PROFESSORES DE ESPANHOL CONTEXTUALIZAM A LÍNGUA EM SALA DE AULA?
Clezia de Castro Lima (PIO DÉCIMO)
INTRODUÇÃO
Os discentes desejam aprender um novo idioma na escola regular. Não almejam conhecer apenas a estrutura gramatical da língua alvo. Esperam adquirir conhecimentos que os tornem aptos a se comunicarem. Nas palavras de Filho (2011), “Aprender apenas para saber sobre a língua-alvo não serve mais para as pessoas que desejam se apropriar de novos idiomas que as leve para cada vez mais longe na comunicação.” (Filho, 2011, p. 51).
Para Almeida Filho (2011) no ensino por aquisição os aprendizes se apropriam
1da língua estrangeira e a toma para si, o seu ensino é contextualizado e vivenciado pelos alunos. Sacristán;
Gómez (1998, apud FENSTERMACHER, 1987) o “indivíduo aprende realmente quando se apossa do conhecimento, assimila-o e o adapta a suas circunstancias”. Mas, para Gargallo (2004, p. 19) em Linguística aplicada ao ensino e aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, aquisição possui conceito diferente do aclarado por Almeida Filho, e Sacristán; Gómez. Segundo Gargallo, aquisição é um ensino informal, em que o aprendiz não frequenta uma instituição de ensino, contudo, adquire o conhecimento por está em contato com a língua alvo.
As orientações curriculares para o ensino médio (2006, p. 133 apud CELEDA; RODRIGUES, 2004) “[...] a língua estrangeira não é simplesmente matéria escolar a ser aprendida, mas tem função educacional, e um dos seus papéis mais importantes, o de expor os alunos à outra língua a partir de uma óptica menos instrumental”.
A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (BRASIL, 1998, p. 38).
Embora a utilidade do conhecimento para fins específicos, como escolar e profissional, por exemplo, seja real, não se pode esquecer que o ensino deve estar voltado para a formação de um agente crítico, estimulando assim nos aprendizes comportamentos, aquisição de valores, atitudes e habilidades de pensamento.
1 Os aprendizes adquirem o conhecimento da LE, desenvolvem atitudes reflexivas sobre a língua, adaptando-a sempre que necessário. Este ensino não é a famosa decoreba, aquela que se decora algo para uma prova e depois esquece tudo ou quase tudo. Um exemplo de apropriação do conhecimento é quando a pessoa quer dizer uma palavra e esqueceu-se desta e usa de
Para que o ensino da língua estrangeira adquira sua verdadeira função social e contribua para a construção da cidadania, é preciso, pois, que se considere que a formação ou a modificação de atitudes também pode ocorrer – como de fato ocorre – a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro,o que nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada, como um conjunto de valores e de relações interculturais. (BRASIL, 2006, p.
148 e 149).
Desta forma, este estudo tem como objetivo refletir sobre o ensino da Língua Espanhola na rede particular e regular de ensino. Mostrar que a conscientização dos professores e a preocupação em trabalhar o conteúdo em classe de forma contextual, ligado à realidade do aluno estão ocorrendo não apenas no modo de pensar de Filho e Sacristán; Goméz está ocorrendo de fato nas atitudes dos docentes, desvinculando a gramática descontextualizada como base para o ensino.
DISCUSSÃO TEÓRICA CONHECIMENTO LIMITADO
Infelizmente o ensino da gramática de forma descontextualizada ainda está presente nas práticas de professores de línguas estrangeiras. No ensino estruturalista e mecanizado espera-se que o aluno decore regras e formas de uso da língua alvo para um objetivo determinado. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais
[...] Atualmente, a grande maioria das escolas baseia as aulas de Língua Estrangeira no domínio do sistema formal da língua objeto. [...] São raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua estrangeira. Assim, com certa razão, alunos e professores desmotivam-se, posto que o estudo abstrato do sistema sintático ou morfológico de um idioma estrangeiro pouco interesse é capaz de despertar [...].
(BRASIL, 2002, p.28).
Para Almeida Filho (2009), a coluna vertebral que sustenta os cursos é a gramática, na medida em que ela é imposta aos discentes, engessando a direção dos cursos. É através da gramática que se fala “sobre” a língua, e o seu uso fica projetado para o provir. Nas palavras do autor
“Aprender apenas para saber a língua-alvo não serve mais para as pessoas que desejam se apropriar de novos idiomas que as leve para cada vez mais longe na comunicação”. (FILHO, 2011, p.51).
Meniconi (2011, p. 13) diz que “durante as aulas de espanhol, há um grande interesse dos alunos na conversação. No entanto, as práticas pedagógicas e materiais didáticos tendem a dar mais importância às regras gramaticais, deixando a interação social em segundo plano”.
No ensino de uma língua estrangeira a maioria das escolas baseia as aulas no domínio do
sistema formal da língua objeto, a ênfase tem sido invariavelmente a norma gramatical e não o uso
como ferramenta de comunicação interpessoal, porém o conhecimento gramatical deve ultrapassar os limites da simples conjugação verbal, da exatidão do emprego das pessoas verbais ou das regras de concordância, por exemplo. (BRASIL, 2006, p. 144). Meniconi (2001) aclara que
[...] O que observamos no ensino de LEs é uma priorização do ensino das regras gramaticais em detrimento das regras pragmáticais. Bardovi-Harlig e Dornyei (1998) ressaltam que os aprendizes de LEs, frequentemente, desenvolvem a competência gramatical na ausência da competência pragmática. Muitas vezes, o que se nota é um desequilíbrio entre o conhecimento gramatical e o pragmático, no sentido de que os aprendizes não sabem adequar a fala ao contexto social. Para Bardovi-Harlig e Dornyei (1998), a pragmática se preocupa com a integração de fala em contextos específicos do falante nativo, em que a produção gramatical do conteúdo é organizada dentro de uma determinada situação. (MENICONI, 2011, p.14)
Ao aceitar que o ensino ultrapassa a barreira da transmissão de conhecimentos, faremos dos nossos alunos sujeitos críticos que compreendem a língua estrangeira ensinada a eles e que estes por sua vez se expressam nela de maneira apropriada, não de modo culto, mas de modo que o aprendiz compreende de fato o que fala e ensaia a interação na língua.
Segundo Filho (2007, apud David Wilkins, 1976), autor do livro – base do funcionalismo – nocional Notinal Syllabuses, ele demonstra que, apesar das muitas mudanças, ainda há uma persistente centralização da estrutura gramatical. Para Wilkins, do ponto de vista positivo, a seleção de estruturas gramaticais é necessária sim, mas para o ensino de línguas esta prática é insuficiente.
A aprendizagem de uma LE não deve se limitar ao ensino de formas e estruturas linguísticas da língua estrangeira, pois o conhecimento de uma nova língua deve inserir o aprendiz em um novo mundo.
“Assim sendo, o foco do ensino não pode estar de modo exclusivo e predominante, na preparação para o trabalho ou para a superação de provas seletivas” (BRASIL, 2006, p. 147).
Com base em Bruno (2005, p.31), o aprendiz é o ponto chave da educação e deve ser visto como agente de sua própria aprendizagem e não como um ser passivo e receptivo que se plasma de acordo com as determinações dos métodos e do professor.
CONHECIMENTO SEM LIMITE
“A prática educativa se justifica quando facilita para cada indivíduo um rico processo de aprendizagem e desenvolvimento sem limites conhecidos” (Sacristán e Gómez, 1998, p. 90).
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do
conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma língua
estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social.
(BRASIL, 1998, p.27)
Assim sendo, “ensinar não é
transferir conhecimento, mas a criar as possibilidades para asua produção ou sua construção” (Freire, 2002, p. 25). Como salienta Filho (2011, p.53), “as línguas não foram criadas para serem primordialmente ensinadas quanto a sua forma, mas adquiridas em e para o seu uso”.
A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. [...] Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno, de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na compreensão de outras culturas. (BRASIL, 1998, p.38)
Os PCNs Fundamental (1998, p.41) explanam também que a Língua Estrangeira abrange um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política econômica, com importante valor no processo de capacitação que leva à libertação no ensino fundamental. Está explicito nos PCNs que deve ser garantido ao aprendiz a capacidade de se envolver discursivamente em um diálogo e envolver os outros. Nas palavras de Durão (2005)
Formar, dentro da área da qual estamos falando, é despertar no aprendiz o interesse por conhecimento mais abrangente, é ir além da “gramática” e do
“vocabulário” e dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o ajudem a transmitir por várias culturas, sem menosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo às diversidades, inclusive as linguísticas, manejando com desenvoltura o léxico e as estruturas morfossintáticas que domina, sendo capaz de se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao repertório que já possui. É sensibilizá-lo para captar especificidades, não como aspectos “estranhos” ou “engraçados”, mas com traços inerentes do outro, indissociáveis de sua forma de viver e, consequentemente, de comunicar-se. (Durão et al, 2005, p. 66)
Conceder ao aluno conhecimento da língua alvo, desenvolvendo atitudes reflexivas,
compreendendo assim, que os enunciados refletem a forma de ser de um povo, ultrapassando deste
modo o limite do ensino gramatical e metalinguístico.
Os PCNs (2002, p.26) aclara que, deixa de ter sentido o ensino de línguas que tem como objetivo apenas o conhecimento metalinguístico e o domínio consciente de regras gramaticais que permitem, quando muito, atingir resultados puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que acaba por tornar-se uma mera reprodução, ano após ano, dos mesmos conteúdos, deve ceder lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princípio geral levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana.
Portanto, é imprescindível atentar para o que demonstra os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Língua Estrangeira um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso a informação de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.
(BRASIL, 2002, p.26)
ENSINO DURADOURO
A aquisição propicia com o tempo fluência e é duradoura. Ela opera em tempo e vida reais com naturalidade, sem pensar no processo adquiridor a cada passo, como se fosse uma segunda natureza sendo desenvolvida no novo idioma almejado. (FILHO, 2010, p. 52)
Os PCN’s do ensino médio informa que “é preciso pensar-se no processo de ensino- aprendizagem das línguas estrangeiras, em termos de competências abrangentes e não estáticas, uma vez que uma língua é o veículo, por excelência, de comunicação de um povo (PCN, 2002, p.11).
Ainda no que diz respeito ao documento, “A inclusão de atividades significativas em sala de aula permite ampliar os vínculos afetivos e conferem a possibilidade de realizar tarefas de forma mais prazerosa”. (BRASIL, 1998, p.5)
Um dos procedimentos básicos de qualquer processo de aprendizagem é o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que já sabe. Isso quer dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento é baseado no conhecimento que o aluno já tem: a projeção dos conhecimentos que já possui no conhecimento novo, na tentativa de se aproximar do que vai aprender. (BRASIL, 1998, p. 32)
Os PCN’s Fundamental (1998, p. 54) aclaram que “é fundamental que desde o início da
aprendizagem de Língua Estrangeira o professor desenvolva, com os alunos, um trabalho que lhes
possibilite confiar na própria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de
forma cooperativa com os colegas”.
O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação e repetição. (BRASIL, 1998, p. 54)
Infelizmente, com o intuito de facilitar a aprendizagem, o ensino de língua estrangeira ocorre em muitos casos de maneira superficial, descontextualizada. Esquecendo-se assim, de seu papel formador de agentes reflexivos. O ensino deve servir como ponte que leva o aluno e a outra cultura de modo compreensivo.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no inicio de 2013 e teve como participantes três professoras X
1, X
2e X
3do ensino fundamental maior de colégios particulares do município de Aracaju. Trata-se de uma pesquisa de campo de modo exploratório de natureza qualitativa, sem a preocupação de medir ou quantificar dados coletados, mas sim compreender a realidade estudada. A coleta de dados foi obtida através de questionários e pesquisas bibliográficas, com o objetivo de conhecer as diferentes conhecer as diferentes contribuições científicas. Com base em Rodrigues (2009) também foi utilizado o método estatístico o qual contribuiu para a coleta, organização, análise e interpretação de dados, para a utilização dos mesmos na tomada de decisões, buscando verificar as relações dos fenômenos entre si.
O tema do trabalho surgiu após a aula de Almeida Filho sobre
Aquisição2. Onde despertou minha consciência para tal problema na educação e se estamos de fato saindo da teoria do conteúdo ligado a realidade do aluno para prática.
ANÁLISE DE DADOS
A análise dos dados foi realizada a partir das respostas aos questionários realizados com as professoras participantes da pesquisa.
Nos questionários aplicados às professoras, perguntamos se a Língua Estrangeira tem servido como instrumento de acesso a informações a outras culturas e grupos sociais como é
2 A aula ocorreu no dia 05 de Maio de 2012 na Faculdade Pio Décimo em Aracaju – SE, com a temática Linguística Aplicada
mencionado nos PCN’s. A professora X
1disse que o tópico cultural e social não é frequente devido ao tempo e a necessidade de seguir o livro didático, limitando assim o conteúdo ao material utilizado.
As professoras X
2e X
3disseram que seus alunos têm acesso a tal informação, porém de forma lenta.
Elas também afirmam que conseguem trabalhar as quatro competências linguísticas. X
1salientou que as competências não são desenvolvidas de maneira equivalentes, dando ênfase aquelas que o material didático possibilita um maior trabalho e assegura que prioriza sempre duas competências variando a depender da turma, porque não é possível trabalhar as quatro competências da mesma forma. As outras duas professoras afirmam que não priorizam nenhuma das competências por terem o mesmo valor para o aprendizado do aluno.
Quando perguntamos sobre contextualização dos conteúdos em sala de aula, todos afirmaram que contextualiza o ensino. A professora X
1diz que “o material associa os assuntos a situações possíveis para aquele grupo específico, entretanto, não leva em consideração todas as variantes e que para suprir tal falha, faz questão de trazê-los para a realidade de cada um”. A professora X
2afirma que “nem sempre o livro contextualiza o nosso dia a dia, mas procura sempre relacionar todos os conteúdos com a realidade dos estudantes”. A professora X
3diz que sempre tenta contextualizar os conteúdos nas aulas. [...] “é fundamental trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e comunicação, mas como constituintes de significados, conhecimentos e valores” (BRASIL, 2006, p.131).
Felizmente o ensino contextualizado, que insere o aluno na língua estrangeira de maneira reflexiva, onde o conteúdo tem significado real para o aprendente está sendo posto em prática, despertando no aluno interesse para adquirir conhecimento e habilidades para transitar na língua estrangeira de maneira reflexiva, conhecendo tanto a diversidade cultural como linguística.
Formar, dentro da área da qual estamos falando, é despertar no aprendiz o interesse por conhecimento mais abrangente, é ir além da “gramática” e do
“vocabulário” e dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o ajudem a transmitir por várias culturas, sem menosprezar essa ou aquela; é criar condições para que ele se torne receptivo às diversidades, inclusive as linguísticas, manejando com desenvoltura o léxico e as estruturas morfossintáticas que domina, sendo capaz de se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao repertório que já possui. É sensibilizá-lo para captar especificidades, não como aspectos “estranhos” ou “engraçados”, mas com traços inerentes do outro, indissociáveis de sua forma de viver e, consequentemente, de comunicar-se. (Durão et al, 2005: p. 66)
CONCLUSÃO
A pesquisa realizada possibilitou-me comprovar que saímos da teoria do conteúdo
contextualizado trabalhado em classe para a prática.
Apesar das dificuldades evidenciadas pelas professoras que participaram da pesquisa sobre o material didático desvinculado da realidade do aluno de modo parcial ou total, elas demonstraram uma superação adaptando o material trabalhado em classe. Fazendo com que o aprendiz adquiria o conhecimento da língua alvo, transitando por esse novo conhecimento de modo consciente.
Assim sendo, considero de fundamental importância que a prática da contextualização dos conteúdos trabalhados na sala de aula continue ocorrendo, para que isso venha ser uma prática de todos os docentes. A Língua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educação formal. Envolve um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante no processo de capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino fundamental é parte da construção da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 41)
