à teoria.
7 Inspiradana noção de espaço potencial de Winnicott (1941, 1975), a comunicação significativa, como é usada neste contexto, permite a
almejava. Disso sabem bem os que escrevem sobre os assim chamados casos clínicos. Enfatizo, assim, que dar palavras e inteligibilidade para esse tipo de acontecimento exige que um analista – pesquisador clínico –, suporte a tensão e lide com pensamentos e sentimentos paradoxais.
Trabalhar a partir do modelo da intersubjetividade, tal como o entendo, implica explicitar o processo de relação do terapeuta com ele mesmo, dele na sua relação com os pacientes, dele com o seu processo singular de identificação com as concepções e fundamentos teóricos adotados e, especialmente, a de um trânsito entre todos esses eixos. Trata-se de um caldeirão de muitos ingredientes que se tornam enriquecedores quando bem aproveitados e digeridos.
E não é só isso! No campo terapêutico intersubjetivo, cada experiência clínica significativa contribui para transformar a subjetividade do pesquisador-terapeuta e, conseqüentemente, a sua forma de ler e compreender seja as teorias, seja a prática, o que transforma não só o diálogo que estabelece, mas também, a sua própria maneira de compreender, fazer intervenções, dialogar e usar as teorias.
criança, sendo a primeira delas a da comunicação significativa. Que permite a entrada da criança no movimento que caracteriza o jogo tridimensional8.
No meu caminhar da clínica dos problemas de aprendizagem que focaliza as relações entre as dimensões afetiva e cognitiva do pensamento do sujeito que aprende (PAÍN, 1985, 1989) para a da comunicação significativa, tema a ser aprofundado neste trabalho, operacionalizei e flexibilizei a noção de Paín sobre a Função da Ignorância por meio da noção de uso de objeto e de fenômenos transicionais de Winnicott. Essa flexibilização se tornou possível devido a uma forma pessoal de compreender e fazer uso dessas noções e, especialmente, a de acolher a noção de Função da Ignorância como lugar, como ethos. Isso permitiu o desenvolvimento de uma atitude que estou propondo chamar de espera receptiva
do analista.
Nesse caminhar, outras dimensões, para além da técnica, tornaram-se importantes. Refiro-me às dimensões ética e estética. Como já disse, uso a primeira noção, no sentido desenvolvido por Figueiredo9, de que há em cada teoria um ethos que opera e tem efeitos. Da mesma forma, talvez seja a partir de um ethos, isto é, de uma concepção de homem e visão de mundo, que o analista compreende um fenômeno clínico, o que lhe permite identificar, escolher e usar determinada teoria, ou aspectos dela, justamente porque ilumina tal fenômeno.
Já a dimensão estética, tal como é usada neste contexto, refere-se à capacidade de o analista se deixar afetar pela ressonância que o modo de ser e estar no mundo da criança provoca nele. Isso é possível graças à sua disponibilidade genuína de ser testemunha do processo, deixar-se afetar de forma visceral pela marca singular que a criança imprime na atmosfera do ambiente e sustentar os encontros por meio da comunicação significativa que
8 O jogo tridimensional ao qual me refiro não se refere à triangulação, como comumente é abordada no campo
psicanalítico, relacionada ao complexo edípico e à angústia de castração.
9 FIGUEIREDO, L. C. M. Revisitando as Psicologias: Da Epistemologia à Ética nas práticas e discursos
acontece numa área em que não há diferenciação entre sujeito e objeto. Quando o impacto em questão pode ser transformado e entrar no espaço de jogo, ele é, em si, transformador, como veremos na apresentação dos atendimentos clínicos, especialmente nas Estações 4 e 5.
Nada melhor do que fazer uso dos atendimentos clínicos que mobilizaram o surgimento das questões que levaram às mudanças no modo como passei a compreender e a fazer intervenções na clínica. Para acompanhar as transformações nos vértices do olhar da escuta clínica, dividirei esta tese em dois grandes momentos: A viagem de ida e A viagem de volta. As estações que as compõem serão paradas, momentos para refletir sobre como os referenciais, ou melhor, como algumas noções de Klein, Paín e Winnicott iluminaram aspectos da clínica com essas crianças, permitindo a construção dos dispositivos clínicos.
Na viagem de ida, na Estação 1, apresento um histórico de como, a partir da experiência desenvolvida como psicóloga em Escolas e Clínicas de Saúde Escolar da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, recortei o campo dos problemas de aprendizagem e o quadro de inibição intelectual como objeto de investigação. Essa experiência levou-me à Psicopedagogia Clínica e à busca de formação em Psicanálise.
Na Estação 2, contextualizo o objeto e as questões mobilizadas pelo diálogo entre a prática e diferentes contribuições teóricas. Buscava resposta para a indagação, geralmente feita pelos profissionais que atuam nessa área: por que uma criança com potencial intelectual preservado, não pode fazer uso da sua inteligência e aprender?
o atendimento de Carol, uma menina de 9 anos, com um quadro de inibição intelectual.
Na Estação 4, aproximo determinadas noções de Paín de outras de Winnicott, focalizando momentos do atendimento de Carol, usado aqui para acompanhar a construção histórica dos dispositivos clínicos.
A seguir, faço uma pausa – Baldeação – para refletir sobre o que aprendi na experiência de diálogo entre os referenciais de Luzuriaga (Klein) e Paín, ressaltando as novas questões que se me impunham naquele momento, preparando-me, assim, para fazer a viagem de volta por meio do diálogo entre o atendimento de Eric, um menino de 7 anos e as contribuições dos autores anteriormente citados.
Na estação 5, retomo o caminho trilhado após a defesa da dissertação de mestrado10 e estabeleço um diálogo entre o atendimento de Eric e determinadas noções provenientes do referencial de Winnicott que permitiram compreender a participação do fenômeno estético como possibilidade de abertura do espaço de comunicação significativa.
Na Estação 6, busco dar visibilidade aos dispositivos clínicos que favoreceram a criação de condições para a instauração de um campo de comunicação significativa e a entrada de Eric no movimento do jogo tridimensional, que permitiu a abertura de um campo, no qual o brincar, o conhecer e o aprender aconteceram.
Na Estação 7, apresento uma concepção de conjunto de meu percurso, bem como uma compreensão sobre ele, explicitando como conceitos de Paín e
10Inibição intelectual: o paradoxo no sintoma expressando paralisia e busca da criatividade, defendida na
I VIAGEM DE IDA: DIÁLOGO ENTRE O QUADRO DE INIBIÇÃO INTELECTUAL
E DIFERENTES CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
Estação 1. Contextualizando o percurso e o campo
“Importa compreender melhor o passado, porque, além dele
apontar para o futuro, nele já se fecundam as sementes do
presente”.
Pretendo contar como a experiência institucional desenvolvida inicialmente como psicóloga escolar, numa atuação preventiva nas escolas municipais da periferia de São Paulo, de 1977 a 1980 e, posteriormente, como psicóloga clínica com crianças de pré, 1ª e 2ª séries nas Clínicas de Saúde Escolar da Secretaria Municipal de Educação, de 1981 a 1987, numa atuação terapêutica individual ou em grupo, determinou o recorte do campo dos problemas de aprendizagem e o tema da inibição intelectual como objeto de interesse e investigação. Na busca de compreensão sobre o funcionamento psíquico de crianças com esta sintomatologia, fui aproximando, aos poucos, duas vertentes de atuação e formação: como psicanalista e como psicóloga escolar e clínica institucional, o que me levou a psicopedagogia.
A experiência como psicóloga escolar
em que o campo de vivências era organizado por temas relacionados às questões educacionais.
Na época, havia um mito que organizava o funcionamento familiar: o
famoso querer é poder. Como todos em minha família, creio que até
aproximadamente 1980, eu tinha uma leitura do mundo bastante linear, lógica e que valorizava a dimensão da objetividade. Ainda não tinha constatado a participação do inconsciente nos acontecimentos humanos!
Penso que fatores de ordem pessoal vividos na época, aliados, especialmente, à experiência como psicóloga escolar, foram fundamentais para as transformações que se seguiram. Fazer as intervenções no âmbito escolar não era tarefa fácil, especialmente, devido à resistência à mudança que os educadores apresentavam. Era inegável a distância entre o que falavam e o que faziam. Era gritante o caráter de repetição das suas atitudes e, conseqüentemente, da repetição dos acontecimentos. Era impossível não acreditar na existência de uma
força – e reconhecer que ela era interna – que impedia esses educadores de fazer as transformações necessárias para que uma mudança real acontecesse na realidade externa. Esse era um dos elementos, entre outros, que me levava a reconhecer que mesmo pessoas inteligentes e sem problemas de aprendizagem formal podiam emburrecer e não fazer uso do seu potencial intelectual, no caso, mesmo se tratando de adultos e com formação em Educação.
A mesma questão que geralmente (pré) ocupa os que atuam no campo da aprendizagem se colocava: como compreender o fato de que pessoas inteligentes, em determinados momentos, podiam não ter a disponibilidade de fazer uso do seu potencial e aprender?
muito mais tarde, poderia associar essas experiências a dois dos pilares da psicanálise: o de que o inconsciente opera e tem efeitos e que o caráter de repetição é uma das propriedades fundamentais da pulsão.
A partir daí, não podia mais acreditar apenas na dimensão da objetividade, nem que querer era poder. Tinha sido marcada de forma irreversível pela consciência de que o inconsciente tinha uma participação decisiva nos acontecimentos humanos. O reconhecimento de que pessoas brilhantes do ponto de vista intelectual, às vezes, não podiam fazer uso do seu potencial, nem mesmo para viver de forma criativa, cada vez mais me afastava da leitura ingênua, linear e lógica que, até então, tinha da vida.
Trechos de um poema de Álvaro de Campos, um dos heterônimos do poeta português Fernando Pessoa, talvez ajudem a comunicar o que pretendo:
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu era feliz e ninguém estava morto (...)
E a alegria de todos, e a minha,
Estava certa com uma religião qualquer.
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu tinha a grande saúde de não perceber coisa nenhuma,
De ser inteligente para entre a família,
E de não ter as esperanças que os outros tinham por mim”
(...)
Aniversário11
Na minha experiência, reconhecer a existência e a força do inconsciente, significou, também, reconhecer que havia uma relação entre ele, a existência de uma dimensão afetiva e o funcionamento da inteligência. Após reconhecer a força
11 CAMPOS, Álvaro de. Aniversário. In PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguillar,
de algo que funcionava para além de uma possibilidade de conhecimento e continência e que levava os educadores a um certo emburrecimento e à repetição de mesmos padrões de comportamento e atitudes, não fazia mais sentido dar continuidade ao trabalho de conclusão do curso de especialização em Psicodrama, que, justamente, buscava demonstrar a possibilidade da eficácia daquela técnica para mobilizar uma mudança de atitude nos educadores.
Talvez uma mudança já tivesse se operado em mim, acabando por determinar dois movimentos de busca. Por um lado, iniciei um processo de análise pessoal e, por outro, o curso de Mestrado em Psicologia da Educação na PUC-SP. Nele buscava encontrar um referencial teórico que permitisse dialogar e refletir sobre a prática escolar que desenvolvia. Infelizmente não era essa a linha do curso de Mestrado em Psicologia da Educação, pelo menos, naquela época. Com a abertura de mais duas Clínicas de Saúde Escolar ligadas ao Serviço de Psicologia do mesmo departamento, transferi-me para uma delas para atuar como psicóloga clínica.
Contextualizando a época e a experiência como psicóloga clínica
Vale lembrar que o Serviço de Psicologia da Secretaria Municipal de Educação, fundado em 1964, existiu até 1989 e chegou a contar com mais de 140 psicólogos, entre escolares e clínicos, especialmente nas décadas de 1970 e 1980, época em que o fracasso e a evasão escolar atingiram índices altíssimos, determinando uma série de movimentos que implicaram várias mudanças, inclusive a da concepção em relação à compreensão dos problemas de aprendizagem e da intervenção sobre eles.
Em outro trabalho12, contei como a maioria dos profissionais (pedagogos, educadores de saúde pública, médicos, fonoaudiólogos) que atuavam no campo dos problemas de aprendizagem vivia um momento de transformação. Por
12 Ver PARENTE, S.M.B.A. Pelos caminhos da ignorância e do conhecimento - fundamentação teórica da
motivos diferentes, buscavam definir os limites da sua atuação e apropriar-se de uma identidade profissional. Buscavam libertar-se das funções normativas a eles atribuídas até então, as quais favoreciam uma prática de exclusão social. Em termos da Psicologia Escolar, era o caso, por exemplo, das avaliações psicológicas usadas para a formação de classes: forte/média/fraca, o que, muitas vezes, levava à construção de estereótipos que não favoreciam os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Por outro lado, nas Clínicas de Saúde Escolar, era evidente que o tipo de atendimento realizado não dava conta nem da demanda - era grande o número de crianças em fila de espera - nem da problemática: embora houvesse um bom desenvolvimento das crianças na área interpessoal (relacionamento na escola, família), o mesmo não ocorria em relação ao motivo do encaminhamento, isto é, do fracasso e repetência escolar. Isso, muitas vezes, contribuía para desistências e abandonos durante o processo terapêutico. Vale lembrar que, na etapa do tratamento, usávamos as técnicas da psicomotricidade e da ludoterapia, especialmente na linha kleiniana e de forma individual, tal como desenvolvidas em consultório. O objetivo da ludoterapia era a mudança nas relações no mundo interno e na fantasia inconsciente da criança, sendo as questões da aprendizagem, familiares, escolares, pouco consideradas.
O diagnóstico também era feito da maneira tradicional e geralmente chegávamos à conclusão de que havia ”a presença de fatores emocionais interferindo no possível rendimento intelectual”, o que pouco acrescentava ao que já sabíamos. Falava-se uma linguagem a que os pais não tinham acesso. Mais de uma vez, ouvi mães comentarem que não entendiam por que seus filhos não aprendiam, o que estava sendo feito para ajudá-los e como elas poderiam participar do processo. Não conseguíamos ajudar os pais porque também nós não entendíamos porque as crianças não aprendiam. Era evidente que havia ali uma
aprendizagem e não a considerávamos. Isso porque a formação acadêmica não fornecia elementos para o desenvolvimento da prática que precisávamos realizar.
Na esteira de todo esse movimento, no início da década de 1980, todo o Departamento de Assistência ao Escolar passou por uma reformulação: era preciso mudar as concepções e oferecer um tipo de atendimento condizente com a demanda. A questão era: como atualizar o modelo de atendimento e adequá-lo àquela realidade? Era preciso também demonstrar a eficácia do trabalho do Serviço de Psicologia e desenvolver novas estratégias para resolver a questão do
fracasso e evasão escolar, que continuava com índices altíssimos.
Hoje, poderíamos dizer que as crianças continuavam a denunciar com seu fracasso escolar, o fracasso do sistema educacional como um todo. Mas isso não estava claro para nós naquela época! Já não se acreditava mais que as crianças não aprendiam por problemas de carência social, desnutrição ou problemas neurológicos. Esses mitos não mais se sustentavam e todo um movimento se desenvolvia contrariando essas concepções.
No bojo desse movimento, de 1982 a 1985, passei a ser a coordenadora técnica do Serviço de Psicologia Clínica e a observar a resistência à mudança, agora, por parte de muitos psicólogos que não acreditavam na eficácia do trabalho grupal e nem estavam abertos para conhecer referenciais que focalizassem a questão da aprendizagem. Foi a chance para me aprofundar ainda mais na compreensão sobre o funcionamento de crianças que, apesar de inteligentes, em determinados momentos não tinham a disponibilidade de fazer uso da inteligência e aprender.
articulação entre afeto e inteligência no problema de aprendizagem através da perspectiva psicanalítica. Além disso, havia a proposta de escrever trabalhos sobre as experiências que vinham sendo desenvolvidas, até então, nas Clínicas de Saúde Escolar, inclusive a que sistematizava passos para a consecução de um diagnóstico grupal dos problemas de aprendizagem.
Aproximando as formações em psicanálise e em psicopedagogia
A prática como psicóloga escolar naquela instituição aliada a de atendimento como psicóloga clínica durante aproximadamente 7 anos definiu não apenas o percurso, mas também o recorte do campo e do objeto de investigação. Na minha experiência, uma reflexão crítica sobre o trabalho que fazíamos nas Clínicas de Saúde Escolar e a abertura de um campo de interlocução voltado para as interfaces entre a psicanálise, a aprendizagem e o trabalho grupal aconteceu por meio da experiência de supervisão com Mary Carpossi13, iniciada durante o curso de formação em Psicanálise no Instituto Sedes Sapientiae. Os relatos de trabalhos desenvolvidos por ela com grupos de crianças, juntamente com psicopedagogos na Argentina, levou-me a buscar subsídios nessas contribuições, já que a formação acadêmica brasileira não nos preparava para trabalhos institucionais dessa natureza.
Algum tempo depois, por seu intermédio, conheci Ana Maria Muñiz14, com quem comecei minha formação e supervisão em Psicopedagogia Clínica. Fazer parte como psicopedagoga da equipe de profissionais coordenada por Muñiz, para pôr em prática uma experiência pioneira, incentivou-me ainda mais a aprofundar minha formação no campo dos problemas de aprendizagem.
13 Mary Carpossi, psicanalista argentina, com grande experiência em trabalho institucional residiu muitos
anos em São Paulo, introduzindo muitos psicanalistas em abordagens psicodinâmicas de orientação psicanalítica, especialmente na de família e casal. Com ela fomos num grupo de aproximadamente 20 profissionais ao Primer Congreso Argentino de Psicoanalisis de Família e Pareja, em maio de 1987, em Buenos Aires.
14 Ana Muñiz, psicopedagoga argentina, residiu por aproximadamente 10 anos em São Paulo, onde realizava
Na época, estudava, por um lado, as contribuições de autores como Pichón-Rivière, Bleger, Dolto, Klein, Luzuriaga na vertente da psicanálise e, por outro, Piaget, na vertente da psicopedagogia. Buscava entender as relações entre o aspecto emocional e o funcionamento da inteligência, as relações entre pensamento e linguagem, ação e percepção, indagando-me, também, sobre o que fazer com a família e a escola, não apenas no diagnóstico, mas também no tratamento. Note-se que a terminologia usada na época era a do modelo médico: falava-se em distúrbios de problemas de aprendizagem, diagnóstico, tratamento e prognóstico.
Foi nessa esteira que entrei em contato com a contribuição de Paín em
Diagnóstico e Tratamiento de los Problemas de aprendizaje, que viria a ser publicado em português, em 1985. Tal contribuição permitiu não apenas focalizar e nomear melhor minhas questões, mas também começar a refletir sobre um novo projeto de atendimento. Nesse novo projeto, grupos de Intervenção Psicopedagógica (os GIPPI) poderiam ser realizados nas escolas da Prefeitura e utilizados de forma preventiva com pais e professores, enquanto os Grupos Terapêuticos (GT) continuariam a ser feitos nas Clínicas de Saúde Escolar.
apresentam defasagem na capacidade de abstração e reflexão crítica, o que dificulta bastante o processo de ensino-aprendizagem e reconstrução de conhecimentos.
Lamentavelmente, os ajustes e transformações que vinham sendo discutidos pelos profissionais sobre as questões não apenas técnicas, mas especialmente éticas, sobre a formação e desenvolvimento da Psicologia Clínica e Escolar naquele Serviço focalizando o campo dos problemas de aprendizagem
foram sendo paulatinamente minados. Com a mudança de coordenação no
Serviço de Psicologia, enquanto alguns psicólogos eram deslocados para outras áreas (Saúde, Cultura etc.), outros, desacreditados do trabalho, demitiam-se, não sendo substituídos. Em 1989, o que hoje se denominaria Serviço de Psicologia Clínica Escolar, já totalmente descaracterizado, foi transferido para a Secretaria Municipal da Saúde.
Antes ainda da minha demissão em 1987, juntamente com o grupo que sistematizava os passos para a consecução do diagnóstico grupal dos problemas de aprendizagem, talvez numa tentativa de preservação do trabalho, lutamos e conseguimos dar continuidade à proposta de escrever artigos sobre as experiências que vinham sendo desenvolvidas, até então, nas Clínicas de Saúde Escolar. Esses trabalhos, que acabaram por ser apresentados no II Encontro Estadual de Psicopedagogos15, eram realizados pelos estagiários de psicologia, pois era grande a resistência dos psicólogos clínicos para se envolver no tipo de trabalho grupal proposto.
Vale lembrar também que, durante esse II Encontro Estadual de Psicopedagogos de São Paulo, em 1986, foi fundada a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que tinha como preocupação central a questão do fracasso e evasão escolar. É importante ressaltar que o primeiro curso de especialização em
15 Ver SCOZ, Beatriz Judith Lima et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação
Psicopedagogia tinha orientação reeducativa e começou em 1979, no Instituto Sedes Sapientiae. E também que, segundo Rubinstein (1987), o grupo que fundou a ABPP era “composto na sua maioria por pedagogos que fizeram o curso de especialização em Psicopedagogia no Instituto Sedes Sapientiae16. Muitos deles, igualmente, faziam grupos de formação com Ana Muñiz.
Interessante essa reflexão histórica, pois permite resgatar as heranças e as marcas do percurso dos diferentes movimentos ligados à Psicopedagogia no Brasil. No caso da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPS-SP, ela se formou na esteira da Psicopedagogia Reeducativa e, posteriormente, da Psicopedagogia Clínica de orientação dinâmica, aqui, introduzida por Muñiz.
É preciso dizer que os psicopedagogos argentinos, formados, como Paín, na tradição piagetiana e psicanalítica, influenciaram e marcaram a história da Psicopedagogia brasileira de diferentes formas e em diferentes regiões. Se em São Paulo foi importante a contribuição de Muñiz, no Rio de Janeiro o foi a de Jorge Visca, com a introdução da abordagem convergente. Mais adiante contarei como foi a chegada de Sara Paín a Porto Alegre, São Paulo e Rio de Janeiro.
É preciso dizer que esse grupo que fundou a ABPS foi muito bem-sucedido em algumas de suas propostas, especialmente a de afirmar e defender a atuação do psicopedagogo. Basta ver o aumento do interesse por esse campo no final da década de 1980, e a proliferação de cursos de Especialização Lato Sensu em Psicopedagogia, na de 1990. Entretanto, a meu ver, pouco cuidado foi dispensado ao aspecto da formação profissional, que implicaria necessariamente numa reflexão e aprofundamento na discussão de questões éticas e técnicas ligadas às dimensões do diagnóstico, acompanhamento e dos tipos de intervenção, seja na prática institucional, seja na de consultório.
16 SCOZ, Beatriz Judith Lima et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação
Discriminando duas Modalidades de Psicopedagogia
Em 1985, época em que as questões relacionadas ao tema do fracasso e evasão escolar estavam em plena ebulição foi publicado, no Brasil, Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Nesse livro, Paín defende – o que não é pouco – a especificidade do campo, enfatiza a diferença entre a Psicopedagogia Clínica e a Reeducativa e introduz a teoria psicanalítica na análise do problema de aprendizagem entendido como sintoma. Além disso, propõe uma classificação dos problemas de aprendizagem, que foi de extrema importância não apenas no meu percurso, mas no dos que seguiram acompanhando o desenvolvimento de seu pensamento. Cito, aqui, duas de suas contribuições que, acredito, operaram uma transformação no pensamento desse grupo. A primeira, refere-se à consideração da participação das dimensões familiar e escolar na constituição do sintoma; a segunda, à ênfase de que há os que não aprendem porque não lhe são dadas oportunidade para desenvolver os instrumentos de pensamento adequados, o que produz sujeitos passivos, sem autonomia e capacidade de reflexão crítica.
Gostaria que se compreendesse por que desde essa época, venho assinalando tanto a importância de discriminar entre as duas modalidades de Psicopedagogia: a Clínica Escolar, que encontra sua fundamentação em Sara Paín e a Cognitivista ou Adaptativa, que encontra sua fundamentação em Piaget. São vertentes que trabalham a partir de concepções diferentes17, o que não é pouco, pois determinam diferentes leituras, compreensão e, conseqüentemente, diferentes tipos de intervenção. E mais! Tanto uma modalidade de psicopedagogia como outra podem ser usadas tanto na instituição (escolar, hospitalar, empresarial etc.) quanto no espaço de consultório.
Assim, o dispositivo do profissional da aprendizagem, seja o psicopedagogo clínico escolar ou o cognitivista, não se define pelo espaço físico no qual a sua
17 Ver cap. 1, 2, 3 e 4. In Pelos caminhos da ignorância e do conhecimento e Introdução. In Subjetividade e
ação se realiza e, sim, pela escolha decorrente de sua identificação com uma ou outra concepção. Na verdade, o que se tem de levar em consideração é a crença na participação do inconsciente e na dimensão da subjetividade organizando o campo de relações entre o sujeito e o objeto a ser conhecido e, doutra parte, a desconsideração por essa dimensão. Claro que tudo isso tem relação com o aspecto da formação do profissional. A meu ver, faz-se urgente uma reflexão a esse respeito. Isso se queremos não apenas o reconhecimento da especificidade de uma profissão, mas, mais do que isso, que ela seja ética e contribua para a formação de sujeitos que possam apropriar-se e ser protagonistas da sua história.
Talvez, fique mais fácil de entender se eu afirmar que da mesma forma que não se pode ser psicanalista sem estudar a contribuição de Freud, não se pode ser psicopedagogo sem estudar a de Paín, desenvolvida a partir das contribuições de Piaget e da Psicanálise. E isso não para concordar ou discordar da sua construção teórica e, sim, porque se trata de uma abordagem que define e defende a especificidade de um campo, apresenta um modelo teórico e uma teoria da técnica, o que possibilita um ponto de partida para o desenvolvimento de uma reflexão crítica.
É apropriado mencionar dois outros movimentos, a meu ver, importantíssimos, nem sempre lembrados, quando se considera o desenvolvimento histórico da Psicopedagogia. Refiro-me ao Grupo de Estudos sobre Educação, metodologia de Pesquisa e Ação – GEEMPA-POA, fundado em 1970, que trouxe pela primeira vez Sara Paín a Porto Alegre, após o fim da ditadura militar na Argentina, em 1982, e do Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz – CEVEC-SP que a trouxe a São Paulo.
No CEVEC, Paín realiza, de 1982 a 1987, assessorias, seminários e conferências e, em 1987, ministra um curso18 em que apresenta as bases do seu
18 PAÍN, S. Subjetividade e objetividade: relações entre desejo e conhecimento. Centro de Estudos
pensamento de forma bastante acessível, pois, na época, estava reescrevendo o que viria a ser a versão em francês, ampliada e atualizada, de A Função da Ignorância (1987, 1989, 1999)19.
Nesse curso, fica claro o seu objetivo: a construção de um conhecimento cientifico sobre o pensamento do ser humano que permita refletir tanto sobre a prática educacional quanto a terapêutica. Além de “subverter a ordem vigente”, reconhecendo que a ignorância não é o oposto do conhecimento, pois faz parte de sua gênese, ela ressalta que mais importante do que ensinar é desenvolver a capacidade do indivíduo de formular perguntas, sua capacidade de reflexão crítica e autonomia de pensamento. Definia-se, assim, o campo teórico-prático da Psicopedagogia Clínica Escolar. Nesse curso, apresentei o atendimento de uma criança com sérios problemas de aprendizagem para ser supervisionado por Paín. Essa experiência teve uma influência decisiva em todo o meu percurso, não apenas como psicopedagoga, mas também como psicanalista.
Bem, mas o que interessa para este trabalho é que quando me demiti da Prefeitura, em 1987, segui investigando as questões ali mobilizadas, em relação aos problemas de aprendizagem, até porque recebia muitas crianças e adolescentes com esse tipo de queixas no consultório. Então, comecei a observar um fato curioso: o encaminhamento para a psicopedagogia passou a ser um meio para driblar a resistência de pais em levar seus filhos ao consultório do psicólogo, visto que este era um lugar de atendimento para “doidos”.
Atualmente podem-se observar práticas que começaram naquela época e são comuns até hoje, como o encaminhamento, às vezes, indiscriminado de crianças para os consultórios psicopedagógicos, deslocando-se para esse espaço
19 A primeira data refere-se à primeira publicação de A Função da Ignorância – na realidade, um seminário
o que, muitas vezes, poderia ser da competência da escola, da família, do psicólogo ou de até outros profissionais.
Foi fazendo sentido, para mim, a crítica de colegas, especialmente, do Serviço de Psicologia Escolar da Secretaria Municipal da Educação, assinalando o fato de que alguns pais de crianças de classe social alta acreditavam estar cuidando muito bem de seus filhos, porque, além de freqüentarem uma boa escola, eram levados, quase sem fôlego, como pequenos executivos e pelos motoristas, ao ortodontista, às aulas de natação, ao curso de Inglês e... ao psicopedagogo. Isso me leva a refletir sobre a necessidade de não sermos engolidos pelo sistema, evitando transformar os espaços “psi” em artigos de consumo.
Hoje, reconheço que a minha dupla formação, talvez, tenha permitido compreender o “mau uso” que começou a ser feito da psicopedagogia desde aquela época. E, mais, talvez tenha preparado o terreno para que eu pudesse compreender a importância da dupla escuta preconizada por Paín como dispositivo para dar conta da relação entre a dimensão subjetivo-afetiva e a cognitivo-inteligente no pensamento do sujeito que aprende.
Algumas Considerações
Naquela época, mais do que a falta de troca e diálogo entre os profissionais das áreas da aprendizagem e os da psicanálise, tratava-se, como bem apontado por Paín, de dois campos, que além de se ignorar, não se valorizavam. A situação não era diferente no meio psicanalítico que eu freqüentava. Era difícil a inserção de questões ligadas ao campo dos problemas de aprendizagem. Não havia uma reflexão sobre as possíveis relações entre as dimensões afetiva e cognitiva do pensamento do sujeito, pois era como se o desenvolvimento emocional dirigisse o psicomotor e cognitivo da criança. Na ludoterapia, o foco era o mundo interno de relações objetais e a fantasia inconsciente da criança, mesmo quando havia queixas de problemas de aprendizagem. Pouca importância se atribuía à participação do ambiente familiar e escolar na constituição desse sintoma.
Estação 2. Contextualizando o objeto e as questões
“Toda experiência é construída ou, melhor dizendo, toda
experiência é em construção”.Figueiredo.20
Neste capítulo pretendo contar como a busca de compreensão sobre o funcionamento mental de crianças com inibição intelectual permitiu aproximar as duas vertentes de formação e atuação como psicopedagoga e como psicanalista, desenvolvidas inicialmente de forma paralela. Tenho claro que não falo do que realmente aconteceu e sim daquilo que a memória – enriquecida por muitas outras experiências pessoais e profissionais – alcança.
Recorte do quadro de inibição intelectual
Desde o início do meu trabalho clínico tanto nas escolas quanto nas Clínicas de Saúde Escolar e, também, no consultório, era o grupo de crianças com inibição intelectual o de diagnóstico mais grave, o que mais me mobilizava a uma reflexão, constituindo um objeto privilegiado de observação e questionamentos21.
O que me intrigava é que, além da dificuldade para fazer o diagnóstico diferencial dessas crianças, elas apresentavam uma boa evolução e desenvolvimento, principalmente, quando alguém da família e/ou da escola
apostava no seu potencial e se envolvia com elas de forma genuína. Entretanto, não era isso o que a literatura psicanalítica, especialmente a kleiniana, preconizava sobre o quadro.
20 FIGUEIREDO, L. C. (2002) O tempo nos processos de singularização (apostila usada em aula).
21 Isso foi tema do cap. 6 em Pelos caminhos da Ignorância e do Conhecimento e dos cap.4 e 5 em Pelos
Soifer conta que Pichón-Rivière cunhou o termo oligotimia ou inibição cognitiva para estabelecer a diferenciação entre esse quadro e a oligofrenia (deficiência mental). Na classificação que faz sobre os quadros psicopatológicos, numa perspectiva psicanalítica, Soifer inclui esse quadro no grupo das psicoses simbióticas e salienta um prognóstico bastante desfavorável para ele. Descreve as características das crianças oligotímicas da seguinte maneira:
crianças com características autistas e, ao mesmo tempo,
simbióticas, que mostram retração e dependência (...)
apresentam persistência de situações orais primitivas
associadas a núcleos depressivos e a intensa ansiedade de
separação, a traços de fixação anal e elaboração deficiente
da problemática edípica. Excessiva ansiedade paranóide
constitucional ligada a ansiedade de aniquilação no início da
vida. (SOIFER, 1985, p.115)
Além do forte colorido kleiniano, trata-se de um prognóstico bastante fechado. Note, caro leitor, que o meu interesse em investigar o quadro de inibição, como psicopedagoga, nasce da distância entre o que observava a partir da experiência especialmente na instituição e o que a literatura psicanalítica falava sobre elas. Na busca de compreender tal distância, após 1987, época em que saí da Secretaria Municipal de Educação, segui aprofundando o estudo sobre o funcionamento mental dessas crianças que, apesar de inteligentes, não aprendiam. Diferentes autores contribuíram para o meu caminhar.
dimensão social à abordagem de Klein, Luzuriaga acrescentava a contribuição de Bion à de Klein, cunhava a noção de contra-inteligência22 e seguia usando o termo inibição intelectual. O uso de terminologias diferentes para nomear o mesmo quadro já evidencia diferentes concepções e anuncia a complexidade do tema.
As questões mobilizadas pelo diálogo entre a prática e diferentes
contribuições teóricas.
Na estação anterior, contei que na década de 1980, era difícil a inserção de questões ligadas ao campo dos problemas de aprendizagem no meio psicanalítico que eu freqüentava. A crença era de que a dimensão emocional, afetiva,- organizava e dirigia o desenvolvimento psicomotor e cognitivo. A ludoterapia era a técnica utilizada e o foco era o mundo interno de relações objetais e a fantasia inconsciente da criança. Os fatores ambientais pouco contavam, mesmo quando havia queixas de problemas de aprendizagem. O mesmo acontecia com os psicopedagogos que mantinham um distanciamento em relação a temas psicanalíticos voltados para a participação do inconsciente e da subjetividade no processo de aprendizagem. Assim, era difícil o diálogo entre os profissionais dessas áreas, o que dificultava uma interlocução significativa.
É preciso lembrar que durante a minha formação como psicanalista havia começado minha análise pessoal e algumas supervisões na tradição do modelo Kleiniano, sendo essa perspectiva uma das adotadas no curso que eu fazia no Instituto Sedes Sapientiae – SP. Como era comum naquela época, me via muito mais submetida à dimensão conceitual do que propriamente ao movimento presente na experiência com o paciente. Como é sabido, a experiência vivida nas supervisões clínicas e, especialmente, na análise nos marca profundamente.
Outra experiência, também marcante, foi proveniente de um grupo de estudos formado por mais quatro psicanalistas. Nele, aprofundávamos o estudo da leitura histórico-crítica da obra de M. Klein, realizada em dois volumes, por J. M
Petot23. e, também, a leitura de A Pulsão de morte24, um livro resultante dos trabalhos apresentados por vários autores, durante o Congresso de Marselha, realizado em 1984. Ambos foram publicados no Brasil, em 1988.
A mola propulsora das indagações e do diálogo com tais publicações provinha da clínica e se relacionava com o tema da repetição da pulsão e da possibilidade de mudança psíquica dos pacientes. No meu caso, o das crianças com inibição, especialmente, na experiência institucional.
A Contribuição de Green e Segal
No final de março de 1984, foi realizado o Simpósio de Marselha em que várias questões foram colocadas, acerca da pulsão de morte. “Seria tal noção necessária para compreender a natureza conflitiva do jogo pulsional e a idéia de
morte na atividade psíquica? Permitiria ela explicar os limites da ação terapêutica
e daria conta das estruturas psicopatológicas?” (GREEN, p. 95). Em síntese, a indagação era: qual a utilidade da teoria sobre a pulsão de morte, tendo em vista a prática clínica? O que manter dela?
O curioso foi que dos pensadores ali presentes, os que mais se aproximaram foram Hanna Segal e André Green. Ambos reconheciam a importância da noção de pulsão de morte na clínica, relacionando-a com a noção de desinvestimento. Em Hanna Segal, há uma fantasia de desinvestimento que expressa um ataque contra o desejo. Para ela, todo narcisismo é uma expressão da pulsão de morte, na medida em que é desobjetalizante, o que a aproximou de Green, que já havia feito referência à noção de narcisismo de morte. Além de reconhecerem que o desinvestimento das representações era obra do instinto de morte, havia uma concordância em articular a pulsão de vida com a função objetalizante e a de morte com a função desobjetalizante.
23 PETOT, Jen-Michel. Melanie Klein I e II. Estudos 96. São Paulo: Perspectiva, 1988.
Interessante resgatar os pontos que me mobilizaram na época e determinaram a mudança que foi se operando, aos poucos, no meu modo de pensar. O primeiro foi o salientado por Green: a compulsão à repetição é uma propriedade fundamental da pulsão em geral e, em particular, da sexualidade. Em toda pulsão, há uma tendência repetitiva, como já apontava Freud; assim, a pulsão, conclui Green é conservadora e, portanto, ligada à compulsão e à repetição. Esta é ainda mais forte quando ligada à pulsão de morte.
O exemplo apresentado por Green, para ilustrar tal idéia é brilhante e inquestionável. Ele estabelece uma diferenciação entre o luto estruturante, salientando o seu caráter de mudança e o luto impossível, sempre infiltrado por elementos destrutivos, opondo a melancolia ao luto. Hanna Segal acrescenta, na mesma linha de Green, que enquanto o instinto de vida permite a elaboração do luto e a simbolização, sendo uma força de adaptação e de mudança, as forças de morte são estáticas. Se são estáticas, levam a uma paralisia.
Durante um tempo, fez sentido, para mim, a idéia de Isabel Luzuriaga de que a inibição intelectual seria fruto de um conflito em que a pulsão de morte levaria a melhor, já que o que observava nas crianças com inibição era uma impossibilidade de movimento, de brincar e de estabelecer trocas com o mundo externo.
Não me aprofundarei, aqui, nas apresentações de Segal e Green. Entretanto, um outro ponto assinalado por Segal é importante. Segundo Freud, negociamos com a pulsão de morte desviando-a para dirigi-la contra os objetos. Após ilustrar com o exemplo clínico do impulso de um paciente de querer matá-la, como único meio de enfrentar a morte dentro dele, Segal afirma que Klein vai mais longe:
(...) O ponto de vista de Melanie Klein, tal como o
objetos, não é apenas uma transformação em
agressividade, mas antes de mais nada uma projeção. Ao
mesmo tempo, a pulsão de morte de dentro se torna
agressividade (o desvio de que fala Freud) dirigida contra o
objeto mau criado pela projeção original. Na situação
analítica, a projeção da pulsão de morte é freqüentemente
muito potente e afeta a contra-transferência. (p. 39-40). (grifos nossos)
Isso significa que, se em Freud, a pulsão de morte opera de forma sutil, disfarçada e silenciosa no próprio corpo do indivíduo, em Klein ela é extremamente turbulenta, atingindo o ambiente, impedindo a discriminação e lançando o indivíduo num estado confusional.
De qualquer forma, o ponto que interessa para este trabalho relaciona-se ao aspecto de compulsão à repetição – propriedade fundamental da pulsão em geral, e, em particular, da sexualidade, sendo mais forte ainda, quando ligada à pulsão de morte, conforme ressaltado por Green.
A contribuição de Petot
Ao resgatar anotações da época do grupo de estudos, verifiquei que as questões significativas encontram-se no vol. II – mais especificamente, nos capítulos 11, 12 e 13 da obra de Petot (1988). O primeiro trata da questão da inveja e da gratidão, o segundo da relação entre a metapsicologia kleiniana e os processos de mudança e o terceiro da atualidade das últimas concepções kleinianas.
efetuar-se-ia na e pela depressão, bem como estaria relacionada com o desenvolvimento da capacidade de reparação.
O encontro com Petot foi providencial. Ao focalizar a meta psicologia kleiniana e a questão da possibilidade de mudança terapêutica do paciente, ao longo de uma psicanálise, ele discute a importância do papel etiológico dos fatores do meio, nas últimas concepções de Klein. Salienta que as declarações otimistas rareiam a partir de 1946. Em 1952, em Inveja e Gratidão, ela admite que “a existência de fatores inatos assinala os limites da terapia psicanalítica”.
Segundo Petot: “Mais preocupada em avançar sua prática do que
fundamentá-la em teoria, ela pôde simultaneamente formular as premissas de um
raciocínio que, levado a sua conclusão, afirmaria a imutabilidade da constituição
psíquica”. (PETOT, 1988, p.174)
Para Klein, a inveja implica a destruição do objeto e é uma expressão sádico-oral e sádico-anal dos impulsos destrutivos a operar desde o início da vida. Sabemos que tais impulsos provêm da intensa ansiedade persecutória despertada pelo nascimento, sendo a sua base, portanto, constitucional. Dessa ansiedade decorre a relação dupla com a mãe, isto é, com o seio bom e o seio mau. Essa seria a projeção originária de que fala Segal.
Não bastasse o fato de a relação inicial com o seio ser já naturalmente difícil, ela poderia, ainda, ser agravada por circunstâncias externas, tais como parto difícil, falta de oxigênio etc. Nesses casos, a capacidade do bebê de experimentar fontes de gratificação é prejudicada, pois ele não pode internalizar suficientemente um objeto primário realmente bom.
especialmente, entre 1929 e 1946: o verdadeiro amor objetal funda-se na culpa e na necessidade de reparar.
Em 1952, ela reafirma, de forma categórica, o mesmo de 1946: "(...) o ego está presente e ativo desde o começo da vida, o que deixa claro que o ego não se
forma, que ele dispõe de uma força constitucional, ou seja, inata e repartida de
forma desigual, segundo os indivíduos". (PETOT, 1988, p 163).
E quanto ao peso dos fatores do meio? Ele seria, por princípio, nulo: o indivíduo teria apenas uma quantidade limitada de agressividade a gastar para responder às privações ou aos acontecimentos que sinta como desagradáveis.
Ainda segundo Petot, Klein:
tende a sucumbir ao peso de uma verdadeira ideologia
constitucionalista, a qual parece não apreender o caráter
aporético. Após ter admitido que as privações reais podem
modificar um certo equilíbrio pulsional e dar lugar à avidez,
ela limita radicalmente o alcance desta afirmação,
assinalando que a avidez sobrevém tão mais facilmente na
medida em que o componente agressivo inato é mais
poderoso e não hesita em concluir: conseqüentemente a
força das pulsões destrutivas em sua interação com as
pulsões libidinais fornece a base constitucional da
intensidade da avidez. (PETOT, 1988, p.173).
Paín e o modelo pulsional de Klein
Paín assinala que, para Klein, o motor do interesse do bebê pelos objetos novos e pela simbolização procede das pulsões destrutivas. Considera, também, extremamente difícil sustentar a hipótese de um sadismo e de um narcisismo primário, a menos que se veja aí a projeção do adulto. É ela quem afirma:
O sadismo é o prazer provocado pelo sofrimento de outrem.
Para ter um prazer sádico seria preciso, não somente, que
esse sofrimento fosse percebido claramente como estando
no outro, mas também que fosse diferente do prazer que o
sádico sente. Sabemos que a criança só tardiamente é capaz
de presumir no outro sentimentos que ela não sente
simultaneamente (...). Além disso, dado que a noção de parte
e de todo como continuidade interdependente é bastante
tardia, seria impossível para o bebê conceber uma idéia de
destruição sem ter, ao mesmo tempo, idéia de fragmento.
Ora, o bebê habita um universo absolutamente fragmentado,
à maneira de um quebra-cabeças disperso e variável, cuja
organização lenta e laboriosa é o resultado da ação sobre as
coisas. Como o despedaçamento, sendo anterior à noção de
objeto, não pode inicialmente ser imaginado como diferença.
A tensão que o adulto sente perante um lactente que grita é
acompanhada de uma urgência para acalmá-lo. O adulto
pode ser conduzido, então, a atribuir ao bebê intenções
agressivas, mas para o pequeno é a única maneira de
mobilizar o meio. O sadismo é instalado no bebê como uma
projeção do adulto que dá significação aos seus gestos e
comportamentos. “Que impaciente! Seja bonzinho! Como tu
és mau! Não chore!” introduzindo-o num universo ético.”25
(PAÍN, 1999, p.146-7)
25 PAÍN, S. A função da ignorância. As estruturas inconscientes do pensamento. vol. 1. A gênese do
Paín assinala que o bebê demonstra mais curiosidade do que temor quando ocorre a destruição de um objeto que ele manuseia, a não ser quando os pais reagem violentamente. Ainda segundo Paín: “(...) o bebê é um pesquisador: ele vai colocar o fantasma à prova inúmeras vezes para tentar conhecer a causa
eficaz da reação materna”.( PAÍN, 1999,p.146).
Penso que o encontro com Sara foi significativo. Ela dava ainda mais sentido de realidade às contribuições trazidas por Petot sobre Klein, ligadas à dificuldade de mudança psíquica; e por Green e Segal ligadas à função objetalizante da pulsão de vida e a desobjetalizante da pulsão de morte. Na realidade, por meio de Paín pude seguir aprofundando o estudo sobre a importância do papel do meio ambiente na possibilidade de mudança psíquica das crianças com inibição, como veremos, ao longo deste trabalho.
Assim, passo agora a focalizar o confronto que pude fazer das contribuições de Klein e Paín no sentido de compreender o funcionamento mental de crianças com inibição.
A noção de contra-inteligência de Luzuriaga
Luzuriaga (1972) desenvolve, em La inteligência contra si misma, a noção de contra-inteligência, para se referir ao processo em que a criança usa o próprio potencial intelectual para se manter numa atitude passiva, evitando, assim, contato com conteúdos dolorosos. Segundo ela, esses seriam os efeitos dos ataques destrutivos” da criança à própria inteligência e aos vínculos com a realidade interna e externa, seja ao conteúdo, seja àquele que o transmite26.
Médicas, Brasil. Na França, essa obra deu origem a uma outra reescrita por Paín e publicada em um único volume pela Ed. Peter Lang, Berne, em 1989. Desta, houve uma tradução para o português, em 1999.
Ela não considera que as dificuldades intelectuais das crianças se devam a distúrbios orgânicos ou a uma inibição de seu desenvolvimento mental. Não seriam, portanto, consideradas como uma detenção do desenvolvimento, mas sim fruto de processos inconscientes que mantêm a criança isolada. Às vezes, a percepção inteligente da realidade objetiva e de seu mundo interior mobiliza na criança conflitos e sofrimento psíquico.
Além de assinalar que a contra-inteligência luta contra a percepção e a compreensão do mundo externo e interno devido às vivências que ambas lhe despertam, Luzuriaga reconhece que os conteúdos vividos como perigosos são muitos e poderiam ser classificados, seguindo a denominação de Klein, em ansiedades depressivas e paranóides. Mas, segundo essa estudiosa, como os matizes tanto da perseguição quanto da culpa e da perda podem ser muitos, propõe-se a fazer uma apresentação de alguns tipos de ansiedades, classificando-as muito mais pelo conteúdo encontrado no material clinico, que pela sua qualidade (persecutória ou depressiva). Entre esses conteúdos aponta a rivalidade, a solidão e, especialmente, a inveja. É ela quem afirma:
Aprender do outro, significa que ele tem algo valioso, de
forma que não entender pode ajudar tanto a negar este
conteúdo que fere como a desvalorizá-lo já que é valioso,
porém, ininteligível. O tédio diante do saber dos outros é uma
forma de desprezo que constitui uma das melhores armas
contra a inveja. Todas essas fantasias são totalmente
inconscientes para o paciente, que somente vivencia delas
uma ansiedade, cuja origem não consegue compreender,
mesmo que busque explicações racionais. Essa origem só
pode ser desentranhada por meio do trabalho psicanalítico
porque se expressam de forma simbólica que cabe ao
Para melhor compreensão, sugiro os casos clínicos e a excelente descrição fenomenológica por ela apresentados, pois não me deterei sobre eles, uma vez que fugiriam ao objetivo desta estação. A pouca consideração atribuída aos fatores ambientais, na perspectiva de Luzuriaga, empobrecia a possibilidade de compreensão e de intervenção clínica, pelo menos, com essas crianças. Não favorecia, também, a abertura do campo de relações da criança com o mundo de realidade externa. Além disso, não ajudava a compreendê-la no seu contexto ambiental mais amplo, suas repetências escolares e suas dificuldades de relacionamento familiar e escolar. Talvez a experiência como psicanalista com pacientes com outros tipos de queixas, tenha contribuído também, para que eu me desse conta de que carregar nas tintas da destrutividade, levava -os a um estado de isolamento e retração ainda maior. É importante notar que essa concepção não aposta na saúde.
É possível imaginar o que significou para mim o encontro com a contribuição de Sara, que se afinava mais com a linha de Pichón, buscando o sentido do sintoma e considerando o ambiente familiar e escolar. Na minha experiência, tal contribuição possibilitou, o que não foi pouco, definir a especificidade do trabalho psicopedagógico, reconhecer a sua inserção no campo da psicoterapia breve de orientação psicanalítica27 e discriminar que o olhar e a escuta clínica poderiam ser usados não apenas no consultório, mas também no contexto institucional.
Além disso, permitiu definir que o objetivo seria o resgate do prazer da aprendizagem e o foco do trabalho voltado para a observação das relações entre as dimensões afetiva e cognitiva do pensamento da criança reveladas pela sua forma de aproximar-se do objeto de conhecimento. Mais do que isso permitiu encontrar a primeira ponte para aproximar as duas vertentes de atuação psicanalítica e psicopedagógica.
27 Trato do assunto em O difícil diálogo entre a prática e as teorias. (1995)07-18 In Boletim Formação em
