, pósmodernidade e educação: algumas implicações

P L lC A Ç Õ E S

TSRQPONMLKJIHGFEDCBA

)

N E O L lB E R A L lS M O ,

P Ó S -M O D E R N ID A D E

E E D U C A Ç Ã v a I" 1 '-'-'Ilo IlI'u " " " ,

IS O M E IM P L lC A T IO N A B O U T N E W L lB E R A L lS M , P O S T M O D E

A

R E S U M O

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A e d u c a ç ã o e a f o r m a ç ã o d a f o r ç a d e t r a b a l h o ,

d o p o n t o d e v i s t a d o s i n t e r e s s e s d a s c l a s s e s

d o m i n a n t e s , s ã o h o j e c o m p r e e n d i d a s a p a r t i r d e

n o v o s e n f o q u e s . A pôs-modemidade. o n e o l i b e r a

-l i s m o m e t a m o r f o s e i a m c o n c e i t o s e p r á t i c a s d e e n s i n o

d e a c o r d o c o m a s n e c e s s i d a d e s e i n t e r e s s e s e c o n ô

-m i c o s c a p i t a l i s t a s g e r a n d o c o m o c o n s e q ü ê n c i a a

q u a s e e x t i n ç ã o d o s e n t i d o h u m a n i s t a a t r i b u í d o

à

e d u c a ç ã o .

A c o n d i ç ã o d i t a p ó s - m o d e r n a p r e t e n d e r e p r e

-s e n t a r o p r o g r e s s o h i s t ó r i c o n a p e r s p e c t i v a d o

d e s e n v o l v i m e n t o c i e n t í f i c o e t e c n o l ó g i c o d a s o c i e

-d a -d e c a p i t a l i s t a . Oa d v e n t o d a a s s i m c h a m a d a p ó s

-m o d e r n i d a d e e n c e r r a t e o r i a s a c e r c a d o c o n h e c i m e n t o

e s a b e r , a s q u a i s r o m p e m c o m a c o n c e p ç ã o m o d e r n a

d e c i ê n c i a e c o m o s p r e s s u p o s t o s c i e n t í f i c o s q u e

f u n d a v a m s a b e r e m é t o d o s d e i n v e s t i g a ç ã o d i t o s

m o d e r n o s .

H á d i v e r g ê n c i a q u a n t o a o s e n t i d o a t r i b u í d o a o

t e r m o p ó s - m o d e r n o e n ã o a c e i t a ç ã o u n â n i m e d e s t e

c o n c e i t o , p o r é m a a r t e , a c u l t u r a , a a r q u i t e t u r a e

p a r t e d o p e n s a m e n t o f i l o s ó f i c o d a c o n t e m p o

-r a n e i d a d e .d e n t -r e o u t r o s a s p e c t o s , a p r e s e n t a m

m o d i f i c a ç õ e s i m p o s s í v e i s d e s e r e m c o n t e s t a d a s e

e s t a s t r a z e m c o n s e q ü ê n c i a s p a r a a v i d a h u m a n a n o s

s e u s d i v e r s o s c a m p o s .

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Palavras-chave: Globalização, Ciência Pós-M

o-derna, Privatização, M ercado

I Doutoranda em Fundamentos da Educação pela Universidade Federal de São Carlos.

-= _ LOPES FERRElRA I

A B S T R A C T

N o w a d a y s e o r f o r c e t r a t n t n g

f r o m b u r g u e o i s i e v t e w a r e o w n f r o m a n e w

s e n s e . P o s t m o d e m a n d n e w l i b e r a l í s m c h a n g e t h e

c o n c e p t s a n d t e a c h i U c o r d i n g l O e c o n o m i c

c a p i t a l i s t i n t e r e s t s . o i e e s , a s c o n s e q u e n c e ,

a l m o s t t h e e x t i n c t i o n o J i s t s e n s e a s s i g n e d

t o e d u c a t i o n .

T h e c o n d i t i o n o s t m o d e r n i n t e n d s t o

a p p o i n t t h e h i s t o r i c r o e s s i71 l h e p e r s p e c t i v e o f

s c i e n t i f i c a n d t e c h n o l o e i I d e v e l o p m e n t o f t h e

c a p i t a l i s t s o c i e t y . T h e 'emo l h e postmodernism

c o n t a i n s t h e o c o n c e r n i n g o w l e d g e t h a t b r e a k s

w i t h t h e m o d e r n c o n c e p t i o n o f s c i e n c e a n d i t s r e s e a r c h m e t h o d s .

T h e r e i s d i v e r g e n c e a b o u t t h e s e n s e o f t h e

p o s t m o d e r n w o r d a n d n o t u n a n i m o u s a c c e p t a n c e o f

t h i s c o n c e p t . H o " e v e r , n o ) a d a y s c u / t u r e , a r t ,

a r c h i t e c t u r e a n d p a r e o f p h i o s o p h i c a / t h o u g h t s h o w

u s s o m e m o d i f i c a t i o n w h i c h a r e i m p o s s i b l e t o b e

c o n t e s t e d a n d t h a t , r e a l l b r i n g c o n s e q u e n c e t o

h u m a n l i f e i n i t s d i v e r s e s s e n s e .

Keywords: Globalization Postmodern Science,

Privatization, arket

I N T R O D U Ç Ã O

o

presente tempo histórico se nos apresenta como

um tempo no qual con i em simultâea e

aparen-temente harmoniosa, duas realidades: uma virtual e

i

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

outra colada à prática social concreta. Em verdade,

esse é um tempo em que (especialmente no Brasil)

coexistem diversas formas históricas de vida, desde a forma mais primitiva à mais desenvolvida.

Embora produto do desenvolvimento

tecnoló-gico, a realidade dita virtual (e mercantilizada) não

constitui uma realidade apartada da realidade

sensível, marcada pela exploração do homem, pela

exclusão social, pela fome. Antes, esta forma de

manipulação das relações entre os homens e a

natureza por eles transformada constitui uma espécie de falseamento da realidade.

TSRQPONMLKJIHGFEDCBA

É uma forma utilitária de condução histórica na qual não existem sujeitos.

Inegavelmente, esta realidade é produto de um mundo cujo desenvolvimento tecnológico é capaz de produzir realidades virtuais, inteligências artificiais.

Entretanto, sem resolver antigos problemas que

perseguem a humanidade e que ultrapassam,

inclu-sive, fronteiras e revoluções, os quais contrastam com a riqueza e o desenvolvimento.

São estes fatos que me põem, ao mesmo tempo,

diante tanto de desafios quanto de convicções

construídas ao longo de minha formação. Os desafios referem-se à compreensão crítica dessa realidade e,

conseqüentemente, ao modo de como nela intervir

no sentido de transformá-Ia. Já as convicções estão

no campo do método. Fico com o materialismo

dialético.

Todavia, esse mesmo caminhar possibilita-me formular certas conclusões acerca dos acontecimentos que vão marcando a história, dentre as quais, a de

que a propalada globalização produz no campo da

educação um reducionismo das funções que deveriam constituí-Ia enquanto ciência. É sobre essa questão que me proponho a refletir neste artigo".

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A

R E A L I D A D E S O C I A L E P O L í T I C A

E D U C A C I O N A L N O A T U A L C O N T E X T O

1 0

n

-le

A atual realidade parece se nos apresentar de forma cada vez mais complexa. É representada pela

chamada globalização no plano econômico (e, ao

mesmo tempo, pela universalização da miséria, do

sofrimento e danificação da vida humana no plano

social. A existência de tais fatos só pode ser

compreendida e explicada a partir dos sórdidos

interesses definidos pela lógica da propriedade privada). Todavia diante de tal realidade, fica cada vez mais nítida a convicção de que compreendê-Ia só é possível a partir de um método capaz de equacionar

devidamente as múltiplas determinações que

exprimem o real. Ou, como propunha Marx, através

do pensamento crítico e dialético.

Contudo, ap r a x i s u t i l i t á r i a c o t i d i a n a , Kosik (1989), cria uma forma superficial de compreensão da realidade. Nesta forma de compreensão, a reali-dade concreta dá lugar a uma pseudoconcreticireali-dade. Posto que a utilitariedade da vida cotidiana coloca no lugar da realidade material, dos fenômenos que a

constituem, apenas a aparência imediatamente

manifestada por tais fenômenos.

Enquanto o homem, especialmente aquele

segmento que vive do trabalho, não for capaz de

compreender os interesses que mascaram a realidade e geram a "inversão" da lógica que rege as relações sociais e de produção, ele será impedido de superar essa falsa consciência sobre a realidade. Será um ser alheio aos acontecimentos históricos por se tratar de uma história na qual ele não se reconhece. Enquanto isso, os discursos e a prática que materializam esta realidade, ainda que de forma fragmentada, vão sendo

fabricados, impostos e assimilados com poucas

chances de transformação em beneficio da maioria. Assiste-se às mudanças históricas, às formas

de denominação da cultura, da arte, da ciência,

entretanto, sem razões historicamente comemoráveis. A história do século XX, do ponto de vista humano, é antes uma história pobre, ainda que marcada por "revoluções científico-tecnológicas". Mas, é em meio às contradições aparentemente inexplicáveis que o neoliberalismo vai se firmando e sua ideologia dando ao capital aquela energia que o faz parecer vitorioso e legitimador do "fim da história" e da era das ideologias.

De fato, as teses neoliberais, como alertam os

críticos, têm sido agraciadas com um sucesso que

talvez surpreenda aos seus próprios idealizadores.

Provavelmente nenhuma outra alternativa teria

logrado tanto êxito, do ponto de vista ideológico, na salvação do capitalismo da crise atualmente instalada. Embora a crise esteja aí, a convivência com os seus efeitos os naturalizam e os transformam num estado

inerente ao próprio tempo. Conviver com os

problemas dos dias de hoje tornou-se a única

condição, não existem alternativas, salvem-se os que puderem!

O ideário neoliberal, para reoxigenar o fôlego

do capitalismo, impõe, sobretudo pelo aparato

comunicativo e pela escola, a crença de que só resta ao mundo ajustar-se às regras da reestruturação produtiva nos moldes da globalização cuja

rística mais visível é a exclusão da maioria da esfera do mercado. Tamanha é a força dessa ideologia que

mesmo o senso comum já incorporou o seu jargão,

tornando a vida cotidiana

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a j u s t a d a à impotência que os gestores neoliberais impõem como a c o n d i ç ã o .

Como se vê, as ações que constituem o

chamado pensamento neoliberal e, que atendem pelo nome de

ONMLKJIHGFEDCBA

d e s r e g u la m e n ta ç ã o , descentralização/

a u to n o m ia e p r iv a tiz a ç ã o , dentre outros não causam

mais indignações. Assiste-se passivamente à retirada, do Estado de seu compromisso no campo dos direitos sociais e trabalhistas de modo que o b e m · i n t e n c i o n a d o mercado amparado na i m p r e s c i n d í v e l l ó g i c a d o l u c r o , passivamente, já se instalou.

A estabilidade no emprego, os ganhos de

produtividade, o fundo de garantia, a aposentadoria, direitos outrora conquistados através de pressões e lutas populares vão sendo extintos, porque, para a sobrevivência do capital faz-se necessário d e s r e g u

-l a m e n t a r , p r i v a t i z a r (inclusive direitos) e gerar

a u t o n o m i a para que os indivíduos possam competir no mercado.

A descentralização, parceira da

desregu-lamentação nessa empreitada, para sanar a crise fiscal dos Estados nacionais, falidos graças, sobretudo, aos credores internacionais, justifica as r e f o r m a s

a d m i n i s t r a t i v a s , as quais, na prática representam demissões de funcionários públicos, crescimento do

desemprego estrutural e insegurariça social e

individual.

Por seu turno, a privatização, sob a alegação da eficiência administrativa, gera como resultado a ascensão do mercado à condição de deus regulamen-tador de todas as instâncias, mecanismos e até dos

direitos que o homem um dia acreditou serem

inerentes à sua condição. Nessa perspectiva, o direito à saúde, à educação, a uma moradia digna passam a ser bens cada vez mais caros para serem adquiridos.

A educação, a escola que, segundo a própria história, nada mais são do que a sistematização de uma resposta necessária às questões da formação dos

seres que fazem essa sociedade, certamente não

poderia seguir por um caminho diferente. Do mesmo

modo que a Didática Magna de Comênio fora a

elaboração, segundo sua interpretação, das respostas

no campo educacional, às demandas da sociedade

naquele momento, hoje a escola tem que ser

repensada, projetada para a satisfação das necessi-dades competitivas ditadas pelo mercado.

Assim, a chamada globalização ao direcionar a formação humana para as demandas mercadológicas

pautadas na eficiência e qualidade produtivas, na

mesma medida, distancia homem e educação. Nessa

perspectiva, pode-se afirmar que o neoliberalismo leva às últimas conseqüências a retirada do sentido humanista creditado à educação.

Daí, resulta a impossibilidade de compreendê-Ia dissociada de uma análise do próprio sistema, da ideologia que o exprime. Nesse sentido, qualquer

que seja o aspecto da educação que se tome como

objeto de análise, quando contextualizado na

sociedade, deixa transparente sua subordinação às

teorias e interesses que dão sustentação ao

neo-liberalismo.

Governos e organismos internacionais, hoje,

pensam e articulam seus discursos referentes à

formação escolar de modo a que a ênfase atribuída ao ensino básico (e sua relação com o conhecimento)

esteja voltada tão-somente para o mercado de

trabalho, cujo lema já convencional, é

competi-tividade, produtividade, desempenho, eqüidade,

consenso, integração, descentralização. Conceitos esvaziados de significação humana.

Esse novo enfoque atribuído à escola, contem-plador, por essência, das medidas "recomendadas" pelo Banco Mundial enquanto mentor dos organismos

internacionais, contem modificações que vão da

administração da escola às reformas educacionais e pedagógicas, passando pelas formas de

financiamen-tos da educação. Estas, com vistas à qualidade e

eficiência das escolas (na lógica dos discursos), justificam a diversificação na adoção de critérios financiadores. Porém o fim último de todas as mudan-ças consiste na implementação dos artifícios como

p r i v a t i z a ç ã o , p a r c e r i a s , m u n i c i p a l i z a ç ã o , por demais

necessários aos ajustes econômicos.

As reformas pedagógicas (Sa iani, 1997),

incluem alterações curriculares que privilegiam determinadas disciplinas (matemática no ensino de ciências exatas e linguagem na área de informática),

porque são consideradas mais significativas na

formação da nova força de trabalho no sentido de

deixá-Ia mais e mais ajustada às exigências das

inovações tecnológicas.

No tocante à da formação de professores para o ensino de 10

e 20

graus, as propostas e programas

repetem o mesmo lema tornando-os totalmente

distanciados da concepção rei indicada pelos

movimentos populares na defesa de seus interesses e de um ensino de qualidade.

Nesse particular o que se nota é que para a

profissionalização dos professores as propostas são

... p r o g r a m a s d e c a p a c i t a ç ã o a d i s t â n c i a ;

p r e p a r a ç ã o p e d a g ó g i c a m a i s b r e v e , m e n o s

a c a d ê m i c a ; c o n t r a t a ç ã o d e e s p e c i a l i s t a s n o

s e t o r p r o d u t i v o ; r e g i m e d e d e d i c a ç ã o e x c l u

-s i v a s e m a c o n t r a p a r t i d a s a l a r i a l ; l i b e r d a d e

p a r a o s c e n t r o s e d u c a t i v o s n a d e t e r m i n a ç ã o

t o t a l o u p a r c i a l d o s s a l á r i o s d o s d o c e n t e s ,

d e a c o r d o c o m o p r o j e t o e d u c a t i v o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(Saviani,

1997, p. 54).

Portanto, a partir de um olhar mais atento so-bre a realidade, não fica difícil concluir que o

capi-talismo em sua versão neoliberal consegue como

nunca, mediante seus aparatos ideológicos e sua ciên-cia pós-moderna exercer um poder de subordinação

e controle sobre os destinos da humanidade cujos

efeitos para a vida cotidiana, embora tragam como conseqüência o medo, a insegurança, o terror, conse-gue manter a todos, senão num estado de c a l m a , ao menos numa espécie de inércia que naturaliza esses mesmos efeitos como uma condição frente à qual não existem alternativas.

Tal é o poder de convencimento dos artifícios neoliberais e neoconservadores, que aqueles que não aceitam suas receitas e se mostram dispostos a não transigir na luta ou no plano teórico parecem não cons-tituir, sequer, ameaça ou risco para esse projeto social. Mas, contra a vontade dos neoliberais e seus prepostos, ainda não chegamos ao fim da história e,

a utopia embora em refluxo, não morreu, tampouco

pode entregar as armas porque a possibilidade de

construção de uma nova sociedade continua

depen-dendo da capacidade de resistência e luta dos que se negam a navegar nas ondas do neoliberalismo.

Todavia, as estratégias de ação terão que ser construí das em novas bases as quais dependem de uma sólida formação epistemológica acerca do real. Não

há como intervir nessa sociedade sem um profundo

entendimento da atual realidade, dos estratagemas ide-ológicos e dos engodos que a "filosofia" pós-moderna veicula como verdade imutável dos fatos.

Frigotto (in: Gentili e Silva, 1996), ao analisar os desafios para a formação e profissionalização do educador, sabiamente afirma que a condição preli-minar no plano educacional estar em

re-significar u m c o n j u n t o d e c a t e g o r i a s e c o n

-c e i t o s n o c a m p o e d u c a c i o n a l , q u e s ã o

BCH-Ur--:-:

TSRQPONMLKJIHGFEDCBA

P E R iÓ D IC O S

m e t a m o r f o s e a d o s e a p r o p r i a d o s d e f o r m a

r e d u c i o n i s t a p e l a p e r s p e c t i v a q u e S i n g e r

( 1 9 9 5 ) d e n o m i n a d e p r o d u t i v i s t a , e m

c o n t r a p a r t i d a a u m a p e r s p e c t i v a c i v i l d e m o

-c r á t i -c a .' ( ...) D e n t r e e s t e s c o n c e i t o s , e s t ã o o

d e f o r m a ç ã o ( h u m a n a ) , p r o j i s s i o n a l i z a ç ã o ,

q u a l i d a d e , a u t o n o m i a , f o r m a ç ã o g e r a l , a b s

-t r a -t a , u n i t á r i a , c i d a d a n i a , l i b e r d a d e , p a r

-t i c u l a r i d a d e e u n i v e r s a l i d a d e , s u j e i t o ,

s u b j e t i v i d a d e , e t c . E s s a r e s i g n i f i c a ç ã o , p a r a

n ã o c a i r n o p l a n o e s c o l á s t i c o o u m e r a m e n t e

e s t r u t u r a l i s t a , n e c e s s i t a e f e t i v a r - s e d e s d e

u m a p e r s p e c t i v a h i s t ó r i c a , o n t o l ó g i c a ,

s o c i o c u l t u r a l , é t i c o - p o l í t i c a e e p i s t e m o

-l ó g i c a . O u s e j a , O S'c o n c e i t o s e n q u a n t o r e p r e -s e n t a ç õ e -s n o p l a n o d o p e n s a m e n t o d o

m o v i m e n t o d a r e a l i d a d e , n ã o s ã o a l h e i o s à s

r e l a ç õ e s d e p o d e r e à s r e l a ç õ e s d e c l a s s e p r e

-s e n t e -s n a s o c i e d a d e . P e l o c o n t r á r i o , s ã o m e

-d i a ç õ e s d e s u a e x p l i c i t a ç ã o o u d e s e u

m a s c a r a m e n t o (Frigotto, 1996, p. 91).

Porém, um entendimento claro do significado hoje atribuído a estes conceitos enquanto mediações das relações de classe passa, inicialmente, por uma compreensão crítica do que significa a dita ciência pós-moderna e de que forma ela se reflete na educa-ção, promovendo, conseqüentemente, o reducionismo das funções que lhe caberia enquanto prática social

voltada para o desenvolvimento do homem em suas

relações sociais e com o meio natural. Entretanto, a análise que aqui se fará acerca da pós-modernidade

não esgotará a questão, terá apenas um caráter

introdutório.

ONMLKJIHGFEDCBA

o

A

F E N Ô M E N O P Ó S - M O D E R N O E S U A

R E L A Ç Ã O C O M O E N S I N O E O S A B E R

Antes de iniciar a reflexão sobre pós-moder-nidade, faz-se necessário enfatizar que a denominação pós-moderna tem diferentes visões e significados enquanto designação científica, histórica, filosófica.

Não se constituindo também em definição unânime.

Dentre os filósofos que produzem na atualidade

Touraine em sua obra C r í t i c a d a M o d e r n i d a d e (1995),

por exemplo, prefere pensar numa sociedade

programada para designar a atual conjuntura.

1 Segundo o autor a perspectiva produtivista e x p l í c i t a - s e f u n d a m e n t a l m e n t e h o j e , p e l o i d e á r i o d a r e e s t r u t u r a ç ã o p r o d u t i v a d o p r o

-c e s s o d e g l o b a l i z a ç ã o e x c / u d e n t e ( ...) ed a s u p e r e s t r u t u r a i d e o l ó g i c a d o n e o l i b e r a l í s m o q u e a l e g i t i m a (ibidem, ibidem, p.91)

Segundo o referido autor vive-se atualmente

uma forma extremada de decomposição do modelo

racionalizador da modernidade, mas não uma ruptura. Nesse sentido, as idéias ditas pós-modernas, (ibidem),

constituem-se em interpretações sociológicas

superficiais e, mais próximas das análises da

sociedade industrial, do que de idéias que demons-trem uma ruptura com tais análises.

Para F orrester (1997), este é o tempo do triunfo do liberalismo, do "horror econômico". Tempo de "violência da calma", em que, no que pese a aparência de nos encontrarmos num mundo virtual, entretidos

com crises, vive-se uma nova era sem conseguir

observá-Ia. Ou, o que é pior, sem a consciência de

que a época anterior desapareceu e que seus

problemas, são as normas dos dias de hoje. Porém,

essa é a época do liberalismo (ibidem, ibidem),

porque este

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

s o u b e i m p o r s u a f i l o s o f i a s e m t e r r e a l m e n t e

q u e f o r m u l á - I a e n e m m e s m o e l a b o r a r

q u a l q u e r d o u t r i n a , d e t a l m o d o e l a e s t a v a

e n c a r n a d a e a t i v a a n t e s m e s m o d e s e r n o t a d a .

S e u d o m í n i o a n i m a u m s i s t e m a i m p e r i o s o ,

t o t a l i t á r i o , e m s u m a , m a s , p o r e n q u a n t o e m

t o r n o d a d e m o c r a c i a e , p o r t a n t o , t e m p e r a d o ,

l i m i t a d o , s u s s u r r a d o , c a l a f e t a d o , s e m n a d a

d e o s t e n t a t ó r i o . E s t a m o s r e a l m e n t e n a

v i o l ê n c i a d a c a l m a .

C a l m a e v i o l ê n c i a q u e d e s e m b o c a m e m

p o s t u l a d o s e s t a b e l e c i d o s s o b r e o p r i n c í p i o

d a o m i s s ã o - a o m i s s ã o d a m i s é r i a e d o s

m i s e r á v e i s - c r i a d o s e s a c r i f i c a d o s p o r

e l a s c o m u m a d e s v e n t u r a p o n t i f i c a n t e (Forrester, 1997, p.45-6).

Lyotard e Chauí, a partir de perspectivas

diferenciadas, analisam a assim chamada

pós-modernidade, enfatizando os efeitos das políticas e ideologia neoliberais para a vida em geral e para o

saber e a educação em particular.

TSRQPONMLKJIHGFEDCBA

É com base, especialmente, nestes autores que serão discutidas as

conseqüências da pós-modernidade para o saber e

para o ensino.

É fato que nesse mundo de "vestígios de uma

era desaparecida", em que a massa humana se tomou desnecessária e os que ainda são úteis são apenas consumidores (o conceito de cidadania perdeu o seu significado revolucionário e em seu lugar

emprega-se apenas a palavra consumidor ou cliente), a

educação ou a formação escolar, conforme já se

afirmou, é entendida e a no a forma, possui um

novo papel.

Já há algum empo ertos educadores ou

intelectuais que publi sobre a educação, dentre

os quais Tomaz Tadeu da ilva, insistem que para os liberais a escola tem um papel estratégico importante

a cumprir em seu proje o neoliberal. Mesmo a

televisão, os jornais, os meios de comunicação de massa em geral nos dizem isso a todo momento, mas convém aprofundar essa di ussão, introduzindo nela a contribuição da filosofia e dos filósofos.

Para Lyotard (1989 , a ciência vive original-mente em conflitos com as narrativas. A filosofia seria o discurso criado para legitimar o que é verda-deiro. O metadiscurso, as grandes narrativas (dialética do espírito, hermenêutica do sentido, emancipação do sujeito racional) foram a legitimação à qual teria recorrido a ciência moderna. O critério de verdade

na ciência moderna repousaria sobre uma

unanimi-dade racional possível. Assim. a legitimação do

iluminismo se encontra a na boa finalidade ético-política que o definia: a paz universal.

Nessa perspectiva de análise, o saber uma vez legitimado por uma metanarrati a ( ... ) o que implica uma filosofia da história, se é conduzido a questionar a validade das instituições que regem o vínculo social, pois também elas exigem ser legitimadas. (Lyotard,

1989, p.12). Hoje esse discurso não encontra mais um lugar, portanto, a modernidade estaria esgotada.

A pós-modernidade, segundo Lyotard, seria,

então, a designação do atual estado da cultura nas sociedades desenvolvidas, isto é, a condição pós-moderna diz respeito ao ( ... ) estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos das ciências, da literatura e das artes a partir do final

do século XIX (Lyotard, 1989, p.II). Definida no

extremo da simplificação, a pós-modernidade

representa uma condição decorrente do progresso da ciência, tendo como fundamento a incredulidade em relação às metanarrativas.

A f u n ç ã o n a r r a t i v a p e r d e o s s e u s f u n c t o r e s ,

o g r a n d e h e r ó i , o s g r a n d e s p e r i g o s , o s

g r a n d e s p é r i p l o s e o g r a n d e o b j e c t i v o . E l a

d i s p e r s a - s e e m n u v e n s d e e l e m e n t o s d e

l i n g u a g e m n a r r a t i v o s , m a s t a m b é m d e n o t a

t i v o s , p r e s c r i t i v o s , d e s c r i t i v o s , e t c . v e i c u l a n

-d o c a -d a u m c o n s i g o v a l ê n c i a s p r a g m á t i c a s

s u i g e n e r i s . C a d a u m d e n ó s v i v e e m e n c r u z i

-l h a d a d e m u i t a s d e -l a s . N ó s n ã o f o r m a m o s

c o m b i n a ç õ e s d e l i n g u a g e m n e c e s s a r i a m e n t e

n

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

e s t á v e i s e a s p r o p r i e d a d e s d a s q u e f o r m a m o s

n ã o s ã o n e c e s s a r i a m e n t e c o m u n i c á v e i s .

A s s i m , a s o c i e d a d e q u e s e a v i z i n h a

r e l e v a m e n o s d e u m a a n t r o p o l o g i a n e w t o

-n i a -n a ( c o m o o e s t r u t u r a l i s m o o u a t e o r i a d o s

s i s t e m a s ) e m a i s d e u m a p r a g m á t i c a d a s

p a r t í c u l a s d e l i n g u a g e m : é a h e t e r o g e n e i d a d e

d o s e l e m e n t o s . E l e s p e r m i t e m a i n s t i t u i ç ã o

a p e n a s p o r s e t o r e s : é o d e t e r m i n i s m o l o c a l

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(Lyotard, 1989, p.12).

u

e s e a e

.s

a

1- Afirma Lyotard que, apesar dos "jogos de

linguagem" pós-modernos conduzirem ao

deter-minismo local, os decisores tentam legitimar as

"nuvens de socialidade" ( s o c i a l i t é ) por meio de uma

lógica "que implica a comensurabilidade dos

elementos e a determinalidade do todo". A própria vida humana fica destinada ao crescimento do poder, cuja legitimação

a

I

-a o a e

1

-o

) - t a n t o e m m a t é r i a d e j u s t i ç a s o c i a l c o m o d e

v e r d a d e c i e n t í f i c a , a d v i r i a d a o p t i m i z a ç ã o

d a s p e r f o r m a n c e s d o s i s t e m a , d a e f i c á c i a .

A a p l i c a ç ã o d e s t e s c r i t é r i o s a t o d o s o s

n o s s o s j o g o s é a c o m p a n h a d a d e a l g u m

t e r r o r , d o c e o u d u r o : " s e j a m o p e r a t ó r i o s ,

i s t o é , c o m e n s u r á v e i s , o u d e s a p a r e ç a m " (Lyotard, 1989, p.12-13).

z

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i,

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1, Adverte, ainda Lyotard, que a condição

pós-moderna não é uma condição tranqüila, posto que,

ao abrir mão das metanarrativas, deixa vazio o

lugar da legitimidade. Não estaria neste ponto, a

ciência dita pós-moderna se apoiando também num

metadiscurso, o da não vaI idade das grandes

narrativas?

Deixando de lado a contradição e voltando

ao pensamento de Lyotard ... diz-nos o autor que

a entrada da sociedade na dita pós-modernidade

leva a uma mudança no estatuto do saber. As

transformações tecnológicas que hoje

carac-terizam as relações no setor produtivo afetam o

saber nas suas duas principais funções: a de

investigação e a de transmissão de conhecimentos.

O uso crescente das máquinas informacionais

afetarão a circulação do conhecimento de forma

tal que somente o saber traduzido em quantidade

de informação, em linguagem de máquina será

considerado. A hegemonia da informática imporá

uma lógica que terá como conseqüência a

separação entre saber e sabedor.

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s ,

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n-a s

~i-o s se

Nesse sentido, afirma Lyotard,

p o d e - s e , d e s d e l o g o , e s p e r a r u m a f o r t e

s e p a r a ç ã o d o s a b e r r e l a t i v a m e n t e a o " s a b e

-d o r " , q u a l q u e r q u e s e j a o p o n t o q u e e s t e

o c u p e n o p r o c e s s o d e c o n h e c i m e n t o . O

a n t i g o p r i n c í p i o d e q u e a a q u i s i ç ã o d o s a b e r

é i n d i s s o c i á v e l d a f o r m a ç ã o ( B i l d u n g ) d o

e s p í r i t o , e m e s m o d a p e s s o a , c a i e c a i r á

c a d a v e z m a i s e m d e s u s o . A r e l a ç ã o d o s

f o r n e c e d o r e s e d o s u t i l i z a d o r e s d o

c o n h e c i m e n t o c o m e s t e t e n d e e t e n d e r á a

r e v e s t i r - s e d a f o r m a q u e o s p r o d u t o r e s e

c o n s u m i d o r e s d e m e r c a d o r i a s t ê m c o m e s t a s

ú l t i m a s , o u s e j a : a f o r m a d e v a l o r . Os a b e r

é e s e r á p r o d u z i d o p a r a s e r v e n d i d o e é e

s e r á c o n s u m i d o p a r a s e r v a l o r i z a d o n u m a

n o v a p r o d u ç ã o : e m a m b o s o s c a s o s , p a r a s e r

t r o c a d o . E l e d e i x a d e s e r , p a r a sim e s m o , a s u a p r ó p r i a f i n a l i d a d e , p e r d e n d o o s e u

" v a l o r d e u s o " (Lyotard, 1989, p.18).

O saber (Lyotard, 1989) tornou-se a principal força de produção. Em conseqüência disso houve uma

modificação na composição da população ativa nos

países desenvolvidos, constituindo também o

principal pólo de estrangulamento para os países

considerados em vias de desenvolvimento. De acordo com o autor, a ciência conservará e reforçará ainda mais a sua importância na "bateria das capacidades produtivas dos estados-nações". Este seria também um fator que provocaria um afastamento ainda maior dos países desenvolvidos em relação aos ditos em vias de desenvolvimento.

Outro aspecto a ser considerado e, que

complementa o primeiro é que

... s o b a f o r m a d e m e r c a d o r i a i n f o r m a c i o n a l ,

i n d i s p e n s á v e l à c a p a c i d a d e p r o d u t i v a , o

s a b e r j á é e s e r á u m a a p o s t a m a i o r , t a l v e z a

m a i s i m p o r t a n t e , n a c o m p e t i ç ã o m u n d i a l

p e l o p o d e r . A s s i m c o m o o s e s t a d o s - n a ç õ e s

s e b a t e r a m p a r a d o m i n a r o s t e r r i t ó r i o s ,

d e p o i s p a r a d o m i n a r o a c e s s o e a e x p l o

-r a ç ã o d e m a t é -r i a s - p -r i m a s e d a m ã o - d e - o b -r a

b a r a t a , é p e n s á v e l q u e e l e s s e b a t e r ã o n o

f u t u r o p a r a d o m i n a r a s i n f o r m a ç õ e s . E n

-c o n t r a - s e , a s s i m , e m a b e r t o u m n o v o -c a m p o

p a r a a s e s t r a t é g i a s i n d u s t r i a i s e c o m e r c i a i s

e p a r a a s e s t r a t é g i a s m i l i t a r e s e p o l í t i c a s (Lyotard, 1989, p.19-20)

Todavia, o próprio Lyotard adverte que tal

perspectiva não seria tão simples, posto que a

mercantilização do saber altera também o privilégio

dos estados-nações modernos relativamente á

produção e difusão dos conhecimentos. O

conhecimento enquanto derivação do "cérebro" ou "espírito" da sociedade, representado pelo Estado, sucumbiria mediante a prevalência de um princípio

inverso: o de que o progresso social fica na

dependência da riqueza das informações fáceis de

decodificar que circulam na sociedade. O Estado,

então, apareceria como um obstáculo aos interesses de uma ideologia "transparente". Estaria, portanto

gerando-se uma tensão nas relações entre instâncias econômicas e estatais.

O caminho por onde têm seguido as sociedades

amparadas na ideologia do conhecimento as tem

levado na direção apontada por Lyotard ao escrever esta obra no final dos anos 80, isto é, tem esboçado uma situação em que não se difunde conhecimentos pela sua importância política, administrativa, diplomática, pelo seu valor formador, mas a partir do reforço de uma lógica idêntica à da circulação de

moeda. A ignorância (Lyotard, 1989) não é mais a

contra-referência do saber, agora, mais claramente,

os termos passaram a ser:

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c o n h e c i m e n t o d e p a g a m e n t o l c o n h e c i m e n t o

d e i n v e s t i m e n t o " , i s t o é c o n h e c i m e n t o t r o

-c a d o n o q u a d r o d e m a n u t e n ç ã o d a v i d a

q u o t i d i a n a ( r e c o n s t i t u i ç ã o d a f o r ç a d e

t r a b a l h o , " s o b r e v i v ê n c i a " ) v e r s u s c r é d i t o

d e c o n h e c i m e n t o s t e n d o e m v i s t a a o p t i

-m i z a ç ã o d a s p e r f o m a n c e s d e u m p r o g r a m a (1989, p.22).

Refletindo-se sobre a nossa realidade, é

possível encontrar nela os mesmos traços apontados por Lyotard. Portanto, talvez em um único ponto seja

possível estabelecer com ele uma discordância: na

sua restrição à atribuição da chamada condição

pós-moderna apenas às sociedades desenvolvidas

(todavia, é bem possível que seja coerente com a

época em que o texto foi escrito). As análises mais atuais possivelmente não poderiam fazer esse corte.

Refletir hoje sobre a realidade, mesmo nos

chamados "países emergentes", condição em que é

enquadrado o Brasil na linguagem econômica, no

intuito de compreendê-Ia criticamente, dada as

conseqüências da dita "globalização" só seria

possível a partir de pontos de vista mais gerais. Ainda

que seja possível encontrar elementos diferenciados em cada sociedade, parece impossível compreender

uma realidade se a tomarmos nos limites de sua

própria configuração econômica. A condição de

emergente é em si tomada relativamente a uma outra situação. Não é uma condição isolada.

Ademais, a rapidez mesma com que os fatos

derrubam e atravessam as fronteiras e se difundem por toda a terra impediria qualquer análise pura e localista. As diferenças regionais impõem

particu-laridades que diferenciam a manifestação e as

conseqüências dos fenômenos que precisam ser

consideradas, porém elas não podem encerrar teorias "dotadas de latitude", ao menos nos dias de hoje.

Conforme nos mostram determinadas análises

ou mesmo os noticiários veiculados pela mídia,

p r i m e i r o et e r c e i r o m u n d o (velhos chavões utilizados para designar as economias quando ainda existia o

comunismo), de um ponto de vista geral, não são

maneiras de desenvolvimento com fronteiras

rigidamente definidas. A diferença é que em alguns países ou regiões predomina uma ou outra situação, mas é tão possível ver situações típicas de "terceiro mundo" no coração da Europa ou nos ricos Estados Unidos, como de "primeiro mundo" no Brasil.

Ainda que na condição de "emergente", é

possível afirmar-se que o atraso brasileiro com

relação aos países ditos desenvolvidos já não é tão

grande quanto no passado. O problema é que aqui

convivem lado a lado e harmoniosamente, atraso e

desenvolvimento sendo o primeiro a forma

dominante.

Ambas as situações são facilmente identifi-cáveis em qualquer que seja a área que se queira fo-calizar (econômica, social, educacional, cultural).

Nessa mesma direção aponta a análise de Marilena

Chauí, de quem, sinteticamente tomaremos as idéias concernentes à educação, notadamente as referentes a universidade brasileira.

A

N E O L l B E R A L l S M O E U N I V E R S I D A D E

Para Chauí a pós-modernidade corresponde ao principal subproduto da ideologia neoliberal e se define pela tomada do s e r da realidade a partir da

fragmentação econômico-social e da compressão

espaço-temporal gerada pelas novas tecnologias e

pelo percurso do capital financeiro.

Na vida cotidiana, sobretudo de determinados segmentos sociais, a pós-modernidade (Chauí, 1997),

se traduz por uma forma de vida determinada pela

1 A universidade que dá prestígio é aquela em que o docente não é pesquisador e nem tem dedicação exclusiva. Leciona apenas

algumas horas por semana, a profissão principal é exercida num consultório, escritório ou empresa privada, contudo a apresentação

enquanto professor da USP vale clientes ricos ou um bom cargo na firma. O segundo tipo é aquela cujas pesquisas são patrocinadas

por empresas e organismos privados que subsidiam a montagem e manutenção dos laboratórios, bibliotecas, equipamentos,

financiam congressos, viagens, cursos no exterior. Sendo os recursos vinculados autonomamente entre institutos, departamentos

e órgãos financiadores. Em função dos financiamentos privados, os resultados das pesquisas também não são publicados, antes

têm uso privado. Esta é a universidade considerada moderna porque pratica a "cooperação entre universidade e sociedade civil". A terceira é a universidade pública propriamente dita. A que os docentes dedicam tempo integral ao ensino e à pesquisa e

dependem inteiramente dos recursos públicos. Énesta também que são realizadas as pesquisas fundamentais. )s

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ra

insegurança e violência institucionalizada pelo

mercado.

Na análise de Chauí as principais

carac-terísticas da vida pós-moderna são: 1. a

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i n s e g u r a n ç a ,

que tem levado as pessoas a investirem tanto nos

mercados de futuro quanto nos de ouro; 2.d i s p e r s ã o , a procura por autoridades políticas fortes e com perfil despótico; 3. m e d o , que tem estimulado o reforço a antigas instituições (fam ília, retorno às formas

místicas e fundamentalistas de religião) e 4. o

s e n t i m e n t o d o e f ê m e r o e da d e s t r u i ç ã o d a m e m ó r i a

e, que leva ao reforço de suportes subjetivos da

memória (fotografias, diários, biografias).

Para a educação, ou antes, para o saber, a pós-modernidade representaria uma inversão histórica da ciência moderna, urna ruptura e não sua superação.

Enquanto a modernidade pretendia uma filosofia e

ciência com vistas à libertação da humanidade das

amarras hostis impostas pela natureza. Ou seja,

enquanto a modernidade via na racional idade o

caminho para que homens e mulheres pudessem

compreender a distinção entre ciência e natureza, bem

corno o sentido da história na compreensão da

realidade, a ciência pós-moderna afirma o inverso ao pretender que a ciência constrói a realidade "intelec-tual e experimentalmente nos laboratórios".

Na visão pós-moderna (Chauí, 1997), a ciência é confundida com e n g e n h a r i a , não é conhecimento, desconsiderando, portanto ( ... ) a opacidade do real e as difíceis condições para instituir as relações entre

o subjetivo e o objetivo. Nesse sentido, estaria

levando à ilusão de "que os homens realizam hoje, o sonho dos magos da Renascença, isto é, serem deuses porque capazes de criar a própria realidade e, agora, a própria vida" (Chauí, 1997, p.21)

Tal corno acontecera com a ciência moderna em relação à antiga, em nossos dias, a ciência sofre urna mudança de estatuto que, igualmente, se reflete no estatuto da técnica. Na antigüidade ciência e técnica eram autônomas, constituindo-se a técnica em arte

capaz de solucionar os problemas práticos (sem

qualquer relação com a ciência). Para a ciência

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5

1

moderna os objetos técnicos são transformados em

objetos tecnológicos. Muda-se a natureza dos mesmos, pois os objetos viram "ciência materializada".

Porém a ciência contemporânea, pós-moderna

Chauí (1997), vai além, ela transforma objetos

técnicos em autômatos. Nela a realidade atua corno um sistema de objetos auto-referidos, auto-regulados e dotados de lógica própria, capazes de intervir não só sobre teorias e práticas, mas sobre a organização social e política. ( ... ) Corno sabemos, a ciência e a técnica contemporâneas tornaram-se forças

produti-vas e trouxeram um crescimento brutal do poderio

humano sobre o todo da realidade que, afinal, é

construída pelos próprios homens (1997, p.22). Nesse contexto, a análise que a autora faz da educação, sobretudo do papel da universidade revela urna submissão quase total desta instituição - sobre a qual recai com mais força a responsabilidade pela produção do conhecimento - aos postulados neoliberais .

A transparência dessa submissão é notória nas pautas de discussões em congressos, em especial os

de fórum próprio - Conselho de Reitores -, nas

políticas de administração e mesmo na existência de um nível de "institucionalidade informal" que é hoje sobreposta à institucionalidade legal da universidade.

Essa "institucionalidade informal", referida pela professora, diz respeito às funções ou às formas

de representação que a universidade acabou

assu-mindo informalmente (não correspondentes à sua

divisão institucional). A Universidade de São Paulo (USP), entre as mais reconhecidas do país, é citada corno exemplo. Nesta universidade, conforme analisa

Chauí (1997), em qualquer de seus institutos ou

faculdades, existem três tipo de escolas não

estabelecidos pela sua divisão institucional. Existe:

1) a universidade que dá prestígio curricular ao

docente; 2) a escola que 'Oferece cornplementação salarial ao docente e 3) a universidade pública.'

Segundo Marilena Chauí, a eficiência e a

qualidade da universidade não é discutida no plano acadêmico da docência e da pesquisa. O parâmetro para a discussão é a produtividade e a competição.

Conseqüentemente, as discussões giram em torno da atribuição de pontos às publicações, artigos, livros.

Sobre se vale mais pontos artigos publicados em

revistas estrangeiras ou nacionais ...

Ainda de acordo com Chauí tal discussão

encontrou eco na universidade exatamente porque ela absorveu a ideologia neoliberal. Esse foi um passo

importante para a aceitação:

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

p r i m e i r o da idéia de avaliação universitária desvinculada do ensino de

primeiro e segundo graus; s e g u n d o da avaliação acadêmica pelo critério das publicações e titulação, desprezando-se a docência (critério semelhante ao das universidades particulares americanas); t e r c e i r o distribuição de recursos para pesquisa pelo critério de "linha de pesquisa", critério que não faz sentido

na área de humanas e, q u a r t o privatização e

terceirização da atividade universitária como

sinônimo de modernização racionalizadora

(participação da universidade na economia e na

sociedade como prestadora de serviço às empresas

privadas e nenhum compromisso com a pesquisa

fundamental e de longo prazo). Este é o retrato das universidades no Brasil.

A

A L G U M A S C O N S I D E R A Ç Õ E S A C E R C A

D O E N S I N O D E 1

ONMLKJIHGFEDCBA

0 E 20 G R A U S

A análise do discurso relativo ao ensino de 10

e 20 _{graus mostrará que neste campo as perspectivas}

são as mesmas. Para discutir esta problemática o texto

tomará como referencial o pensamento de Pablo

Gentili, cuja idéia básica é a de que a crise e

desmoronamento da "era de ouro" vivenciada pelo capital a partir dos anos 70 trouxe uma alteração

substantiva para a função econômica atribuída à

escolaridade, de sorte que as políticas educacionais

deste final de século são um forte reflexo das

transformações vividas na economia.

A tese formulada por Gentili é a de que o atual

estágio de desenvolvimento econômico deslocou o

eixo da formação escolar - que na "era de ouro" se

caracterizou pela promessa de formação para o

emprego tendo, por conseguinte, promovido a

expansão dos sistemas educacionais. Hoje o eixo seria formar para a "flexibilização", ou em última análise,

f o r m a r p a r a o d e s e m p r e g o , uma vez que apenas alguns encontrarão postos de trabalho no mercado.

Esse fenômeno o autor analisa como momento de

d e s i n t e g r a ç ã o d a p r o m e s s a i n t e g r a d o r a .

A promessa integradora fora fruto do reconhe-cimento, pelas classes dominantes e mesmo dos que

lutavam pela democratização da escola, de que os

sistemas educacionais representavam um importante mecanismo institucional de integração social (a teoria do capital humano e a criação da disciplina economia da educação foi parte desse reconhecimento).

As razões básicas da promessa integradora

(Gentil i, 1997), nascem com a necessidade de

definição de estratégias voltadas para a criação de condições "educacionais" favoráveis a um mercado de trabalho em expansão e que inspirava a confiança de atingir o pleno emprego.

A escola, ao qualificar a força de trabalho, estaria oferecendo aquele elemento necessário para garantir a competitividade e, ao mesmo tempo, estaria

proporcionando o incremento da riqueza social e

individual- o capital humano.

Mas, a economia, conforme mostra a história, seguiu por outro caminho e durante esse percurso a promessa integradora sofreu profundas modificações

n o s d i s c u r s o s o f i c i a i s e n a s n a r r a t i v a s a c a d ê m i c a s q u e

p r e t e n d i a m l e g i t i m á - I a . Nesse ínterim, a promessa se desintegrou .... contudo, a desintegração da promessa não significa a negação da contribuição da escolaridade para o mercado. A essência do papel desempenhado pela escola é que sofre uma transformação, houve uma "privatização da função econômica atribuída à escola". Nas palavra de Gentili:

p a s s o u - s e d e u m a l ó g i c a d a i n t e g r a ç ã o e m

f u n ç ã o d e n e c e s s i d a d e s e d e m a n d a s d e

c a r á t e r c o l e t i v o ( a e c o n o m i a n a c i o n a l , a

c o m p e t i t i v i d a d e d a s e m p r e s a s , a r i q u e z a

s o c i a l , e t c .) a u m a l ó g i c a e c o n ô m i c a e s t r i

-t a m e n -t e p r i v a d a e g u i a d a p e l a ê n f a s e n a s

c a p a c i d a d e s e c o m p e t ê n c i a s q u e c a d a p e s s o a

d e v e a d q u i r i r n o m e r c a d o e d u c a c i o n a l p a r a

a t i n g i r u m a m e l h o r p o s i ç ã o n o m e r c a d o d e

t r a b a l h o . M o r t a d e f i n i t i v a m e n t e a p r o m e s s a

d o p l e n o e m p r e g o , r e s t a r á a o i n d i v í d u o ( e n ã o

a o E s t a d o , à s i n s t â n c i a s d e p l a n e j a m e n t o o u

à s e m p r e s a s ) d e f i n i r s u a s p r ó p r i a s o p ç õ e s ,

s u a s p r ó p r i a s e s c o l h a s q u e p e r m i t e m o u n ã o

c o n q u i s t a r u m a p o s i ç ã o m a i s c o m p e t i t i v a . A

d e s i n t e g r a ç ã o d a p r o m e s s a i n t e g r a d o r a

d e i x a r á l u g a r a u m a n o v a p r o m e s s a , a g o r a

s i m d e c a r á t e r e s t r i t a m e n t e p r i v a d o : a

p r o m e s s a d a e m p r e g a b i l i d a d e (Gentili, 1997, p.8-9).

Em síntese, aquele contexto histórico, marcado

pelo crescimento econômico em escala mundial e pelo

's

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Estado do Bem-estar nos países mais desenvolvidos

e, que no plano político foi possível transformar a promessa integradora em necessidade," sofreu uma "inversão". Hoje, o discurso aponta para outra direção. A finalidade da educação ainda é formar para o mercado,

gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

m a s , agora para um mercado de oportuni-dades reduzidas. Nas entrelinhas do discurso percebe-se que formar para a "flexibilização" subentende-se formação t a m b é m para o desemprego, afinal a lógica de desenvolvimento hoje é conduzida pela ausência do emprego.

As poucas chances de emprego disponíveis

terão que ser disputadas entre aqueles que reunirem competências individuais mais flexíveis e capaci-dades melhor desenvolvidas. A escola continuará

sendo um dos lugares para a busca dessas

qua-lidades (não será o único). Porém, está claro é que esta instituição, concordando com Géntili (1997),

ficará cada vez mais esvaziada de suas funções

sociais, porém com mais chances de tornar

reconhecida sua produtividade institucional que

poderá ser reconhecida ( ... ) nas habilidades que os seus clientes-alunos disponham para responder aos

desafios que um mercado altamente seletivo impõe

(Gentili, 1997, p.20).

Entretanto, se como Paulo Freire (1997),

concordamos que "formar" é muito mais que "treinar" os seres humanos no desempenho de destrezas. Como ele, temos de nos inquietar diante do "cinismo da ideologia neoliberal" e, de modo algum assumir um ar de observador imparcial. É com esse espírito e sentimento e, tomando como referência uma concep-ção de escola cujo interesse seja ( ... ) desenvolver em

cada indivíduo humano a cultura .ger al ainda

indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber se orientar na vida (Gramsci, 1932, p.61), que devemos nos contrapor a essa ideologia.

Evidentemente, a realidade com que se deparava Gramsci naquele momento não era idêntica à de hoje.

Os problemas que motivavam seu pensamento, em

parte eram outros, o neoliberalismo não havia, sequer sido gestado. Hayek, Friedman, Popper, etc. são frutos da década seguinte, entretanto o autor já chamava a atenção para a relação de dependência entre a crise social e a crise da escola. Mesmo que sua bronca com e

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a escola tivesse como razão de ser o seu

descon-tentamento com relação à formação de "quadros intelectuais", ele compreendia que aquele era apenas parte de um problema cuja raiz estava na estrutura social. Era fruto de uma política educacional "caótica" e sem "princípios claros e precisos". A crise do programa e da organização escolar, isto é, da orientação

geral de uma política de formação dos modernos

quadros intelectuais é em grande parte um aspecto de uma complicação de uma crise orgânica mais ampla e geral (Gramsci, 1932, p.62).

Sem dúvidas, o problema hoje é muito mais

profundo. Não vivemos apenas a crise de uma

sociedade sem "quadros intelectuais", vivemos numa

sociedade em que os inrelectua is (no sentido

gramsciano) passam a ser uma espécie considerada fora da realidade, incompatível com os tempos.

Todavia, e pensando novamente com Paulo

Freire, parece-me conveniente reafirmar que ainda é tempo de r e c o n h e c e r q u e a H i s t ó r i a é t e m p o d e

p o s s i b i l i d a d e e n ã o d e determinismo, q u e o f u t u r o

( . . .) é problemático e n ã o i n e x o r á v e l . (Freire, 1997,

p.21).

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C O N C L U S Ã O

O modo de produção capitalista dos dias atu-ais requisita dos trabalhadores um tipo de

qualifica-ção historicamente novo, baseado numa formação

escolar capaz de promover o desenvolvimento de ca-pacidades abstratas e habilidades técnicas que até então não preocupavam à escola capitalista.

Contudo, a formação que concretiza a escola hoje reivindicada, não corresponde a uma educação realmente geral e básica conforme apregoa o discurso. Ao menos não representa aquilo que o entendimento crítico considera educação geral básica.

Como se tenta demonstrar ao longo do texto, o entendimento do saber na dita condição p ó s - m o d e r n a

diverge da concepção considerada moderna do

conhecimento. A escola desenvolve um tipo de

formação mais próxima do entendimento

pós-moderno acerca do conhecimento do que de uma

formação geral baseada num saber voltado para a

emancipação do homem.

• Para Gentili a promessa integradora se reverteu em necessidade generalizada: para o mercado de trabalho que demandava

trabalhadores qualificados; para o Estado porque este estava comprometido com as metas de desenvolvimento do mercado; para

as instituições escolares que cujo parâmetro em suas políticas eram as exigências do mercado; para os sindicatos que a utilizava como ferramenta para ser utilizada nos acordos de negociação e gestão e para os indivíduos que dependiam da educação como

investimento para o aumento de suas rendas individuais.

A universidade também se encantou com a ideologia neoliberal, embarcou nesse discurso e, a

avaliação que ela faz de si mesma, conforme nos

induz o pensamento de Marilena Chauí, não tem sido capaz de equacionar devidamente as determinações históricas, econômicas, sociais e políticas geradoras dessa realidade, de forma que sua atividade vai se

tornando cada vez mais esvaziada do compromisso

com o conhecimento crítico.

Nesse sentido, Frigotto foi extremamente fe-liz ao afirmar a necessidade de se re-significar todo o conjunto de categorias e conceitos empregados pelo

jargão neoliberal, sobretudo no campo educativo.

Essa tarefa é extremamente necessária para a recu-peração do verdadeiro sentido da educação.

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R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

CHAUÍ, Marilena.

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