PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosângela Maria de Carvalho
O ensino da leitura na educação de jovens e adultos em Floriano
(PI): realidade e perspectivas
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosângela Maria de Carvalho
O ensino de leitura na educação de jovens e adultos em Floriano
(PI): realidade e perspectivas
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa, sob orientação da Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi.
BANCA EXAMINADORA
_______________________
_______________________
Ao
Carlos Cesar, meu companheiro, meu bálsamo,ao Artur, meu filho, sentido maior de minha vida, aos meus pais Manoel Quaresma e
Maria de Lourdes, onde estiverem...
AGRADECIMENTOS
A
Deus,
força infinita, confiança plena;
à
CAPES,
pelo apoio financeiro imprescindível;
à
Secretaria de Educação do Estado do Piauí
, pelo incentivo à pesquisa;
à
Professora Doutora Sueli Cristina Marquesi
, pela sensibilidade,
competência, profissionalismo e orientação valiosa nesta dissertação;
aos
Professores Doutores Jarbas Vargas Nascimento e Carlos Augusto
Baptista de Andrade
, pelas enriquecedoras contribuições durante o
Exame de Qualificação;
aos
Professores do Programa de Pós-Graduação de Língua Portuguesa
da Pontifícia Universidade Católica
, pelos ensinamentos;
à
minha
família, em especial, aos irmãos:
Celso, Luís, Manoel,
Mamede, Nelson, Teófilo
; às irmãs:
Elenita, Ione, Mary, Neusa
; aos
cunhados:
Alexandre, Aurenice, Elizamar, Francisco, Gilvan, José Reis,
Leusina, Regilene
,
pelo apoio incondicional sempre;
ao
Caique,
meu enteado, pelo silêncio;
ao
Guilherme e Murilo
, meus sobrinhos, pela energia e candura de
criança;
à
Andrea Pisan Soares Aguiar,
pela colaboração na fase final da
dissertação;
Resumo
Esta dissertação situa-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino e tem como tema o ensino de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA), na cidade de Floriano (PI). Evidenciamos, por meio da observação de 20 aulas de Língua Portuguesa e da análise de questionário aplicado a cinco educadores, como é o ensino de leitura na EJA na cidade de Floriano. O objetivo geral deste trabalho é contribuir para o aprimoramento do ensino de leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no estado do Piauí. Os objetivos específicos são: analisar como é o ensino de leitura na quarta etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de educação do município de Floriano; propor orientações de leitura que possam contribuir para o desenvolvimento da leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA) na rede municipal de educação da referida cidade. Para atingirmos os objetivos desta pesquisa, embasamo-nos em estudos sobre o ensino da leitura considerando dois enfoques: o primeiro refere-se ao tratamento dado à leitura pela Linguística Textual, baseado nos estudos de Adam (2011), Beaugrande (1997), Koch (2009), Koch & Elias (2010), Koch & Travaglia (2011), Marcuschi (2008), Van Dijk (2004, 2012) e pelos os estudos da cognição, baseado em Kleiman (1993, 2011), Kato (1998, 1999) e Smith (1999); o segundo refere-se à reflexão sobre o ensino da leitura com base nos estudos de Cintra (2008), Cintra & Passarelli (2012), Koch (2002, 2009), Koch & Elias (2010), Lopes, Cobucci & Machado (2012), Marcuschi (2001), Marquesi (2004, 2007) e Solé (1998). Os resultados obtidos evidenciam a necessidade de trabalharmos a leitura levando em conta, de um lado, a ação mediadora do educador, de outro, o conhecimento prévio do leitor. Diante disso, apresentamos orientações de leitura que podem levar os educandos ao desenvolvimento da compreensão leitora e, dessa forma, contribuir para uma nova abordagem de ensino da leitura.
Abstract
This work is in the line of research Reading, Writing, and Teaching and is themed on the teaching of reading in the Education of Youth and Adults (EJA), in the city of Floriano (PI). We show, by means of observation of 20 Portuguese classes and analysis of a questionnaire applied to five educators, as is the teaching of reading in the EJA in the city of Floriano. The aim of this work is to contribute to the improvement of teaching reading in Youth and Adults (EJA) in the state of Piauí. The specific objectives are: to analyze how teaching reading in the fourth stage of Youth and Adults (EJA) the municipal education in the city of Floriano; reading propose guidelines that may contribute to the development of reading the Education of Young and Adults (EJA) the municipal education of said city. To achieve the objectives of this research, embasamo us in studies on teaching reading considering two approaches: the first refers to the treatment given to reading the Textual Linguistics, based on the studies of Adam (2011), Beaugrande (1997), Koch (2009), Koch & Elias (2010), Koch & Travaglia (2011), Marcuschi (2008), Van Dijk (2004, 2012) and by studies of cognition, based on Kleiman (1993, 2011), Kato (1998, 1999) and Smith (1999), the second refers to the reflection on the teaching of reading based on studies of Cintra (2008 ), Cintra and Passarelli (2012 ), Koch (2002 , 2009), Koch & Elias (2010), Lopes, Cobucci & Machado (2012), Marcuschi (2001) , Marquesi (2004, 2007), Solé (1998). The results show the need to work reading taking into account, on the one hand, the mediating action of the educator, the other, the prior knowledge of the reader. Therefore, we present guidelines for reading that can lead learners to develop reading comprehension and thus contribute to a new approach to teaching reading.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Princípios de textualidade... 22
Quadro 2 Tipologia de questões sobre o texto... 30
Quadro 3 Questão 1: Regularmente você lê... 81
Quadro 4 Questão 2: Avalie seu desempenho como leitor (a) de cada um dos gêneros textuais veiculados nos suportes que você lê regularmente, indicando O=Ótimo, B=Bom, R=Regular e Ruim=Ruim... 82 Quadro 5 Pergunta 3: Quais dos procedimentos abaixo você usa,
normalmente, na leitura de texto?... 83 Quadro 6 Questão 4: Em sua opinião, o bom leitor é aquele que... 84
Quadro 7 Questão 5: Em relação à superfície do texto quais elementos você considera que dificultam a compreensão do leitor... 85 Quadro 8 Questão 6: Ao encontrar uma palavra cujo significado
desconhece, você... 86 Quadro 9 Questão 7: Ao trabalhar a leitura em sala de aula, você
considera... 86 Quadro 10 Questão 8: Que estratégias de leitura você usa em suas aulas
de leitura... 87 Quadro 11 Questão 9: Assinale os fatores que você leva em conta ao
SUMÁRIO
Introdução... 8
Capítulo I – LEITURA: CONCEPÇÕES, REFLEXÕES E DIMENSÕES LEITOR/TEXTO... 12
1.1 Concepções de leitura... 12
1.1.1 Processamento da leitura... 18
1.1.2 Modelo estratégico e leitura... 20
1.1.3 Reflexões teóricas para o ensino da leitura... 23
1.2 Ativação do conhecimento prévio... 26
1.2.1 Tipologia de questões sobre o texto ... 28
1.2.2 Dimensão leitor/texto... 32
1.2.3 Planos de texto e sequências textuais... 32
1.3 Contexto... 37
1.3.1 Modelos de contexto... 37
Capítulo II – O ENSINO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) EM FLORIANO (PI)... 41
2.1 Panorama da EJA no Brasil e em Floriano (PI)... 41
2.2 Contextualização da pesquisa... 50
2.3 Descrição das Aulas observadas... 53
2.3.1 Categorias de Análise... 62
2.3.2 Análise dos Dados... 62
2.3.2.1 Estratégias de leitura que dizem respeito aos movimentos de leitura... 63
2.3.2.2 Estratégias de leitura que dizem respeito ao processo de compreensão do texto... 67
2.3.2.3 Diversidade de texto e composição textual... 75
2.4 Aplicação de Questionário a Professores... 80
2.4.1 Tabulação dos dados... 81
2.4.2 Informantes na condição de leitores... 89
Capítulo III – ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE LEITURA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... 93
3.1 Acionamento do conhecimento de mundo... 95
3.2 Acionamento do contexto... 98
3.3 Acionamento do conhecimento linguístico... 101
3.3.1 Elementos coesivos... 101
3.3.2 Marcas temporais... 103
3.3.3 Sinais de pontuação... 106
3.4 Acionamento de planos de texto e sequências textuais... 107
Considerações finais... 112
Referências bibliográficas... 114
Anexo 1 - Conjunto de textos usados nas aulas observadas... 117
INTRODUÇÃO
Esta dissertação situa-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa e tem como tema o ensino da leitura na quarta etapa1 da Educação de Jovens e Adultos, doravante EJA, na rede municipal de ensino da cidade de Floriano, estado do Piauí.
A pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliar os estudos relativos ao tema, considerando-se a perspectiva sociocognitiva e interacional e sua importância no ensino da leitura para o desenvolvimento do pensamento crítico dos educandos inseridos na EJA.
Especificamente no que diz respeito à relevância desta pesquisa no contexto da EJA, consideramos que ela se dá em virtude de essa modalidade de ensino ser marcada historicamente por um ensino de curto prazo e centrado na decodificação da leitura. Além disso, com os avanços da Linguística Textual, dos estudos sobre leitura e em decorrência das orientações presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em que a leitura é entendida como prática social, que implica uma postura diferente do educador, a escola passa a ser um lugar que deve privilegiar o ensino da leitura de modo a contemplar suas estratégias de processamento e didatização, as quais contribuem para o desenvolvimento da competência leitora dos educandos da EJA.
Assim, é importante compreender o ensino da leitura na EJA como um ponto central de socialização e de aprendizagem, uma vez que é por meio da leitura que adquirimos conhecimentos e interagimos no meio social. Nas palavras de Marcuschi (2008), ler é posicionar-se no mundo. Por essa razão, a leitura na escola deve assumir um papel que conduza à formação dos jovens e dos adultos, desde o seu ingresso na educação infantil até o ensino superior, garantindo-lhes o desenvolvimento intelectual, social e cultural.
Como sabemos, jovens e adultos, alfabetizados ou não, estão expostos diariamente a situações de leitura que lhes exigem a contextualização e interação em relação a variados gêneros textuais e domínios discursivos. Nessa direção, desenvolver estratégias de leitura que propiciem o desenvolvimento da
compreensão de diferentes textos é fundamental, uma vez que atitudes aparentemente simples, como obter noções instrutivas sobre o uso de equipamentos eletroeletrônicos, ler bulas de remédio, contratos de serviços, panfletos, e tantas outras leituras que fazem parte da vida social dos indivíduos, podem se tornar um transtorno na vida daqueles que não sabem ler.
Dessa forma, trabalhar a leitura com base no referencial teórico da Linguística Textual, em uma perspectiva sociocognitiva e interacional da linguagem, de modo a considerar o conhecimento prévio do educando da EJA, é, acima de tudo, uma questão de respeito aos sujeitos envolvidos nessa modalidade de ensino historicamente desprestigiada.
Em virtude da importância do ensino de leitura na EJA, com base em princípios da Linguística Textual e de estudos sobre a leitura, apresentamos as seguintes questões: Como se dá o ensino de leitura na quarta etapa da EJA na rede municipal de ensino do município de Floriano, estado do Piauí? Que orientações de leitura podem contribuir para o desenvolvimento do ensino de leitura na EJA na rede municipal de educação desse município?
Considerando essas perguntas de pesquisa, temos por objetivo geral neste trabalho contribuir para o aprimoramento do ensino de leitura na EJA no estado do Piauí. Para que alcancemos esse objetivo geral, estabelecemos como objetivos específicos:
analisar como é o ensino de leitura na quarta etapa da EJA da rede municipal de educação do município de Floriano, estado do Piauí;
propor orientações de leitura que possam contribuir para o desenvolvimento da leitura na EJA na rede municipal de educação desse município.
Para o desenvolvimento da pesquisa, buscamos os fundamentos teóricos da da Linguística Textual e de estudos sobre a leitura, numa perspectiva sociocognitivo-interacional.
Os procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho foram os seguintes:
revisão teórica sobre os estudos de leitura;
- aplicação de questionários sobre o conceito e abordagem de leitura a educadores de Língua Portuguesa de escolas da rede municipal de ensino de Floriano (PI) que atuam na segunda etapa (oitavo ano) da EJA;
- observação de aulas de leitura desenvolvidas por educadores, em escolas da rede municipal de ensino da referida cidade;
apresentação de orientações de leitura destinadas a educadores.
Esta dissertação organisa-se por três capítulos. No Capítulo I, abordamos o ensino de leitura, considerando dois enfoques: o primeiro refere-se ao tratamento dado à leitura pela abordagem sociocognitivo-interacional da Linguística Textual, com base nos estudos de Adam (2011), Beaugrande (1997), Koch (2009), Koch & Elias (2010), Koch & Travaglia (2011), van Dijk (2004, 2012) e pelos estudos da cognição, baseado em Kleiman (1993, 2011), Smith (1999) e Kato (1998,1999); o segundo refere-se à reflexões sobre o ensino da leitura, considerando-se os estudos de Cintra (2008), Cintra & Passarelli (2012), Cobucci & Machado (2012), Koch (2002, 2009), Koch & Elias (2010), Marcuschi (2001), Marquesi (2004, 2007) e Solé (1998).
No Capítulo II, apresentamos a situação da leitura em Floriano, estado do Piauí. Iniciamos apresentando um panorama da implantação da EJA no Brasil e em Floriano, sua regulamentação e evolução. Posteriormente, descrevemos aulas por nós observadas (ministradas por educadores de Língua Portuguesa), apresentamos os textos utilizados nas aulas e o Questionário. Na sequência, apresentamos as categorias de análise selecionadas e procedemos à análise dos dados, ou seja, discutimos como é o ensino da leitura na quarta etapa da EJA na rede municipal de educação do município de Floriano, levando em conta questões relacionadas com processamento da leitura, reflexões sobre o processo de compreensão e dimensões contextuais.
No Capítulo III, apresentamos orientações de leitura com base em dois textos abordados no corpus analisado, quais sejam: a crônica A menina que falava internetês, de Rosana Hermann, e o conto O espelho mágico, de Luiz da Câmara
língua, que envolve interlocutores e propósitos determinados pelo contexto da leitura.
CAPÍTULO I
LEITURA: CONCEPÇÕES, REFLEXÕES E DIMENSÕES LEITOR/TEXTO
Neste capítulo, discutimos os fundamentos teóricos que subsidiam esta dissertação. Para tanto, trazemos à discussão concepções sobre leitura e sobre o ensino de leitura. No que diz respeito às concepções de leitura, abordamos aspectos relacionados às abordagens de leitura e ao processamento de leitura. No que diz respeito ao ensino da leitura, refletimos sobre aspectos relacionados ao processo de compreensão da leitura, tais como: ativação do conhecimento prévio, tipologia de questões sobre o texto, dimensão leitor/texto, plano do texto, sequências textuais e contexto.
1.1 Concepções de leitura
Durante muito tempo, a leitura fez parte de um campo de investigação de pouco interesse no âmbito do ensino de Língua Portuguesa. Tal constatação deve-se, talvez, ao fato de que nem sempre foi fácil delimitar esse objeto de pesquisa dada a sua natureza complexa, subjetiva e interdisciplinar. Com o desenvolvimento da Linguística Textual, a partir da década de 1980, e de outros estudos relacionados com a cognição, surgiram muitas pesquisas sobre texto e leitura, enfocando os aspectos cognitivo, pragmático e sociointeracional da linguagem. Mesmo assim, ainda hoje, o ensino da leitura nas escolas, na maioria dos casos, não contempla esses avanços.
Abordagem tradicional
A visão tradicional da leitura, segundo Koch & Elias (2010), corresponde, em parte, ao momento em que a Linguística Textual ocupava-se com a gramática da frase, com o sistema estrutural da língua. O ato de ler era entendido como um movimento linear da sílaba à palavra, sem a preocupação com a construção de sentidos. Para os estruturalistas, a leitura é um processo mediado pela compreensão oral e está associada a um visual o qual gera um estímulo-resposta que dá origem ao significado a que corresponde a palavra.
De acordo com Kato (1998), essa concepção estruturalista considera a leitura como um processo instantâneo de decodificação de letras em sons, os quais são
associados com o significado. Tal concepção é ancorada no modelo de processamento de dados de Gough (1976). Segundo esse autor,
o leitor não é um adivinhador. Do lado de fora, ele parece ir da escrita para o significado como em um passe de mágica. Mas eu digo que tudo isso é apenas ilusão, que ele realmente caminha pela sentença, letra por letra, palavra por palavra. Pode até ser que ele não faça isso, mas para mostrar que ele não faz, é preciso demonstrar qual é a sua mágica (GOUGH, 1976, p. 532 apud KATO, 1998, p. 62-63).
Nesse modelo, o leitor tem uma postura passiva diante do texto, realiza um movimento linear e indutivo de leitura e não faz a referência ao uso de estruturas superordenadas maiores, ou seja, a leitura ocorre no nível silábico, palavra por palavra. No processo de leitura, considera-se apenas o reconhecimento dos sinais gráficos, sem considerar a subjetividade do leitor, o processamento individual de cada um. O significado do texto não é construído pelo leitor; está no próprio texto.
Koch & Elias (2010) acrescentam que, segundo essa concepção, a leitura tem como foco o autor, sendo a língua vista como representação do pensamento; o sujeito leitor é psicológico, individual, dono de suas ações e de seu dizer e o texto é visto como um produto lógico do pensamento (representação mental do autor). O leitor exerce um papel passivo.
Como o foco de atenção está no autor e nas suas intenções, ao leitor basta apenas captar essas intenções (KOCH & ELIAS, 2010). Aqui temos a leitura que serve de pretexto para o reconhecimento das ideias do autor; ignoram-se os fatores extralinguísticos, não se estabelecem relações por meio de associações e comparações baseadas nas estruturas convencionais estabelecidas no contexto que sempre estão envolvidas no ato comunicativo.
Abordagem cognitiva
Como destacamos anteriormente, o percurso das concepções de leitura está, de algum modo, relacionado com a evolução da Linguística Textual. Nessa direção, a partir da década de 1980, os estudos sobre leitura passaram a se fundamentar na teoria da cognição, segundo a qual os modelos mentais são recorrentes em qualquer situação comunicativa e “o texto é originado por uma multiplicidade de operações cognitivas interligadas” (KOCH, 2009, p. 22). Os modelos mentais, que servem de base aos processos conceituais, influenciam no processamento do texto. Tal processo diz respeito ao que os teóricos chamam de leitura sem mediação sonora.
Nessa perspectiva, a leitura é construída com base em ações mediadoras. De um lado, o leitor passa a ser visto como um leitor construtor, portanto, conhecedor dos constituintes sentencial e textual operacionalizados durante o processo de compreensão do texto. De outro, o educador assume o papel de mediador na leitura e faz com que os educandos acionem os seus conhecimentos prévios durante a atividade de leitura.
o grande responsável pela construção de sentidos do texto. Diferentes leitores podem acionar, para um texto, diferentes modelos de situação e com isso construir sentidos de ordem particular ao seu universo social e individual. Dessa perspectiva, ler é compreender, e para tanto, as inferências e o conhecimento prévio são cruciais. Nessa direção, valemo-nos das palavras de Marcuschi (2008, p. 239) para quem a
compreensão é um processo cognitivo. Na compreensão de texto estão envolvidos aspectos cognitivos, ou seja, nossas faculdades mentais acham-se em ação. Isso aponta para o fato de que o ser humano é um sistema (cognitivo) complexo de armazenamento de informações tendo em vista sempre objetivos muito específicos. Mas um indivíduo social que conhece e não um sujeito intencional pura e simplesmente.
Nesse processo de compreensão, há que se levar em conta tanto a subjetividade do leitor quanto a subjetividade expressa na linguagem manifestada no texto, porque o sentido de um texto é resultado de uma dinâmica polissêmica constituída tanto pelo autor, quanto pelo leitor.
Como podemos observar, a abordagem cognitivista da leitura é considerada uma contraposição à abordagem tradicional, na medida em que vai além da decodificação e põe em funcionamento atividades metacognitivas, ou seja, o leitor torna a sua leitura “uma atividade consciente, reflexiva e intencional” (KLEIMAN, 1993, p. 51). Isso significa que a leitura não é uma vocalização de palavra por palavra explícita no texto, mas uma informação não visual processada na mente por meio de dois movimentos, previsão e inferência, articulados na memória semântica
durante a leitura e que constroem a compreensão do texto.
Considerar essa abordagem é fundamental para o aprendizado da leitura, visto que o contato com o texto é sempre uma oportunidade criadora e criativa do leitor.
Abordagem sociocognitivo-interacional
processo circunstancial e envolve noções de autoria, de tempo, de espaço e de condição do leitor. Em outras palavras, a leitura é um fenômeno situado e dinâmico.
A leitura fundamenta-se em pressupostos funcionais da língua, uma vez que a materialidade do texto é apenas um planejamento do que se quer significar, pois o sentido ocorre na interação leitor/texto/leitor, ou seja, o questionamento da leitura é: por que o autor está dizendo o que o texto está dizendo e não apenas o que o texto está dizendo?
Com base nessa reflexão, temos o leitor visto como um sujeito cooperativo em qualquer ato comunicativo. No caso da leitura, isso fica evidente quando o leitor busca as intenções do autor por meio de pistas linguísticas e de pistas extralinguísticas.
De acordo com Cintra (2008), tanto do ponto de vista do autor quanto do ponto de vista do leitor, não há textos neutros, uma vez que o texto se coloca como um objeto construído por um autor e reconstruído por um leitor, ambos membros de uma dada sociedade. Essa afirmação mostra que toda leitura tem um objetivo e pode ser orientada tendo-se como base estratégias socioculturalmente determinadas.
Partindo desse ponto de vista, Koch (2009) ressalta que muito da cognição acontece fora da mente, e não somente dentro dela. A cognição é um fenômeno situado. Dessa forma, na base da atividade linguística está a interação e o compartilhar conhecimentos. Partindo de um raciocínio analógico, podemos dizer que no ato da leitura está a ativação de conhecimentos construídos por uma comunidade linguística. Tais conhecimentos estão situados em determinado lugar e compartilham de modelos de contexto socialmente constituídos.
Nessa abordagem, o foco está na interação autor/texto/leitor. A concepção de língua é dialógica. Os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que ‒ dialogicamente – se constroem e são construídos no texto. O texto é o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.
uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentido, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.
Dependendo do contexto enunciativo, de quem diz e para quem diz, e das intenções, o texto poderá ter múltiplas significações e os conhecimentos prévios do leitor, bem como os seus propósitos, serão decisivos no processo de compreensão. O que lemos é, na verdade, um evento comunicativo de base social, contextual, que implica relações intratextuais e intertextuais as quais refletem nossa bagagem cultural e nossas vivências representadas em modelos de contexto socialmente construídos.
Como observa Cintra (2008), o caráter cognitivo da leitura tem como consequência natural a possibilidade de um mesmo texto ser lido de formas diferentes por leitores diferentes, já que conta a articulação do texto com os
esquemas mentais no momento mesmo da leitura. Nesse caso, a situação
comunicativa, o nível de conhecimento partilhado entre leitor/texto/autor e o objetivo da leitura é que definirão o grau de interação entre as instâncias envolvidas, pois não há como mensurar os esquemas mentais acionados no ato da leitura e o interesse pessoal do leitor em um dado tempo e espaço. Isso quer dizer que a leitura desencadeia comportamentos, desperta sentimentos, emoções, atitudes.
Essa concepção de leitura com foco na interação autor/texto/leitor é contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Segundo o que orientam os PCN, a leitura deve ser vista como um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, com base nos seus objetivos, no seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, e em tudo o que sabe sobre a língua. Nesse sentido, o contexto e a relação autor/texto/leitor têm papel relevante, pois as referências socioculturais, pragmáticas e discursivas do leitor são acionadas durante o processamento do texto. Isso faz da leitura um ato circunstancial que envolve noções de autoria, de tempo, de espaço e a condição do leitor, ou seja, o interesse do leitor para com a leitura em um dado momento. Como destacamos anteriormente, a leitura é um fenômeno situado e dinâmico.
mas também as constrói, mediante os seus modelos de mundo, eventualmente sugeridos no texto. Desse modo, a concepção de leitura que adotamos está centrada na linguagem como ação e na função social da leitura. Entender a leitura como uma prática social nos remete a uma nova visão de ensino da leitura, na medida em que abre espaço para um leitor ativo, parceiro e crítico.
Nesta seção, vimos as abordagens segundo as quais são classificados os estudos sobre a leitura. A primeira abordagem é questionada e ao mesmo tempo perpetuada na prática educativa. Na próxima seção, apresentamos algumas noções sobre o processamento da leitura.
1.1.1 Processamento da leitura
O processamento da leitura a que nos referimos nesta pesquisa envolve dois aspectos importantes para o ensino da leitura: o primeiro aspecto está relacionado com a percepção do material escrito, ou seja, com os movimentos de leitura; o segundo está relacionado com o processamento do texto visto como evento comunicativo que tem relação com o discurso. No que diz respeito à percepção do texto, segundo Kleiman (1993), o leitor recorre a três movimentos de leitura: movimento ascendente de leitura (bottom-up) movimento descendente de leitura
(top-down) e movimento interativo de leitura. Em relação ao processamento do texto,
consideramos que o leitor recorre aos modelos estratégicos de processamento do texto e aos princípios de textualidade, como apresentamos adiante.
Movimento ascendente de leitura (bottom-up)
O movimento ascendente de leitura, ou bottom-up, é observado em leitores
iniciantes, por terem léxico limitado e pouco conhecimento prévio sobre sintaxe e superestrutura textual. Esse movimento consiste em estratégias de processamento linear do texto que começam pela verificação de um elemento escrito qualquer para, com base nisso, mobilizar outros conhecimentos com pouca leitura das entrelinhas. O movimento bottom-up parte de estruturas menores para estruturas maiores e está
Nesse caso, tudo que é processado vem do texto, sem que ocorram inferências por parte do leitor. Por essa razão, a leitura tende a ser lenta e pouco fluente.
Movimento descendente de leitura (top-down)
O movimento descendente de leitura, ou top-down, ocorre em virtude do
conhecimento de mundo do leitor, em quem está centrado. Nas palavras de Kato (1999, p. 50), esse movimento “é uma abordagem não-linear, que faz uso intensivo e dedutivo de informações não-visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura e da função para a forma”.
A leitura seria um ato de reconstrução do texto: no movimento bottom-up, as
estratégias ascendentes teriam um efeito menor no processo de compreensão da mensagem, e, no movimento top-down, as estratégias pragmáticas, que têm por
base a estrutura global do texto, seriam definidoras da compreensão. Nesse movimento, o que é processado também faz parte das inferências do leitor. A leitura é mais fluente e veloz.
Movimento interativo de leitura
O movimento interativo de leitura corresponde ao uso de dois tipos de estratégias, conforme as exigências da tarefa e as necessidades do leitor. A primeira estratégia vai do conhecimento de mundo para o nível de decodificação da palavra (movimento descendente); a segunda começa na microestrutura do texto, para, a partir daí, construir significado (movimento ascendente). Esse movimento de leitura é um processo contínuo de compreensão e de controle de compreensão.
A perspectiva em que se situa esse movimento interativo pressupõe que o ensino da leitura não se centra exclusivamente no texto, nem no leitor, mas em um processo de leitura simultâneo, de maneira que a informação que se processa em
cada leitor se propague mediante regras e estratégias cognitivas e pragmáticas ao mesmo tempo.
leitora implica considerar aspectos subjetivos do leitor e aspectos subjetivos e objetivos do texto, portanto, quanto mais flexível for o movimento de leitura, durante processamento do texto, melhor será a compreensão. No tópico seguinte apresentamos noções sobre modelo estratégico e sua relação com o processo de compreensão da leitura.
1.1.2 Modelo estratégico e leitura
Embora o modelo cognitivo de compreensão de que trata van Dijk (2004) esteja relacionado com o discurso, mais precisamente com a produção do discurso, é útil ressaltar a relevância desse modelo para o processamento da leitura, visto que as estratégias de leitura se baseiam não só em níveis linguísticos da representação textual, mas também em um modelo estratégico de processamento do texto, levando
em conta diferentes níveis: o semântico, o pragmático e o discursivo, em uma relação estratégica e complexa. De acordo com o autor,
processos estratégicos se contrastam com processos baseados em regras ou algoritmos. A análise estratégica depende não somente das características textuais, como também das características do usuário da língua, tais como seus objetivos ou conhecimento de mundo. Isso pode significar que o leitor de um texto tentará reconstruir não somente o significado intencionado do texto – como sinalizado de diversas formas pelo autor, no texto e contexto – como também o significado que diga mais respeito aos seus interesses e objetivos (VAN DIJK, 2004, p. 23).
Levando em conta esse modelo estratégico, o processamento da leitura abrange um conjunto de conhecimento aberto que parte da representação textual (RT), ou seja, do primeiro contato do leitor com o texto, passa pelos modelos de situação (MS) e chega a um processo on-line, ou seja, a um processo simultâneo de
compreensão em que tanto a base textual quanto o modelo situacional são regidos por um sistema de controle, isto é, o processamento da informação é orientado pelas representações semânticas, pragmáticas, interacionais e contextuais, bem como pelos objetivos do leitor.
Os pressupostos cognitivos podem ser construtivistas e interpretativos. O pressuposto construtivista presume a construção da representação mental da informação pelo leitor a partir do seu contato com a informação. Nesse caso, o leitor opera com conhecimento cognitivo e com estratégia de coerência local, ou seja, com a percepção de fatos de um mundo possível denotado por meio de orações ou sentenças do texto. O pressuposto interpretativo presume a construção do significado da informação pelo leitor a partir do contato indireto com a informação. Nesse caso, o leitor opera com conhecimentos semânticos e pragmáticos da informação.
No processamento do texto, o leitor utiliza-se de procedimentos diversos (pressupostos estratégicos) para os quais não existe linearidade de informação. De acordo com van Dijk (2004), não existe ordem fixa entre a informação que entra e sua interpretação: interpretações podem ser construídas e somente mais tarde comparadas com a informação que entra.
A forma flexível por meio da qual as informações podem ser processadas e depois interpretadas resulta do pressuposto estratégico em que a informação interpretada ocorre de forma gradual e simultânea.
Os pressupostos interacionais na leitura estão relacionados à dimensão sociocultural, ou seja, o leitor faz uma representação não só do texto mas também do contexto situacional da leitura, já que a leitura impõe uma atividade cognitiva intensa ‒ o que lemos não é só um objeto linguístico, antes, é um jogo de intenções em que estão envolvidos tanto o autor quanto o leitor com algum tipo de ação social.
A noção de leitor a ser levada em conta durante a leitura diz respeito a tudo que ele conhece sobre o mundo, aos modelos de contexto que ele compartilha socialmente e a tudo o que ele faz durante a leitura para entender o texto, ou seja, que estruturas cognitivas, afetivas e processos textuais são ativados nesse ato. A noção de texto está relacionada com o querer dizer do autor, com a forma como ele organiza a sua mensagem e com o lugar social em que ela foi produzida. A noção de contexto refere-se tanto às condições de leitura, à organização textual, quanto ao ambiente estabelecido pelo meio social.
texto, Beaugrande (1997) apresenta sete princípios de textualidade: coesão, coerência, informatividade, situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade e intertextualidade, os quais são apresentados no quadro a seguir.
Quadro 1– Princípios de textualidade
Fonte: adaptado de Beaugrande, 1997.
Princípio da coesão Consiste em conectar as formas e os padrões de cada entrada textual, tais como palavras que ligam sequências frasais ou retomam algo que já foi dito antes
Princípio da coerência Consiste em fazer conexões de unidades de sentido do texto. Essas conexões estão vinculadas não só à superfície do texto, mas também, e sobretudo, ao nosso conhecimento de mundo e aos padrões textuais que circulam no meio social de uma dada comunidade linguística.
Princípio da informatividade Diz respeito ao grau de conhecimento que o texto torna acessível e ao grau de previsibilidade/redundância da informação nele contida, ou seja, ao bom ajustamento entre o conteúdo da mensagem versus aquilo que nós já sabemos.
Princípio da situacionalidade Consiste em adequar o texto-evento à situação em que ele ocorre.
Princípio da intencionalidade Diz respeito ao que os produtores de texto tencionam significar, alcançar por meio da linguagem.
Princípio da aceitabilidade Refere-se ao que os que recebem um texto se dispõem a fazer ao aceitá-lo.
Princípio da intertextualidade Consiste em relacionar a situação atual de produção e recepção do texto à nossa experiência prévia com outros textos, especialmente aqueles do mesmo tipo e domínio de discurso.
Vimos, nesta seção, algumas noções sobre o processamento da leitura, isto é, os tipos de movimento de leitura e, ainda que simplificado, o modelo estratégico de que trata van Dijk, os princípios de textualidade de que trata Beaugrande e suas relações com a leitura. Na seção seguinte, apresentamos os processos envolvidos na didatização da leitura.
1.1.3 Reflexão teóricas para o ensino da leitura
Partindo do pressuposto de que a leitura é construída por sujeitos socialmente marcados em um dado espaço e em um dado tempo, bem como é produzida em condições determinadas, em que os papéis sociais são definidos, o ensino da leitura deve orientar-se a partir de estratégias de leitura que levem em conta o processamento da leitura e a compreensão do texto por meio de ativação de sistemas de conhecimentos linguístico, enciclopédico e interacional. Isso não significa dizer que o educador deve fornecer uma lista de estratégias de leitura ao educando, mas é fundamental fazer com que o educando exercite o pensamento estratégico no ato da leitura e descubra os procedimentos adequados à
compreensão do texto.
Esse pensamento estratégico é o que Solé (1998) caracteriza como
mentalidade estratégica, isto é, a capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções. Assim, durante a leitura, podemos reconhecer estruturas e associar-lhes um significado, como em um jogo de adivinhações em que, com base em algumas pistas, chegamos a uma resposta.
Nesse sentido, o desenvolvimento do pensamento estratégico ocorre quando os educadores contribuem de forma produtiva principalmente ao fornecer
Assim, há lugar na leitura para unificar ou dividir posicionamentos, para fomentar sentidos convenientes ou inconvenientes, para dividir ou monopolizar o discurso. A construção de sentido não é uma ação explícita, linear, transcorrida na superfície textual. Uma palavra, uma expressão ou uma proposição não existem em si mesmas. Elas são determinadas e/ou (re)significadas pelo co-texto e pelo contexto em que se apresentam no plano da discursividade, isto é, são postas em um jogo estratégico orientado pelo processo socio-histórico e interacional da linguagem, em que os modelos de situação constituídos corroboram para conferir sentidos ao texto.
Não há uma mesma leitura, um mesmo contexto para o mesmo texto. Há sim um jogo de correlações discursivas e interdiscursivas situado no plano da enunciação que é materializado durante a leitura. O que lemos está interligado a conhecimentos prévios de diversas ordens e vincula-se a um propósito. Tudo aquilo que pode ser compreendido em um texto não o será por meio de regras lógicas do sistema da língua, mas por meio de estratégias cognitivas, que consistem na execução de algum cálculo mental por parte dos interlocutores.
De acordo com Solé (1998), para que uma pessoa possa se envolver em uma atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o texto que tem em mão. Nesse ponto, vale ressaltar dois aspectos relevantes na formação de leitores autônomos: primeiro, ler não é decodificar, mas para ler é preciso saber decodificar os aspectos fonológico, sintático, semântico e composicional do texto; segundo, a compreensão do texto é uma ação estratégica consciente, que envolve os aspectos cognitivos e metacognitivos.
A esse respeito, Cintra & Passarelli (2012) acrescentam que as estratégias cognitivas compreendem comportamentos automáticos do leitor que se desenvolvem quando ele inicia o processo de aquisição da leitura; as estratégias metacognitivas supõem comportamentos desautomatizados, ou seja, o leitor tem consciência do que está ocorrendo quando lê.
conteúdo expressa pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o senso comum; comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação; elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões.
Além desses aspectos do ensino de estratégias de compreensão leitora, os quais caracterizam um processo de construção conjunta de compreensão do texto, em que educadores e educandos compartilham sentidos mais amplos para o texto, o interesse e os objetivos da leitura são fatores determinantes para a compreensão. Os objetivos da leitura são de natureza ilimitada e variam conforme a situação em que se encontra o leitor e o seu interesse pelo texto.
Dentre os variados objetivos de leitura, Solé (1998) apresenta alguns que devem ser considerados em situação de ensino: ler para obter uma informação precisa; ler para seguir instruções; ler para obter uma informação de caráter geral; ler para aprender; ler para revisar um escrito próprio; ler por prazer; ler para comunicar um texto a um auditório; ler para praticar a leitura em voz alta; ler para verificar o que se compreendeu.
Alcançar esses objetivos de leitura requer o ensino de estratégias adequadas, sem as quais esses objetivos não são contemplados, o que torna o ensino da leitura pouco útil, limitado a levar o leitor a responder a perguntas sobre o texto lido, sem que seja considerada a natureza social da leitura.
1.2 Ativação do conhecimento prévio
O conhecimento prévio interfere de modo decisivo na compreensão do texto. Nesse sentido, desenvolver ações de leitura que possam mediar o conhecimento de mundo armazenado na memória semântica e ativado durante a leitura com o conhecimento do mundo textual é uma atividade útil ao desenvolvimento da compreensão leitora, já que o conhecimento prévio é construído durante toda a vida, graças às nossas experiências, aos nossos valores, à nossa interação com a sociedade e com a comunidade linguística.
Para realizar uma atividade de leitura, precisamos mobilizar vários conhecimentos e relacioná-los com o contexto e com o objetivo da leitura. Para cada objetivo estabelecido, os conhecimentos prévios acionados configuram modos específicos de organização desses sistemas de conhecimento que, em geral, são: o conhecimento enciclopédico, o conhecimento linguístico e o conhecimento interacional, abordados a seguir.
Conhecimento enciclopédico
O conhecimento enciclopédico, ou de mundo, diz respeito a tudo o que aprendemos ao longo da vida. De acordo com Koch & Elias (2010), refere-se a conhecimentos gerais sobre o mundo, bem com a conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos situados no tempo e no espaço, permitindo a produção de sentidos. De acordo com Koch & Travaglia (2011, p. 61-62),
o estabelecimento de sentido de um texto depende em grande parte do conhecimento de mundo dos seus usuários, por que é só este conhecimento que vai permitir a realização de processos cruciais para a compreensão, a saber: a) a construção do mundo textual [...], b) o relacionamento de elementos do texto [...]; c) o estabelecimento da continuidade de sentido, através do conhecimento ativado pelas expressões do texto na forma de modelos e contextos cognitivos; d) a construção da macroestrutura.
Ainda segundo esses autores, o conhecimento de mundo não está em nossa memória semântica de maneira desordenada. Ele está organizado em modelos cognitivos globais, ou seja, em frames, esquemas que são utilizados no
Considerar o conhecimento de mundo do leitor durante o processo de compreensão do texto traz para o ensino de leitura um caráter interativo, inovador e socialmente útil.
Conhecimento linguístico
O conhecimento linguístico diz respeito a tudo que sabemos sobre a língua em uso, ou seja, o léxico cognitivo, a composição textual e o recurso de textualidade submetidos a normas sociais de atuação, na medida em que se leva em conta os princípios de textualidade. De acordo com Koch & Elias (2010), com base nesse tipo de conhecimento, podemos compreender a organização do material linguístico na superfície textual, o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou a sequenciação textual, a seleção lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados.
Para Adam (2011), o sistema de conhecimento linguístico é constituído de cinco operações de ligação, que asseguram a continuidade textual (ligações do significado, ligações do significante, implicitações, conexões, sequências de atos do discurso). Os saberes relativos a essas operações são sistemas de conhecimento linguísticos ativados quer na produção, quer na interpretação.
Conhecimento interacional
O conhecimento interacional refere-se à competência que temos de reconhecer os objetivos e a intencionalidade pretendidos pelo autor do texto. Conforme esclarecem Koch & Elias (2010), o conhecimento interacional engloba outros conhecimentos, o conhecimento ilocucional, o comunicacional, o metacognitivo e o superestrutural.
conhecimento superestrutural permite a identificação de textos como exemplares adequados a diversas situações comunicativas vivenciadas socialmente.
Esses conhecimentos interacionais, quando ativados, conduzem a leitura para além da identificação de palavras escritas. Assim, a leitura, “frequentemente percebida de maneira muito limitada – em termos de livros” (SMITH, 1999, p. 106), torna-se uma atividade expansiva, pois nem tudo que lemos está escrito. A leitura ocorre de diversas maneiras e com diferentes objetivos. Esse aspecto diversificado e complexo da leitura deve ser ensinado. Uma forma de o educador promover habilidades pertinentes à compreensão leitora é tomar como base uma tipologia de perguntas adequadas ao texto, aspecto de que tratamos a seguir.
1.2.1 Tipologia de questões sobre o texto
Quando um educador solicita que os educandos digam qual é o assunto principal do texto, ele não os está ensinando a desenvolver a compreensão leitora. De acordo com Solé (1998), ele está verificando se houve compreensão em um ato que substitui o ensino pela avaliação. O trabalho com a compreensão do texto, na escola, é orientado, de modo geral, por perguntas presentes no livro didático, cuja abordagem não explora as múltiplas representações mentais formadas pelo leitor durante a leitura de um texto. Os níveis de representação contemplados nas perguntas são o nível da superfície textual e o nível proposicional. O nível da representação da situação comunicativa, portanto, é deixado de lado. De acordo com Marcuschi (2001, p. 51), a
compreensão é considerada, na maioria dos casos, como uma simples e natural atividade de decodificação de um conteúdo objetivamente inscrito no texto ou uma atividade de cópia. Compreender texto resume, no geral, a uma atividade de extração de conteúdos [...]. Os exercícios de compreensão raramente levam a reflexões críticas sobre o texto e não permitem expansão ou construção de sentido, o que sugere a noção de que compreender é apenas identificar conteúdos. Esquece-se a ironia, a análise de intenções, a metáfora e outros aspectos relevantes nos processos de compreensão.
memória do leitor e podem ser acionados na forma de conhecimentos prévios para a compreensão, na medida em que, nas perguntas, utilizamo-nos da comparação, do raciocínio analógico, do contexto, para estabelecer relações de sentido entre o que já conhecemos e aquilo que o texto traz.
Quadro 2 Tipologia de questões sobre o texto
Tipos de pergunta Explicitação Exemplos
1. A cor do cavalo
branco de Napoleão São P não muito freqüentes e de perspicácia mínima, auto-respondidas pela própria formulação. Assemelham-se às indagações do tipo: “Qual a cor do cavalo branco de
Napoleão?”.
Ligue:
Lilian ‒ Não preciso falar sobre o que
aconteceu.
Mamãe ‒ Mamãe, desculpe, eu menti para você.
2. Cópias São as P que sugerem atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras. Verbos freqüentes aqui são: copie, retire, aponte,
indique, transcreva, complete, assinale, identifique, etc.
Copie a fala do trabalhador. Retire do texto a frase que...
Copie a frase corrigindo-a de acordo com o texto.
Transcreva o texto que fala sobre... Complete de acordo com o texto.
3. Objetivas São as P que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto (o que, quem,
quando, como, onde...) numa
atividade de pura decodificação.
A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto.
Quem comprou a meia azul? O que ela faz todos os dias?
De que tipo de música Bruno mais gosta?
Assinale com um X a resposta certa.
4. Inferências Estas P são as mais complexas; exigem conhecimentos textuais e outros, sejam pessoais, contextuais, enciclopédicos, bem como regras inferenciais e análise crítica para busca de respostas.
Há uma contradição quanto ao uso da carne de baleia no Japão.
Como isso aparece no texto?
5. Globais São as P que levam em conta o texto como um todo e aspectos extra-textuais, envolvendo processos inferenciais complexos.
Qual a moral dessa história? Que outro título você daria?
Levando-se em conta o sentido global do texto, pode concluir que...
6. Subjetivas Estas P em geral têm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que a R fica por conta do aluno e não há como testá-la em sua validade.
Qual a sua opinião sobre...? O que você acha do...?
Do seu ponto de vista, a atitude do menino diante da velha senhora foi correta?
7. Vale-tudo São as P que indagam sobre questões que admitem qualquer resposta não havendo possibilidade de se equivocar. A ligação com o texto é apenas um pretexto sem base alguma para a resposta.
De que passagem do texto você mais gostou?
Se você pudesse fazer uma cirurgia para modificar o funcionamento de seu corpo, que órgão você operaria? Justifique sua resposta.
Você concorda com o autor? 8. Impossíveis Estas P exigem conhecimentos
externos ao texto e só podem ser respondidas com base em conhecimentos enciclopédicos. São questões antípodas às de cópia e às objetivas.
Dê exemplo de um pleonasmo vicioso (não havia pleonasmo no texto e isso não fora explicado na lição).
Caxambu fica onde? (o texto não falava de Caxambu).
9. Meta-
Linguísticas São as P que indagam sobre questões formais, geralmente da estrutura do texto ou do léxico, bem como de partes textuais.
Quantos parágrafos tem o texto? Qual o título do texto?
Quantos versos tem o poema? Numere os parágrafos do texto.
Essa tipologia de perguntas segundo o autor, pode ser agrupada em três tipos básicos, apresentados a seguir, que revelam diferentes movimentos e concepções de leitura.
Perguntas objetivas
As perguntas objetivas de que trata Marcuschi (2001) estão relacionadas com o movimento ascendente de leitura, em que o leitor assume um papel passivo ao respondê-las. São perguntas que não desenvolvem o pensamento estratégico, pois indagam sobre conteúdos que estão inscritos no texto, em uma atividade que predomina a cópia. A concepção de compreensão leitora está centrada na leitura entendida como decodificação.
Perguntas subjetivas
As perguntas subjetivas, em geral, têm a ver com os movimentos ascendente e descendente de leitura. De um lado, o leitor volta ao texto de modo superficial (movimento ascendente de leitura) para obter as respostas. De outro, a resposta parte do conhecimento de mundo do leitor, centrado na subjetividade. Essas perguntas estão em um ponto intermediário da leitura entendida ainda como decodificação. Tais perguntas não garantem se houve compreensão do texto.
Perguntas inferenciais
1.2.2 Dimensão leitor/texto
Daquilo que já foi exposto, vimos que a leitura implica inferências, pressupostos e subentendidos interpretados no plano do discurso. Diante do texto o leitor utiliza o que ele já sabe, ou seja, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida e os modelos de contexto construídos socialmente. Nessa direção, para um mesmo texto, diferentes leitores podem acionar diferentes modelos de contexto e, com isso, construir sentidos de ordem particular relacionados ao seu universo social e individual.
Na dimensão leitor/texto, há que se levar em conta a subjetividade expressa na linguagem manifestada no texto. De acordo com van Dijk (2012), além da representação do sentido de um texto, os usuários da língua também constroem
modelos mentais dos eventos que são assuntos desses textos, isto é, a situação que
eles têm como denotação ou referência. O sentido do texto está vinculado ao contexto social, aos objetivos de quem o lê, à ideologia do leitor, à sua subjetividade, ao seu lugar no campo social.
O processo de interpretação do texto pouco ou nada tem a ver com a decifração das relações cotextuais, prática bastante recorrente nas aulas de leitura; é a interação entre sujeitos no contexto da enunciação, a bagagem de conhecimentos prévios do leitor, as pistas de contextualização convencionadas socialmente que legitimam a produção de sentido.
1.2.3 Planos de texto e sequências textuais
Uma vez que entendemos a leitura como um processo estratégico de emissão e verificação de previsões implícitas e explícitas autorizadas pelo texto, é importante pensarmos nos planos de texto. “Os planos de texto desempenham um papel fundamental na composição macrotextual do sentido” (ADAM, 2011, p. 257). Eles estão disponíveis no sistema de conhecimento dos grupos sociais e permitem reconstruir (na leitura) a organização global de um texto.
composicional (sequências e planos do texto), semântica (representação discursiva), enunciação (responsabilidade enunciativa e coesão polifônica), atos de discurso (ilocucionário) e orientação argumentativa.
Ainda segundo Adam (2011), um plano de texto pode ser convencional, isto é, fixado pelo estado histórico de um gênero ou subgênero de discurso, ou ocasional, ou seja, inesperado, deslocado em relação a um gênero ou subgênero do discurso. Desse modo, o que determina, predominantemente, os planos de texto fixos e não fixos é a situação comunicativa.
Sequências textuais
Para compreendermos um texto precisamos entender como ele está estruturado. Ter a percepção dos agenciamentos da estruturação sequencial, ou seja, saber que tipo de sequência é dominante no texto e quais combinações de sequências existem é fundamental para construção de sentidos do texto. É por meio da predominância de sequências textuais que o leitor reconhece o projeto de dizer e a sua função discursiva.
De acordo com Adam (2011), as sequências textuais podem ser: narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas e dialogais. Para Adam (2011), essas sequências correspondem a cinco tipos de relações macrossemânticas memorizadas por impregnação cultural (pela leitura, escuta e produção de texto) e transformadas em esquema de reconhecimento e de estruturação da informação textual. Nesse aspecto, compreender as relações de sentidos estabelecidas entre as sequências textuais é fundamental para a compreensão global do texto.
Em relação à sequência narrativa, Adam (2011) afirma que as diferentes formas de construção da narrativa dependem de seu grau de narrativização. Uma narrativa que é constituída apenas uma simples enumeração de uma série de ações e/ou eventos possui um baixo grau de narrativização. Uma narrativa que é constituída de cinco macroproposições narrativas de base (situação inicial - orientação, nó- desencadeador, re-ação ou avaliação, desenlace – resolução, situação final) corresponde ao mais alto grau de narrativização.
decisões de estruturações centradas na identificação de um núcleo e um desenlace.
Assim, o reconhecimento da estrutura do enredo pelo leitor é um fator dinamizador do processo de construção de sentido do texto.
Em relação à sequência descritiva, Adam (2011) afirma que diferentemente dos outros quatro tipos de sequência, a descrição não comporta uma ordem de agrupamento das proposições ligadas entre si. Tem, por isso, uma frágil caracterização sequencial. “Quatro macrooperações agrupam nove operações descritivas que geram uma dezena de tipos de operações de descritivas de base” (Adam, 2011, p. 218). A diversidade de operações (de tematização, de aspectualização, de relação e de expansão por subtematização) torna a sequência descritiva expansiva e potencialmente infinita, na medida em que a descrição pode ocorrer em qualquer outro tipo de sequência textual.
A operação de análise das sequências descritivas em um todo, em partes e em subpartes de um texto pelo leitor é importante, posto que a forma como as sequências descritivas estão expostas nos segmentos do texto contribuem para a coerência global.
Em relação à sequência dialogal, Adam (2011) afirma que a imitação da conversação oral leva a formas dialogais escritas que não podem ser confundidas com a realidade autêntica. Um texto dialogal é enquadrado por sequências fáticas (sequência transacional: pergunta / resposta / avaliação) de abertura e de fechamento. Esse tipo de sequência é frequente em narrativas de estrutura canônica, em que os personagens, por meio do discurso direto, formam intercâmbio completo, ou seja, constituem pares de intervenções, que formam uma sequência de turnos.
Neste sentido, perceber a dinâmica transacional da sequência dialogal em qualquer tipo de texto, bem como a sua predominância na composição textual é fundamental para a compreensão do texto como um todo.
sequência que aparece no texto. Isso assegura o princípio cooperativo da leitura na medida em que o leitor percebe a intencionalidade do autor por meio do tipo de segmentação sequencial do texto.
Ainda sobre o estudo das sequências textuais e sua importância no processo de compreensão do texto, Marquesi (2004, p. 116) apresenta quatro etapas de leitura para os textos descritivos, a saber:
1) levantamento das microestruturas textuais: desmontagem do texto, por meio de recortes de suas unidades textuais sequenciadas; 2) levantamento das macroestrutura textual: criação de macroproposições, pela aplicação de regras da redução da informação às microestruturas;
3) verificação dos blocos textuais: denominação dos blocos componentes do texto pelo agrupamento das microestruturas em pontos de ancoragem, considerando-se as macroproposições, a partir da superestrutura proposta para o descritivo;
4) exames de blocos textuais: análise global do texto por meio de imbricamento.
A realização dessas etapas de leitura contribui para o desenvolvimento da competência leitora do educando, uma vez que o leitor faz um movimento interativo de leitura e garante a compreensão das ideias principais e da macroestrutura do texto durante o processo da leitura.
Outro aspecto importante é a dimensão leitor/texto, ou seja, o conhecimento de mundo do leitor em interação com o conhecimento de mundo do autor materializado no texto, por meio da referenciação. De acordo com Marquesi (2007), de um lado, o autor constrói seu objeto de discurso, de outro, o leitor orienta-se no exercício da construção de sentidos. O domínio das formas de referenciação, de categorização e recategorização escolhidas pelo autor conduz a interação entre autor/texto/leitor na reconstrução dos sentidos, uma vez que “as entidades designadas são vistas como objeto-do-discurso e não como objetos-do-mundo”
(KOCH, 2009, p. 51).
Organizadores textuais
progressão do texto. “A combinação de organizadores textuais e temporais tem o objetivo de orientar o leitor a construir um todo coerente” (ADAM, 2011, p.182). O emprego e as funções desses organizadores textuais situam o leitor no plano da discursividade, na medida em que eles têm propriedades de ordenar e de segmentar a informatividade do texto.
De acordo com Adam (2011), os organizadores podem ser espaciais (à esquerda/à direita, antes/depois, em cima/embaixo, mais longe, de um lado/de outro etc.), temporais (então, antes, em seguida, [e] então, depois, após, na véspera, no dia seguinte, três dias depois etc.), enumerativos aditivos (e, ou, assim, também, como, igualmente, ainda, além disso etc.) e marcadores de integração linear que abrem uma série (de um lado, inicialmente, primeiramente, em primeiro lugar, etc.), indicam sua continuidade (em seguida, depois, em segundo lugar etc.) e seu fechamento (por outro lado, enfim, em último lugar, é tudo, para terminar, em conclusão etc.). A seleção desses organizadores textuais exercem um papel importante na composição textual e orienta o leitor na construção do sentido do texto.
Macroestrutura e microestrutura do texto
O estabelecimento da coerência global do texto pelo leitor resulta, em grande parte, da sistematização de diversas etapas de leitura ligadas ao plano linguístico nos níveis da macro e da microestrutura textual. “Uma macroestrutura, bem como o resumo que a exprime, não tem de, necessariamente, ser constituída de proposições que aparecem no texto, já que ela pode resumir uma sequência inteira de proposições” (VAN DIJK & KINTSCH 1975, apud MARQUESI, 2004, p. 36 ). Em
relação a isso, podemos dizer que o leitor, ao construir as macroestruturas do texto, o faz não somente com base na superfície textual ordenada em microestruturas, mas também com base em inferências e focalização autorizadas pelo texto.
Nesse particular, a focalização dada ao texto influencia na construção de suas macroproposições. Conforme destacam Koch & Travaglia (2011), o fenômeno da focalização apresenta dois fatores: o conhecimento de mundo e o conhecimento partilhado. De acordo com essa perspectiva, a focalização do leitor pode ser tanto eficiente, na medida em que promove conhecimento compartilhado em contexto comunicativo e materializado em macroproposições, quanto ineficiente, ao gerar problemas na construção da coerência global do texto, uma vez que nem sempre há conhecimentos compartilhados entre leitor, texto e autor.
Outro aspecto que pode gerar problemas na construção da macroestrutura pelo leitor é o desconhecimento em relação ao vocabulário selecionado pelo autor, em particular, o uso de palavras homônimas, cujo emprego está vinculado diretamente ao contexto de produção, ao campo semântico, à história de vida dos indivíduos. Se o leitor não reconhecer o contexto em que está sendo usada a palavra no texto, por meio do conhecimento de mundo proveniente de sua bagagem cultural, social e linguística, a construção de macroestruturas, certamente, não será efetivada de forma coerente.
Normalmente, quando levantamos questões de compreensão do texto no âmbito da leitura, é útil considerar o emprego das macrorregras de redução da informação semântica do texto, a saber:
macrorregra 1 - de generalização – permite a substituição de duas ou mais proposições por uma proposição que as englobe; macrorregra 2 - da supressão – permite suprimir as informações de detalhes; macrorregra 3 - da integração ou da construção – permite a integração ou a construção da informação de ordem inferior, no seio de uma unidade geral de nível mais geral ou superior (VAN DIJK & KINTSCH apud MARQUESI, 2004, p. 38).
O uso dessas metarregras no processo de compreensão da leitura permite ao leitor construir macroproposições do texto, o esquema textual e sua manifestação discursiva.
1.3 Contexto
os modelos de situação arquivados na memória social do leitor fazem parte do processo de compreensão e interpretação do texto.
Uma sequência textual, ou uma palavra, pode ser eficiente e suficiente para o leitor acionar modelos de situação coerentes com a interpretação. É o contexto, pensado no campo social que importa na produção de sentidos em uma dada situação comunicativa.
Na visão de Hymes (1964 apud KOCH, 2002), são características do
contexto: situação (cenário, lugar); participantes (falante, ouvinte); fins, propósitos, resultados; sequência de atos: forma de mensagem/forma de conteúdo; código; instrumentais: cenas/formas de fala; gêneros. O contexto é um frame de natureza
dinâmica, um evento focal construído no movimento de descontextualização, contextualização e retextualização que resulta da construção de valores culturais, históricos e ideológicos partilhados entre os sujeitos em uma dada situação comunicativa.
1.3.1 Modelos de contexto
Embora os estudos sobre modelos de contexto tenham avançado na perspectiva do discurso, muitas das atividades cognitivas que demonstram o seu valor na compreensão da leitura reforçam a condição fundamental para o bom ensino da leitura com base na prática social e cultural do sujeito. A compreensão do texto ocorre à medida que os modelos de contexto são visualizados por meio da textualidade.
Para van Dijk (2012), os modelos mentais são únicos, pessoais e subjetivos. É em virtude dos objetivos pessoais, dos conhecimentos ou das experiências prévias que o leitor constrói, subjetivamente, o sentido do discurso, materializado em texto. Isso nos faz pensar que muito do que processamos com base no que lemos é proveniente dos modelos de contexto, e não necessariamente do texto pensado como produto.
